Phraseodidaktik an der Schnittstelle zur Grammatik- und Wortschatzarbeit im DaF/DaZ- und im sprachsensiblen (Fach-) Unterricht am Beispiel von festen nehmen-Konstruktionen Annäherung an eine pragmasemantische Konstruktionsdidaktik

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Dank der phraseologischen Forschungserkenntnisse der letzten Jahre und Jahrzehnte in Linguistik und Sprachdidaktik ist die Relevanz der systematischen Vermittlung, Aneignung sowie Anwendung von Phraseologismen im v. a. gesteuerten Fremdund Zweitspracherwerb u. a. durch Ansätze der Phraseodidaktik mittlerweile unumstritten (cf. z. B. Burger 2015; Dobrovol´skij/Piirainen 2009; Ettinger 2019; Hallsteindóttir/Sajánková/Quasthoff 2006; Heringer 2020; Kühn 1992, 1994; Lapinskas 2013; Lüger 2019). Die Phraseodidaktik hat zum einen die Entwicklung einer phraseologischen Sprachbewusstheit, zum anderen die Ausbildung adäquater phraseologischer Sprachkompetenzen zum Ziel. Die didaktisch-methodischen Schritte des Erkennens, des Verstehens, des Einübens und des Anwendens von Phrasemen rücken somit im Fremdund Zweitsprachunterricht in den Vordergrund (cf. z. B. Lüger 1997; LorenzBourjot/Lüger 2001; Reder 2015). Als Ausgangspunkt muss festgehalten werden, dass die Grenzen der phraseologischen Kategorien fließend zu betrachten sind (cf. Heringer 2020: 14– 18; Reder 2015: 75). Zweitens herrscht unter Didaktiker:innen weitestgehend Uneinigkeit darüber, welche Phraseologismen zu welchem Zweck (u. a. zur Erweiterung der linguistischen, soziolinguistischen und pragmatischen Kompetenzen) nach den Niveaustufen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GeR) im Fremdsprachenunterricht (FSU)¹ zu vermitteln sind. Korpusund phraseologismusorientierte sowie probandenorientierte empirische phraseologische Untersuchungen sind nach Juska-Bacher (2006: 92–94) sowohl für lexikalische Beiträge als auch für phraseologische Minima und Optima im FSU von großer Relevanz. Um letztere begründet bestimmen zu können, betonen Chrissou/Makos (2018: 21) u. a. in Anlehnung an Hessky (2007) neben den quantitativen (Vorkommenshäufigkeit) und qualitativen (Geläufigkeit) Auswahlkriterien den „hohen kommunikativen Wert“ als ein weiteres Kriterium für die Festlegung der Erwerbsrelevanz von Phrasemen. Die Frage nach dem Vermittlungszweck einzelner Phrasemtypen auf unterschiedlichen Niveaustufen des GeR bleibt aufgrund der „wenig transparenten und distinktiven Beschreibung“ (Chrissou/Makos 2018: 22) von Phrasemen im GeR² sowie in DaF-Lernmaterialien weiterhin offen. Ettinger (2013: 24f.) betont bspw. auf die persönliche Nützlichkeit des Phrasemerwerbs bezogen, dass im Anfängerunterricht frequente Routineformeln für den aktiven Gebrauch im Vordergrund stehen. Kollokationen und idiomatische Syntagmen sind ihm zufolge aufgrund unabdingbarer fundierter Sprachkenntnisse für den Erwerb auf der Sekundarstufe und im universitären Sprachunterricht relevant. Den Erwerb von Sprichwörtern und Parömien empfiehlt Ettinger (ibd.) für Fortgeschrittene, vor allem für die Förderung von passiven/rezeptiven Sprachkompetenzen. Nach Lüger (2019: 69f.) gelten hingegen neben Routineformeln auch Kollokationen in der Vermittlung als vorrangig. Idiomatische Ausdrücke und satzwertige Phraseme sollten nach einer selektiven Auswahl im Vorfeld den passiven, rezeptiven Kompetenzen zugeordnet werden. Augst (2017: 13–16) plädiert bezogen auf Phraseologismen im weiteren Sinne nach Steyer (2004) für usuelle Wortverbindungen (UWV) sowie deren Einflüsse auf die Ansätze der Phraseodidaktik. Daraus lässt sich in Anlehnung an Chrissou/Makos (2018) schlussfolgern, dass für die Lernmaterialerstellung sowohl eine begründete, den Niveaustufen des GeR zugeordnete Auswahl von Phrasemen als auch ihre „Anordnung in einer sinnvollen Lernprogression sowie ihre prozess-, handlungsund textorientierte didaktische Aufbereitung in Anlehnung an die Ergebnisse der phraseodidaktischen Forschung“ (Chrissou/Makos 2018: 31) höchste Priorität haben sollten. Diese Priorisierung ist anhand phraseologischer und phraseodidaktischer Lehrwerkanalysen nachvollziehbar.

Targońska (2015) kommt in ihren Untersuchungen zur Thematisierung von Kollokationen in den Lehrwerken Studio d (Funk/Kuhn/Demme 2006; Funk et al. 2009; Niemann 2008, 2010) und Menschen (Braun-Podeschwa/Habersack/Pude 2015; Breitsameter/Glas-Peters/Pude 2013, 2014; Habersack/Pude/Specht 2013) u. a. zum Schluss, dass Kollokationen in den Lehrwerken der Niveaustufen A2 und B1 des GeR zwar auftreten, diese aber weder explizit thematisiert noch gezielt geübt werden. Die phraseologischen und phraseodidaktischen Analysen von Jazbec/Enčeva (2012) der schriftlichen und mündlichen Texte in den Lehrwerken Aspekte 2 (Koithan et al. 2008a–c), em Hauptkurs (Perlmann-Balme et al. 2010a–d), Deutsch mit Grips 2 (Szablyár et al. 2006a–c) der Niveaustufe B2 des GeR ergeben, dass Phraseologismen i. d. R. von den Lehrwerkautor:innen spontan ausgewählt erscheinen, unterrepräsentiert sind und keiner expliziten didaktischen Aufarbeitung unterzogen werden. Ein ähnliches Bild zeichnet sich in der Untersuchung des phraseologischen Inventars der Lehrwerkreihen Aspekte neu (Koithan et al. 2014a–b; 2015a–b; 2016a–b) und Studio [21] (Funk et al. 2013; 2015a–b) zwischen den GeR Niveaustufen A1 und C1 ab (cf. Ránics 2020: 150–153). Bspw. beschränkt sich Studio [21] (Funk et al. 2013; 2015a–b) vorwiegend auf die Vermittlung von kommunikativen Formeln, Kollokationen sowie Nomen-Verb-Verbindungen. Präpositionale und komparative Phraseologismen gewinnen erst ab der Niveaustufe A2 an Bedeutung. Im Gegensatz dazu ist in der Gewichtung der Vermittlungsrelevanz einzelner Phrasemtypen in den Lehrwerkreihen Aspekte neu (Koithan et al. 2014a–b; 2015a–b; 2016a–b) der Grad der Idiomatizität als entscheidend zu nennen: Je höher die Niveaustufe, desto mehr Idiome werden vermittelt und eingeübt. Von den o. g. Selektionskriterien zur Auswahl von Phraseologismen in Anlehnung an die Niveaustufen des GeR sowie den empirischen Belegen in Bezug auf das phraseologische Inventar ausgewählter DaF/DaZ-Lehrwerke ausgegangen, kann folgendes optionales Stufenmodell des Phrasemerwerbs im DaF/DaZ-Kontext aufgestellt werden:

Abbildung 1
Stufenmodell im Phrasemerwerb nach Auswahlkriterien und nach Niveaustufen des GeR

Das Kriterium der kompositionellen Ersetzbarkeit nach Augst (2017) eröffnet m. E. den Weitblick, um sich mit der Phraseodidaktik an der Schnittstelle zwischen Grammatikund Wortschatzarbeit im FSU nach den Niveaustufen des GeR und entsprechend den jeweiligen Zielsetzungen der DaF/DaZ-Lernenden (vorrangig das Ablegen einer am GeR orientierten Sprachprüfung) zu befassen. Denn nach der gebrauchsbasierten Spracherwerbstheorie und der Konstruktionsgrammatik (cf. z. B. Stefanowitsch 2011; Tomasello 2006) in Bezug auf die Zweckmäßigkeit der Phrasemschulung zur Erweiterung der linguistischen und somit auch der grammatischen Kompetenzen, ist davon auszugehen, dass Grammatik aus Bedeutungen und Funktionen von mehr oder weniger festen Wortverbindungen entsteht. Konstruktionen werden als „grundsätzliches grammatisches Ordnungsprinzip“ (Stefanowitsch 2011: 182) aufgefasst (cf. z. B. Behrens 2011: 375–396; Koeppel 2016: 42–44).

In diesem Beitrag werden Phraseologismen in Anlehnung an Stefanowitsch (2011: 181) auch als Konstruktion(en) bezeichnet und aufgefasst. Nach Stumpf (2015: 357) „gehört also die komplette Phraseologie – sowohl hochfrequente „reguläre“ Kollokationen als auch (scheinbar) grammatisch und/oder semantisch „irreguläre“ Wortverbindungen, d. h. Wendungen mit formelhaften (Ir-)Regularitäten – zum Gegenstandsbereich der Konstruktionsgrammatik.“ Des Weiteren wird in Anlehnung an Ziem (2018: 4–5) die Ansicht vertreten, dass sich der Begriff der Konstruktion auf „sprachliche Größen“ und damit auf mehr oder weniger feste Mehrworteinheiten übertragen lässt. Darüber hinaus ist im Hinblick auf den Spracherwerb nach den Grundprinzipien des gebrauchsbasierten Ansatzes (Intentionen des sprachlichen Handelns, Konstruktionsund Gebrauchsbasiertheit) festzuhalten, „dass Wissen aus dem Gebrauch zu erschließen ist und Spracherwerb somit der Erwerb von Konstruktionen aus dem reellen Sprachgebrauch ist“ (Uth 2019: 70–71). Sowohl die Grammatikals auch die Wortschatzarbeit im FSU lassen sich im Allgemeinen als systematisches Training der Kenntnisse des Vokabulars und der Grammatik einer Sprache sowie als ihre adäquate Anwendung grob beschreiben. Folglich erscheint es aus Sicht der DaF/DaZ-Didaktik und Methodik umso relevanter, bestimmte Konstruktionsschemata – also Formund Funktionseinheiten der Sprache – auch auf die Ableitbarkeit ihrer lexikalischen und (morpho-)syntaktischen Eigenschaften zu beschreiben. Dadurch kann auch der Phraseodidaktik in Anlehnung an die Ansätze der gebrauchsbasierten Spracherwerbstheorie und der Konstruktionsgrammatik umso mehr Aufmerksamkeit im DaF/DaZ-Unterricht geschenkt werden. Laut Ziem (2018: 5) ist zwar in sprachgebrauchsbedingten Verfestigungsprozessen die kompositionelle Zerlegung komplexer Einheiten in Bestandteile für das angemessene Verstehen und Anwenden nicht notwendig, dennoch sollte diese Möglichkeit im FSU nicht vollkommen ausgeschlossen werden.

Die Entscheidung, mich in diesem Beitrag der Beschreibung von festen nehmen-Konstruktionen zu widmen, erscheint sinnvoll, da Phraseologismen im Allgemeinen – seien sie bspw. Idiome, Kollokationen oder auch Funktionsverbgefüge (FVG) – DaF/DaZ-Lernenden sowie Lehrenden aufgrund von fehlenden überschaubaren Regeln (cf. Kamber 2008: 2) im FSU, aber auch im sprachsensiblen (Fach-)Unterricht sowohl beim Erwerb, Aneignen, Anwenden als auch in der Vermittlung Hürden darstellen können. Andererseits lassen sich unter festen nehmenKonstruktionen unzählige Beispiele für verschiedene Typen von Phraseologismen finden. Die Analysen in Bezug auf ihre Klassifikationsmöglichkeiten, semantischen und (morpho-)syntaktischen Eigenschaften sowie (fremd-)sprachdidaktischen Aspekte erscheinen zielführend, zumal im FSU „auch unikale Komponenten und morphosyntaktische Besonderheiten als Erkennungshilfen für formelhafte Wendungen bewusst“ (Stumpf 2015: 410) gemacht werden sollten.

Somit hat der Aufsatz zum Ziel, die Bedeutung eines phraseologischen Grundund Aufbauwortschatzes darzustellen sowie konkret am Beispiel von festen nehmen-Konstruktionen aufzuzeigen, wie ein solcher gestaltet und vermittelt werden könnte. Bevor die aus den phraseologischen Mischklassifikationen (Kapitel 3) hervorhegenden semantischen und (morpho-)syntaktischen Analysen von festen (teil-)idiomatischen nehmen.Konstruktionen (Kapitel 3.1) sowie von nehmen-Funktionsverbgefügen (Kapitel 3.2) erfolgen, ist die Frage nach den grundlegenden (fremd-)sprachdidaktischen Relevanzen solcher Konstruktionen zu beantworten (Kapitel 2). Um die Vermittlungsrelevanz anschaulicher darzustellen, wird in Kapitel 2.1 das phraseologische Inventar gängiger DaF/DaZ-Sprachzertifikate extrahiert. Der exemplarische phraseologische Grundund Aufbauwortschatz nach den Niveaustufen und Kompetenzbereichen des GeR am Beispiel von festen nehmen-Konstruktionen wird in Kapitel ⁴ vorgestellt. Dieser soll abschließend die Ansätze einer pragmasemantischen Konstruktionsdidaktik für die Ausbildung, Erweiterung und Förderung phraseologischer Kompetenzen (Kapitel 5) sowohl im DaF/DaZals auch im sprachsensiblen (Fach-)Unterricht für DaF/DaZ-Lernende (Kapitel 6) greifbarer machen.

Dass Didaktiker:innen seit den 1990er Jahren konstruktionsgrammatischen sowie gebrauchsbasierten spracherwerbstheoretischen Ansätzen und somit der Phraseo-, der Kollokationsdidaktik und dem Chunk-Ansatz im FSU mehr Aufmerksamkeit schenken sollten, ist auch in Anlehnung an Aguado (2008: 57–58) logisch. Sie betont, dass trotz der beachtlichen Leistung von Fremdund Zweitsprachlernenden Sprachbausteine zu memorieren und diese inhaltlich-situativ sowie formal-strukturell adäquat anzuwenden, deren Wiedergabe und Paraphrasierung im FSU weiterhin höhere Bewertung finde und dadurch die Rolle und Funktion von Phraseologismen im Allgemeinen weiterhin stark unterschätzt werde (cf. auch Koeppel 2016: 43). Die Verwendungsaspekte von Phraseologismen (cf. Donalies 2009: 45–56; Lapinksas 2013: 176–182) lassen sich von ihrem grundsätzlichen Gebrauch, ihrer Funktion zur Versprachlichung über ihre bspw. steuernde und vereinfachende Rolle in der Kommunikation bis hin zur Nomination charakterisieren. Darüber hinaus sind Phraseologismen im weiteren Sinne in Übereinstimmung mit Aguado (2016: 30) „nützliche Mittel für eine erste Orientierung im unmittelbaren zielsprachlichen Lebensumfeld“ für DaZ-Lernende, damit sie in der Zielsprache angemessen kommunizieren können. Das impliziert auch, dass phraseologische Sprachproduktion den Normalfall kompetenter Sprachkenntnisse darstellt (cf. Aguado 2008: 58). Phraseologische Lernziele rücken im FSU v. a. durch klassematische, grammatische Restriktionen sowie phraseologische Gebrauchsbedingungen im Hinblick auf die (autonome) Entwicklung aktiver und passiver phraseologischer Kompetenzen in den Mittelpunkt (cf. Ettinger 2019: 91–95).

Zwar wird die Bedeutung eines phraseologischen Grundund Aufbauwortschatzes in DaF/DaZ kontrovers diskutiert, die sprachkompetenzfördernde Rolle sollte aber bspw. aus der Perspektive des ausländischen DaF-Unterrichts u. a. an bilingualen Schulen, an denen viele Schulfächer auf Deutsch unterrichtet werden und somit der Zugang zur deutschen Bildungsund Fachsprache gewährleistet wird, nicht außer Acht gelassen werden. Andererseits ist es aus Sicht des bundesweiten DaZ-Unterrichts u. a. in Anbetracht der obligatorisch abzulegenden Sprachzertifikate und des Übergangs von alltagssprachlichen zu bildungsund fachsprachlichen Kompetenzen sinnvoll, sich über (fremdund zweit-)sprachdidaktische und methodische Zugänge zu einem phraseologischen Grundund Aufbauwortschatz und dadurch zur Entwicklung und Förderung phraseologischer Kompetenzen Gedanken zu machen. Um auf die Relevanz der Schaffung solcher (fremd-)sprachdidaktischen Zugänge im DaF/DaZsowie im sprachsensiblen (Fach-)Unterricht empirische Hinweise zu geben, wird im nachstehenden Kapitel das phraseologische Inventar der telc Übungstests für Beruf, Schule zwischen den A2 und C1 Niveaustufen des GeR ohne Anspruch auf Vollständigkeit analysiert.

Phraseologismen haben neben ihrer strukturellen und psycholinguistischen Festigkeit⁵ gemein, dass sie mehrgliedrig (polylexikal) sind. Sie bestehen also aus mindestens zwei Worten wie bspw. Stellung nehmen, sind dabei aber nicht länger als ein Satz und somit satzoder satzgliedwertig wie etw. in Kauf nehmen (cf. Burger 2015: 15). Verglichen mit den angeführten Beispielen für nehmen-Funktionsverbgefüge und Kollokationen⁶ verfügen andere Phrasemtypen wie z. B. Idiome⁷ neben den Eigenschaften der Polylexikalität und Festigkeit über die Eigenschaft der Idiomatizität. Die Bedeutung(en) von Idiomen lassen sich nicht aus der Bedeutung der einzelnen Komponenten ableiten und sie sind zudem – wie das Idiom jn. auf den Arm nehmen – im übertragenen Sinne zu verstehen (cf. z. B. Dobrovol´skij/Piirainen 2009: 16). Auf diese Weise kann die kontextualisierte Wortverbindung im Satz Die Mutter nimmt das Kind auf den Arm. wörtlich, aber auch idiomatisch wie im Buchtitel von Hall (2016)Sweet Seventeen: Oder wie mich mein Leben auf den Arm nimmt als „(ugs.) jmdn. necken, foppen“ (Duden 2020: 62) verstanden werden.

Im Hinblick auf diese Art von anderen Eigenschaften von Phraseologismen aus struktursemantischer Klassifikationsperspektive und im Gegensatz zu Einzelwörtern sollen an dieser Stelle in Anlehnung an Schlobinski (2005: 15–25) die für den Sprachgebrauch relevanten, jedoch „vernachlässigten“ kommunikativ-stilistischen und pragmatischen Aspekte von Phraseologismen aufgegriffen werden. Feste nehmen-Konstruktionen wie sich etwas nicht nehmen lassen, es nicht so genau nehmen, wie man´s nimmt, Abschied nehmen, von etwas Abstand nehmen, in Betrieb nehmen, etw. zur Kenntnis nehmen usw. werden im Sprachgebrauch situationsund kontextgebunden, oft umgangssprachlich eingesetzt. Sie sind aber (morpho-)syntaktisch komplex⁸, was sowohl im Laufe der (morpho-)syntaktischen Qualifikation (cf. z. B. Niebuhr-Siebert/Baake 2014: 84–100) im Fremdund Zweitspracherwerb als auch in der Anwendung bei Lernenden zu Schwierigkeiten führen kann. Andererseits stellen Phraseologismen und somit auch die in diesem Beitrag behandelten festen nehmen-Konstruktionen einen wesentlichen Bestandteil der gesprochenen und geschriebenen Sprache dar⁹ und sind demzufolge von großer Relevanz im passiven und aktiven Wortschatzspektrum von DaF/DaZ-Lernenden.

Wie bereits in der Einführung erläutert, sollen nach neueren phraseodidaktischen Forschungserkenntnissen und Ansätzen bspw. Kollokationen, Routineformeln, Formulierungsroutinen und präpositionale Valenzen möglichst bereits zu Beginn des Deutscherwerbsprozesses im FSU vermittelt, angeeignet und angewandt werden (cf. z. B. Augst 2017; Lüger 2019). Die in Kapitel 2.1 dargestellte empirische Analyse zum phraseologischen Inventar ausgewählter Sprachzertifikate zeigt jedoch, dass keine Grenzen zwischen Phrasemtypen auf einzelnen Sprachniveaus gezogen werden, weswegen an dieser Stelle zur Verdeutlichung der Vermittlungsrelevanz die struktursemantische Vielfalt von Phraseologismen am Beispiel von festen nehmen-Konstruktionen beschrieben wird.

Die in diesem Beitrag behandelten festen nehmen-Konstruktionen lassen sich aus linguistischer Sicht teilweise als Mischklassen von Phraseologismen verstehen, weil durch z. B. syntaktische, pragmatische, semantische Kriterien auch neue, spezielle Phrasemklassen entstehen können (cf. Burger 2015: 36). Burger (2015: 61, 171) weist am Beispiel der semantischen Potenzen von Gas geben (als Kollokation: entsprechender Vorgang beim Autofahren vs. als idiomatische Kollokation: ‚schnell machen, sich beeilen‘) auf die Problematik der Grenzziehung zwischen (ir)regulären phraseologischen Verbindungen hin. Kollokationen stellen somit die große Gesamtheit der nicht oder schwach idiomatischen Wortverbindungen dar, welche dadurch zwar für den Sprachgebrauch am bedeutendsten erscheinen, diese aber im Spracherwerb gerade aufgrund ihrer semantischen Potenzen ebenso Schwierigkeiten bereiten können wie Idiome.

Zu den Kollokationen zählen nicht nur Substantiv-Verb-Kollokationen oder Nomen-Verb-Verbindungen – wie Kollokationen zumeist in DaF/DaZ-Lehrwerken zum Auswendiglernen angeboten werden – , sondern auch Funktionsverbgefüge, die als Komponente ein aus einem Verb nominalisiertes Substantiv (Autosemantikon) und ein semantisch „leeres“ Verb (Synsemantikon) haben und Reihen bilden (können), wie z. B.: Einblick/Einfluss/Rücksicht nehmen.

Helbig/Buscha (2017: 68–94) betonen am Beispiel der Reihenbildung hingegen, dass FVG trotz ihrer Lexikalisierung nicht als Phraseologismen zu identifizieren sind, da das Funktionsverb im FVG eine bestimmte Bedeutung beibehält, während die Bedeutung phraseologischer Einheiten „nur insgesamt fassbar ist“ (Helbig/Buscha 2017: 69). Burger (2015: 57) spricht dementsprechend von einem „leichten Phraseologisierungsaspekt“ am Beispiel von singulären Kollokationen wie eine Frage stellen = fragen und von solchen Wortverbindungen, die kein Verb als Äquivalenzvariante aufweisen können wie im Falle von Geld verdienen. Sowohl Kollokationen als auch ihre Unterkategorie der FVG haben (morpho-)syntaktische, semantische und pragmatische Funktionen und nehmen somit nach Schlobinski (2005: 15–25) als spezifische Konstruktionsschemata eine Zwischenstellung in Lexikalisierungsund Grammatikalisierungsprozessen ein, können abgeleitet werden, sind z. T. konventionalisiert, aber dennoch kompositionell analysierbar.

3.1 Zur semantischen und (morpho-)syntaktischen Analyse von festen (teil-)idiomatischen nehmen-Konstruktionen

Schlobinski (2005: 15–25) schlägt zur Grammatikund Freiheitsgradanalyse von Wortverbindungen den Substitutionsund Eliminierungstest vor. Diese Form der Testung ist ebenso bei den Modifikationstypen¹⁰ von Phrasemen nach Burger (2015: 162) gegeben. Die Substitution bezieht sich auf eine Komponentenersetzung, wodurch die Interpretation des Phrasems im Kontext gesteuert wird, wie im Beispiel „Metzgerin lässt sich ‚nicht die Wurst vom Brot nehmen‘“ (Gießener Allgemeine 05.09.2016). Der Eliminierungstest weist die Verkürzung eines Phrasems auf, wird als Ellipse definiert und lässt sich vor allem in journalistischen Texten sowie in Schlagzeilen wiederfinden (cf. Heringer 2020: 106; Burger 2015: 162–165): bspw. „‘Silence Radio‘: Kein Blatt vor dem Mund“ (Abendzeitung 16.05.2020). Des Weiteren sind auch sog. Phrasemkreuzungen wie im Animalismus¹¹sich wie ein Igel in der Kondomfabrik benehmen (Gerzlich 2021) möglich, abgeleitet aus sich wie ein Elefant im Porzellanladen benehmen. Das Idiom das Leben ist kein Ponyschlecken .Westdeutsche Allgemeine Zeitung 01.04.2016) ist bspw. als „Kreuzung“ von das Leben ist kein Ponyhof und das Leben ist kein Zuckerschlecken zu verstehen. Phrasemkreuzungen können durchaus aus Versprechern und Verschreibern entstehen, die zwar aus struktureller Sicht als Fehler zu klassifizieren sind (cf. Burger 2015: 25), die sich aber dennoch in der Sprache manifestieren können, da sie sowohl geläufig als auch frequent werden und folglich den phraseologischen Wortschatz erweitern. Nicht zuletzt auch aus dem Grund, weil – obwohl Phraseologismen syntaktischen, lexikalischen und grammatischen Restriktionen unterliegen – nachweislich eine Reihe von „phraseologischen Operationen“ möglich ist, auch wenn in manchen Fällen die Sprachintuition fehlerhafte Äußerungen signalisiert (cf. Burger 2015: 22).

Es soll erstens auf die besondere Rolle von (Ir)Regularitäten auf dem Weg von Valenzschemata zu nehmen-Konstruktionsschemata hingewiesen werden, denn Ágel (2004: 65–66) stellt rückblickend zurecht fest, dass Phraseologismen im Regelfall als valenzsyntaktische sprachliche Zeichen zu identifizieren sind, obwohl ihre Eigenschaft der Mehrgliedrigkeit schon immer Probleme für Valenztheorien darstellt. Folglich sieht Ágel (2004: 69–70) in der strukturellen Valenzrealisierungstheorie die Möglichkeit, Phraseologismen anhand ihrer strukturellen und (morpho-)syntaktischen Variabilität zu beschreiben und schlägt – in Anlehnung an die in der Phraseologieforschung diskutierten internen und externen Valenzen – einen integrativ angelegten Valenzansatz vor, den Stumpf (2015: 219–220) erweitert aufgreift. Dies wird an dieser Stelle anhand des nachstehenden Beispiels verdeutlicht:

Abbildung 2
Valenzen zu intern fixierten Komponenten

Das angeführte Idiom etw./jmdn. unter die Lupe nehmen verfügt über ein obligatorisches Subjekt jmd. und ein obligatorisches Akkusativobjekt etw./jmdn., welche Leerstellen oder Platzhalter (externe Valenzen) aus dem Bereich der Substantive beliebig ergänzt werden können, wobei weitere quantitative (Valenzwertigkeit), qualitative (Satzgliedfunktion) und selektionale (semantischer Charakter) Aspekte von Bedeutung sind (cf. Burger 2015: 16–24; Stumpf 2015: 219–221), wie bspw. im Falle einer fakultativen adjektivischen Ergänzung in jmd. nimmt etw./jmdn. [scharf] unter die Lupe. Im Gegensatz zur externen Valenz zählen zur internen Valenz die festen Komponenten eines Phrasems. Im Beispielidiom stellt die interne Valenz abhängig vom Idiomkern nehmendas präpositionale Adverbiale unter die Lupe dar, welche zusammen die feste interne Struktur unter die Lupe nehmen bilden. Diese feste innere Struktur ist nicht veränderbar, weswegen in Anlehnung an Stumpf (2015: 220) der Terminus „interne Valenz“ mit dem Terminus „intern fixierte Komponente“ ersetzt wird. Hinsichtlich der Beziehung zwischen den intern fixierten Komponenten und der externen Valenzen kann die kasuelle Markierung der Ergänzungen nur unter Berücksichtigung der fixierten Kasusform der internen Ausdrucksstruktur des Idioms gedeutet werden, wobei es aufgrund der Übergänge zwischen veränderbaren und festen Komponenten eines Phrasems Differenzierungsschwierigkeiten zwischen den Valenzstellen gibt (cf. Stumpf 2015: 221). Ágels (2004: 72–79) Stufenmodell der Formvariabilität zum graduellen Verlauf der Valenzstellen stehen Stumpfs (2015: 222–223) Valenz(ir)regularitäten bei verbalen Phrasemen gegenüber. Sowohl Stumpf als auch Burger (2015: 20–21) weisen mit dem Beispiel an jmdm. einen Narren gefressen haben darauf hin, dass es bei einer Reihe von Phraseologismen bei Valenzen des Verbs in phraseologischer und nichtphraseologischer Verwendung Abweichungen geben kann. Das Verb fressen geht mit einem Subjekt und einem Akkusativobjekt einher, verlangt jedoch kein obligatorisches Präpositionalobjekt, weswegen die präpositionale Ergänzung an jmdm. im o. g. Beispiel nicht aus der Valenz des Verbs fressen zu erklären ist. Dies lässt sich auch bei der festen nehmen-Konstruktion ein Beispiel an jmdm./an etw. nehmen erklären. Die präpositionale Dativergänzung an jmdm./an etw. ist nicht aus der Valenz des Verbs nehmen ableitbar und gehört zur internen Phrasemstruktur ein Beispiel nehmen. Betrachtet man ergänzend ein Idiom in Anlehnung an Heringer (2020: 20) als eine Art Schablone von Wortfolgen aus mindestens zwei Wörtern, die unterhalb des Satzes über eine grammatische Struktur mit festen und variablen Besetzungen verfügt, kann das Beispiel etw./jmdn. unter die Lupe nehmen in Struktur und Form folgendermaßen dargestellt werden:

Abbildung 3
Schablonenstruktur mit festen und variablen Besetzungen

Ich stimme Heringer (2020: 19) zu, „dass in den unterschiedlichen Vorkommensweisen eines Idioms keine klare Grenze zu ziehen ist und dass man vielleicht einen stabilen Kern mit Variation in grammatischen Grenzen und einer freieren Peripherie ansetzen sollte.“ Beispielsweise ist es bei festen idiomatischen nehmen-Konstruktionen im Passiv möglich, das Semantische vom Syntaktischen zu trennen, indem semantische und (morpho-)syntaktische Eigenschaften auf das semantisch leere idiominterne Akkusativkomplement und auf das idiomexterne Komplement verteilt werden. Die Umformung in das Passiv kann erfolgen, indem eine Nominalphrase in der Komponentenstruktur einer festen idiomatischen nehmen-Konstruktion zum Subjekt promoviert wird: jmdm. den Wind aus den Segeln nehmen wird zu jmdm. wird der Wind aus den Segeln genommen. Das Nomen Wind hat im Idiomkern die relativ selbstständige Bedeutung ‚Grund, Voraussetzung für etw.‘, was die sinnvolle Interpretation des Passivsatzes auch ermöglicht, wie es authentische Kontexte auch belegen: „Auch Boldt gibt zu, interessiert gewesen zu sein, doch ihm wurde schnell der Wind aus den Segeln genommen…“ (Hamburger Morgenpost 24.01.2020). Somit sind manche feste idiomatische nehmen-Konstruktionen semantisch zerlegbar, syntaktisch flexibel, wenn die Komponenten(gruppen) im Idiomkern aufgeteilt werden können und die NP einen selbstständigen semantischen Wert hat (cf. Dobrovol´skij/Piirainen 2009: 74–81).

Den besten Anhaltspunkt für einen phraseologischen Grundund Aufbauwortschatz bietet der Kernbereich eines phraseologischen Optimums für den DaF-Grundwortschatz (cf. Hallsteindóttir/Sajánková/Quasthoff 2006) mit 143 Phraseologismen. Ettinger (2019) betont, dass auf Grundlage dieses Optimums Lehrwerke entstehen und weiterführende, möglichst auch kontrastive phraseologische und phraseodidaktische Forschungen u. a. auch in Anlehnung an Ansätze des GeR durchgeführt werden sollten. Auf Basis des phraseologischen Optimums für den DaF-Grundwortschatz habe ich in meiner Forschungsarbeit im Rahmen meiner Dissertation die phraseologischen Kompetenzen von ungarischen DaF/DaN-Lernenden sowie von DaZ-Lernenden in Deutschland miteinander verglichen. Die Ergebnisse dieser Vergleiche (cf. Ránics 2020: 107–119) und das phraseologische Inventar ausgewählter Lehrwerke sowie Sprachprüfungen wurden zum o. g. phraseologischen Kernbereich in Relation gesetzt. Aus diesen Ergebnissen resultiert der Vorschlag, zu den 2400 lexikalischen Einheiten des B1 Grundwortschatzes einen phraseologischen Grundwortschatz aufzubauen. Im Ausgangskorpus werden zu den 2400 Einzelwörtern die zugehörigen Phraseologismen extrahiert und ihre Frequenz in online-Korpora überprüft. Eine differenzierte Aufteilung nach bspw. den Niveaustufen des GeR ermöglicht eine Komponentenüberprüfung in Profile Deutsch (Glaboniat et al. 2017)¹². Dadurch kann erstens überprüft und zweitens festgelegt werden, welche Komponenten eines Phrasems und im Anschluss welches Phrasem zur welchen Niveaustufe des GeR und zu welchem Kompetenzbereich (rezeptiv oder produktiv) zugeordnet werden kann (cf. z. B. Jesenšek 2006: 140–142; Ránics 2020: 198–202, 228–231).

In Bezug auf die in diesem Beitrag behandelten festen nehmen-Konstruktionen bedeutet dies, ohne eine Frequenzanalyse durchzuführen, Folgendes: Die Verbkomponente nehmen gehört zum Wortschatz des Goethe-Zertifikats B1 (cf. Glaboniat et al. 2016) und ist nach Profile Deutsch auf der Niveaustufe A1 des GeR sowohl dem rezeptiven als auch dem produktiven Kompetenzbereich zugeordnet. Hallsteindóttir/Sajánková/Quasthoff (2006: 133–136) verzeichnen unter den 143 Phraseologismen im Kernbereich des phraseologischen Optimums für DaF drei feste nehmen-Konstruktionen, nämlich etw. (selbst) in die Hand nehmen, etw./jmdn. (mit) in Kauf nehmen, jmdn. beim Wort nehmen. Helbig/Buscha (2017: 79) führen 28 nehmen-FVG in ihrer Liste der Funktionsverben an und Duden (2020 s. v. nehmen) vermerkt mit der Komponente nehmen insgesamt 163 phraseologische Einträge (die o. g. nehmen-Konstruktionen größtenteils inbegriffen). Auf der Grundlage, dass der Duden(2020: 18) „die gebräuchlichsten festen Wendungen der deutschen Gegenwartssprache“ dokumentiert, wird an dieser Stelle auf eine Frequenzund Geläufigkeitsanalyse verzichtet und in Anlehnung an das beschriebene Vorgehen zur Festlegung eines phraseologischen Grundwortschatzes der Versuch unternommen, am Beispiel der extrahierten festen nehmen-Konstruktionen ein differenziertes Optimum aufzustellen.

Berücksichtigt werden dabei die im Beitrag beschriebenen struktursemantischen Kategorien von Phraseologismen und die Relation zu den GeR Kompetenzbereichen. Der phraseologische Grundund Aufbauwortschatz mit 173 Einträgen zu festen nehmen-Konstruktionen ist der im Anhang stehenden Tabelle zu entnehmen. Der Wortschatz ist zur Kernkomponente nehmen nach Phrasemtypen zu den Nomenkomponenten alphabetisch sortiert sowie den Niveaustufen des GeR und den rezeptiven/produktiven Kompetenzbereichen zugeordnet. Die Aufteilung in einen Grundund Aufbauwortschatz folgt den Kriterien, zu welcher Niveaustufe des GeR und zu welchem Kompetenzbereich die einzelnen Komponenten wie bspw. Autound Synsemantika bei Idiomen oder die Basis und der Kollokator bei Kollokationen gehören. Somit werden 45 feste nehmen-Konstruktionen zum phraseologischen Grundwortschatz (ab Rezeptivniveau A1 – bis Produktivniveau B1) gezählt, da ihre bedeutungstragenden Komponenten zum B1 Grundwortschatz gehören. Bei der Zuordnung zum phraseologischen Aufbauwortschatz der festen nehmen-Konstruktionen (ab Rezeptivniveau B1 – Produktivniveau zwischen B2–C2) spielen der Grad der Idiomatizität, die (morpho-)syntaktische Komplexität sowie in Einzelfällen Unikate eine Rolle. Weitere Beachtung findet die Auffassung von Augst (2017), dass „unauffälligere“ feste Konstruktionen im Fremdund Zweitspracherwerb den Vorrang vor idiomatischen festen Mehrworteinheiten haben.

Die Ansätze der pragmasemantischen Konstruktionsdidaktik lassen sich darin begründen, dass bei Fremdund Zweitsprachlernenden m. E. erst dann messbare Fortschritte hinsichtlich adäquater Fremdund Zweitsprachenkompetenzen erkennbar gemacht werden können, wenn eine phraseologische Sprachbewusstheit im FSU aktiviert und entwickelt worden ist. Dabei spielen nicht nur die phraseologischen Kompetenzen in der L1 eine wesentliche Rolle – die in Anlehnung an die Überlegungen der Mehrsprachigkeitsdidaktik im FSU immer wieder aufzugreifen sind – sondern auch die Wege der Überführung in die fremdund zweitsprachlichen phraseologischen Kompetenzen.

Weil phraseologisches Wissen und Können als Normalfall der Sprachverwendung anzusehen sind, ist es im Hinblick auf die Entwicklung linguistischer, soziolinguistischer und pragmatischer Kompetenzen im FSU unabdingbar, Phraseologismen in den Sprachunterricht und somit auch in den sprachsensiblen (Fach-)Unterricht einzubetten. Aus sprachpädagogischer Sicht erscheint es somit als irrelevant, ob man als „Verfechter“ der Konstruktionsgrammatik, der Phraseound der Kollokationsdidaktik oder des Chunk-Ansatzes und weiteren gebrauchsbasierten Ansätzen im Unterricht auftritt. Es ist viel mehr von Bedeutung, dass an erster Stelle die Bewusstmachung der sprachpädagogischen phraseologischen Kompetenzen seitens der Lehrenden erfolgt, um sich weitere didaktisch-methodische Schritte für den Unterricht zu überlegen. Die didaktisch-methodischen Herangehensweisen sieht die pragmasemantische Konstruktionsdidaktik weder darin ausgeschöpft, dass Phraseologismen als Einheiten vermittelt, angeeignet und angewendet werden, noch darin, dass mehr oder weniger feste Konstruktionen in isolierten Grammatikübungen (morpho-)syntaktischen Analysen unterzogen und solche Strukturen als Fertigteile eingeübt und später angewandt werden.

Vor dem Hintergrund, dass jeder Unterricht Sprachunterricht darstellt, geht es vielmehr darum, dass Formund Funktionseinheiten als Schemata feste Bestandteile des (Sprach-)Unterrichts bilden, deren struktursemantischen, lexikalischen, (morpho-)syntaktischen, grammatischen und pragmatischen Eigenschaften sowie Funktionen als Lernhilfe erkennbar, verstehbar, analysierbar und anwendbar gemacht werden. Am Beispiel der hier analysierten Sprachprüfungen – die m. E. sowohl aus linguistischer als auch aus sprachdidaktischer Sicht als beachtlich anzusehen sind – ist festzuhalten, dass eine phrasemfreie oder phrasemarme Versprachlichung zwar möglich ist, diese aber nicht tradiert werden kann und vor allem dann nicht sollte, wenn es um den Nachweis adäquater Sprachkenntnisse geht. Darf es linguistisch und sprachdidaktisch als gerechtfertigt betrachtet werden, phraseologische Stolpersteine den Lernenden und Prüflingen in den Weg zu legen, wenn keine explizite Phrasemschulung im Unterricht stattfand? Können die ab und an flüchtigen Antworten mancher Lehrenden wie „Das sagt man so im Deutschen“ und „Das musst du so (auswendig) lernen“ tatsächlich als ausreichend und für Lernende als nachvollziehbar betrachtet werden? Wohl kaum, denn Phraseologismen ermöglichen nicht nur einen kreativen Unterricht, sondern eignen sich für weitreichende Analysen in kontextualisierter Grammatikund Wortschatzarbeit, wenn der Zugang und die Aufarbeitung phraseologischer Materialien in Lehrwerken explizit in den Vordergrund rücken würden.

Aus diesem Grund erscheinen nach Sprachniveaus des GeR zusammengestellte phraseologische Grundund Aufbauwortschätze sinnvoll, die als Basis für weiterführende fach-, bildungsund/oder berufssprachliche phraseologische Wortschätze dienen können. Solche Wortschätze könnten statt der üblichen Wortlisten und Glossare feste Bestandteile des (Sprach-)Unterrichts bilden. Auf ihrer Grundlage kann eine methodische Aufarbeitung erfolgen, welche den jeweiligen Lernzielen angepasst ist und das autonome Phrasemlernen gleichermaßen ermöglicht. In der pragmasemantischen Konstruktionsdidaktik ist aus methodischer Sicht die Ausdehnung der phraseodidaktischen Schritte – Erkennen, Erlernen, Einüben, Behalten und situationsadäquate Anwendung (cf. z. B. Kühn 1992; Ettinger 2007) – möglich. Hierbei lehne ich mich an Heringers (2020: 129–140) Überlegungen zum Idiomenlernen an und möchte diese den Leser:innen übertragbar auf Phraseologismen im weiteren Sinne ergänzend im Stufenmodell der pragmasemantischen Konstruktionsdidaktik darlegen:

Abbildung 4
Stufenmodell der pragmasemantischen Konstruktionsdidaktik nach differenzierten Auswahlkriterien sowie Operationsmöglichkeiten im FSU¹³

Am Beispiel von nehmen-Konstruktionen durch Hervorhebung struktursemantischer Merkmale sollen an dieser Stelle die didaktisch-methodischen Operationsmöglichkeiten in Anlehnung an das Stufenmodell der pragmasemantischen Konstruktionsdidaktik im FSU skizziert werden:

1. 1. Sensibilisierung für kontextualisierte Indizien:

   • bspw. Wortform, grammatische Form, Anführungszeichen im Kontext

     jmdn. zum Manne nehmen, die Gelegenheit beim Schopfe nehmen, vom Stamme Nimm sein, im Grunde genommen

   • keine wörtliche Deutung möglich

     jmdn./etw. auf den Haken nehmen

   • Schwierigkeiten in der kontextuellen Dekodierung

     Peter nimmt den Bus. Er nimmt Rücksicht auf die alten Damen und überlässt ihnen seinen Platz.

   • (fehlende) Verweiswörter im Kontext

     wie man’s nimmt, darauf kannst du Gift nehmen

   • Widerspruch der wörtlichen Deutung

     ein Herz in die Hand nehmen

   • Unwahrscheinlichkeit der wörtlichen Deutung

     jmdn. unter die Lupe nehm

   • Widerspruch der wörtlichen Deutung einzelner Komponenten

     etw. tierisch ernst nehmen, hart im Nehmen sein

2. 2. Herausarbeitung des Phrasemkerns und der Komponenten:

   • Aufmerksamkeit auf bestimmte (grammatische) Strukturen lenken

     sich ein Beispiel (an jmdm./an etw.) nehmen, jmdn./etw. in Anspruch nehmen, sich

     die Freiheit nehmen, sich etw. nicht nehmen lassen

   • Charakteristika ausarbeiten, analysieren

     im Grunde genommen

   • Hervorhebungen der Schablonartigkeit [NP_akk] in Empfang [V_nehmen] [NP_akk] mit ins Grab [V_nehmen]

3. 3. Komponentenanalyse:

   • Assoziationen zum semantischen Umfeld erstellen

     eine Hürde nehmen vs. *eine Barriere/Barrikade nehmen vs. eine Hürde überspringen

4. 4. Abgleich von Paraphrasen, Synonymen und Antonymen:

   • Hypothesen für geeignete Paraphrasen aufstellen

     Unterricht nehmen vs. am Unterricht teilnehmen vs. von jmdm. unterrichtet werden vs. Lehre erteilt bekommen

   • Ersatzprobe mit Synonymen

     ein Bad nehmen vs. *ein Bad ergreifen, etw. auf die leichte Schulter nehmen vs.

     *etw. auf die zarte/gewichtslose Schulter nehmen

   • Abgleich von Antonymen

     Geld verdienen vs. Geld ausgeben ≈ Geld zum Fenster hinauswerfen

5. 5. phraseologische Wissensund Verstehensüberprüfung im Kontext

   • Kontextbefragung, Reihenfolgen erkennen

     Märchen¹⁴

     Es war einmal eine Prinzessin, deren Traumprinz einfach nicht heiraten wollte. Und so sprach sie eines Tages zu ihm:

     „Ich muss dir jetzt die Pistole auf die Brust setzen. Du bist echt ein alter Halunke, wie dein Vater. Der Apfel fällt nicht weit vom Stamm. Echt, mir steht das Wasser bis zum Hals. Mit dir zusammen zu sein, kommt mir vor, wie Perlen vor die Säue werfen.“

     Der Prinz antwortete:

     „Du hast doch nicht mehr alle Latten am Zaun. Ich will nicht mehr ständig nach deiner Pfeife tanzen. Immer wieder die alte Leier. Ganz ehrlich: Auf dem Ohr bin ich taub.“

     Da sagte die Prinzessin plötzlich ganz sanft:

     „Du musst ja nicht jedes meiner Worte auf die Goldwaage legen. Komm, jetzt fühl dich nicht auf den Schlips getreten. Schwamm drüber, okay?“

     Der Prinz seufzte und sprach:

     „Na gut. Der Drops ist gelutscht. Dann treten wir in den heiligen Bund der Ehe. In der Not frisst der Teufel Fliegen. Du bist zwar wirklich nicht mehr die Jüngste, aber was soll‘s: Auf alten Schiffen lernt man segeln.“

   • kontrastive phraseologische Vergleiche ziehen (lassen), Äquivalenzanalyse

6. 6. vertiefendes kontextuelles Nachvollziehen

   • Gebrauchsbasiertheit überprüfen (Gebrauchsursprung, Etymologie, Bildungswissen, Übertragbarkeit, Vermutungsfähigkeit)

     Jens […] erzählt, dass sein neuer Mitschüler sehr schüchtern schien: Er habe sich in den Pausen alleine auf eine Bank gesetzt und nicht versucht, sich mit irgendwem zu unterhalten. „Dann musst du ihn mal unter deine Fittiche nehmen“, schlägt Jans Mutter vor. Jan guckt sie verdutzt an. „Worunter soll ich ihn nehmen?“(Kingston 2020)

7. 7. Überprüfung der passiven und aktiven phraseologischen Kompetenzen

   • pragmasemantische Anwendungsaspekte erschließen und einüben

     Um pragmasemantische Anwendungsaspekte erschließen, einüben und überprüfen zu können, eignet sich der Einsatz von: Leseund Schreibtagebüchern, Briefheften sowie weiterführende Übungen im FSU einzubauen wie bspw. Unikalia-Lückentexte, Deutungswege erschließen, formale Auffälligkeiten untersuchen, Phrasemkernund Komponentenanalysen, Synonym-Proben, Bildstimulus (cf. Heringer 2020: 139–140).

8. 8. Produktion und Anwendung

   Zur Produktion und Anwendung von Phraseologismen eignen sich bspw. Übungsformen:

   • 10 Phraseme – 1 Text

   • Phrasem – Tabu – Spiel

   • Phraseme – Zeichnen – Spiel

   • Wie viele Wortverbindungen kennst du mit dem Wort X?

   • Memix – Das verdrehte Sprichwort-Memo

   • Remix – Rekonstruktionsspiel zu kontextualisierten verdrehten Wortverbindungen

9. 9. Neu-Semantisierung im sprachsensiblen (Fach-)Unterricht

   mit jmdm. seine Kräfte messen vs. Kräfte messen

Die pragmasemantische Konstruktionsdidaktik sollte sowohl im FSU als auch im sprachsensiblen (Fach-)Unterricht mit ergänzender Semantisierung auf (kontrastive) phraseologische Forschungserkenntnisse aufbauen, die ebenso an konstruktionsgrammatische Ansätze als auch an die Phraseo-, die Kollokationsdidaktik und den Chunk-Ansatz angelegt sind. Sie stehen zueinander in Verbindung und berücksichtigen im hohen Maße pragmatische und semantische Aspekte, die für die Ausbildung, Förderung und Erweiterung adäquater phraseologischer Deund Enkondierungskompetenzen in der Fremdund Zweitsprache ausschlaggebend sind. Berücksichtigung findet dabei auch der erzielte sowie erleichterte Übergang von allgemeinsprachlichen zu bildungsund fachsprachlichen Kompetenzen bei DaZ-Lernenden. Demzufolge kann durch die Anwendung pragmasemantisch-konstruktionsdidaktischer Ansätze gewährleistet werden, dass linguistische (Lexik, Grammatik, Semantik, Phonologie, Orthographie), soziolinguistische und pragmatische Kompetenzen den Lernzielen entsprechend für adäquate Fremd-und Zweitsprachenkompetenzen ausgebildet, gefördert und stetig erweitert werden. Dabei müssen keine Grenzen zwischen den o. g. Disziplinen aus sprachdidaktisch-methodischer Sicht gezogen werden. Das Gerüst eines „erleichterten Zugangs“ zur Entwicklung phraseologischer Kompetenzen stellt exemplarisch der in Kapitel 4 vorgestellte phraseologische Grundund Aufbauwortschatz am Beispiel von festen nehmen-Konstruktionen dar.

Die Ausbildung, Förderung und Erweiterung adäquater phraseologischer Kompetenzen in Fremdund Zweitsprache mithilfe eines phraseologischen Grundund Aufbauwortschatzes sehe ich auch darin begründet, dass Bildungsund Fachsprache(n) nicht nur morphologische und syntaktische Besonderheiten, sondern auch fachtypische Sprachstrukturen, komplexe Schemata sowie Muster aufweisen und eine andere Bedeutung mit sich ziehen (können). Dementsprechend teile ich die Meinung von Gätje/Langlotz (2020: 273–307), dass fachliches Lernen zugleich sprachliches Lernen bedeutet und somit die systematische Einbettung fachsprachlicher Fertigteile in die unterrichtliche Kommunikation Vorrang haben sollte, damit fachspezifische musterhafte Ausdrucksformen als Ganzes erlernt werden können. Der von Gätje/Langlotz (2020) empfohlene Aufbau sowie das Stabilisieren einer Musterverfügbarkeit im sprachsensiblen (Fach-)Unterricht kann m. E. bei DaF/DaZ-Lernenden dann zu adäquaten bildungsund fachsprachlichen Kompetenzen führen, wenn entsprechende phraseologische Kompetenzen im Fremdund/oder Zweitsprachunterricht ausgebildet, gefördert und stetig erweitert wurden.

Weder der Erwerb von Einzelwörtern im FSU noch das Auswendiglernen von Fachwörtern im sprachsensiblen (Fach-)Unterricht fördern im Alleingang angemessene (fach-)sprachliche Kompetenzen. Dies impliziert zugleich, dass sowohl Glossare von Einzelwörtern in DaF/DaZLehrwerken als auch Wortlisten zu fachsprachlichen Termini in Schulbüchern den Lernenden und Lehrenden für erkennbare sprachund fachübergreifende Kompetenzfortschritte im Sprachund Fachspracherwerb unzureichend sind. Die Forderung an einen für Phraseologismen im Allgemeinen sensibilisierenden, bewusstmachenden Fremdund Zweitsprachunterricht ggf. mithilfe eines phraseologischen Grundund Aufbauwortschatzes ab der A1 Niveaustufe des GeR sowie das grammatische und fachdidaktische Weiterdenken der Konstruktionsgrammatik, das auch Gätje/Langlotz (2020) empfehlen, kann mit dem nachstehenden Beispiel einer Rechenaufgabe verdeutlicht werden:

In einem Rohrsystem befindet sich Wasser unter dem Druck p = 1,3 bar. Berechne die

Kraft F, die auf ein Flächenstück A = 3,0 cm² der Rohrwand wirkt.

(Internetbeleg, freie-referate.de)

Es ist davon auszugehen, dass Lernenden, die für feste Wortverbindungen wie unter Druck sein/stehen oder auch für Konstruktionsschemata wie die Kraft wirkt auf oder eine Kraft ausüben auf im FSU erstens sensibilisiert wurden, zweitens durch phraseologische Bewusstmachung allgemeinsprachliche phraseologische Kompetenzen entwickelt und diese Schritt für Schritt gesteuert und ungesteuert erweitert haben, ein besserer Zugang zu fachspezifischen musterhaften Ausdrucksformen im Fachunterricht gewährleistet wird, auch wenn diese fachtypischen Sprachstrukturen im Fachunterricht neu semantisiert werden müssen (cf. Leisen 2011: 11). Diesbezüglich weisen Rincke/Leisen (2015: 11f.) auch darauf hin, dass Wörter wie Druck und Kraft – auch wie im o. g. Beispiel – dadurch zu Fachwörtern werden, weil sie in einer bestimmten sprachlichen Umgebung auftreten. Einige Beispiele für (zumeist präfigierte und attributive) nehmen-Konstruktionen aus der Physik-Fachsprache wären Werte annehmen, Volumen einnehmen, zunehmende Kohäsionskräfte, zunehmende Entropie, Spannung aufnehmen, als konstant annehmen, mit zunehmender Zeit, Raum einnehmen (cf. Grotz 2018). Auch weitere, z. T. idiomatische – im allgemeinsprachlichen Kontext – Beispiele können an dieser Stelle angeführt werden wie in Strömen fließen vs. der Strom fließt, unter Strom stehen, einen Kurzschluss haben, bei jmdm. brennt die Sicherung durch, Kraft(Stoff) tanken, gleichschenkliges Dreieck, wässrige Lösung usw. Rincke/Leisen (2015) plädieren dementsprechend – in Bezug auf die Entscheidung für oder gegen bestimmte Wendungen – für eine gründliche fachliche und fachdidaktische Unterrichtsplanung. Dies gewährleistet, dass Lernende nicht vor vermeidbaren (fach-)sprachlichen Hürden stehen. Gegen solche Hürden könnte in Anlehnung an den phraseologischen Grundund Aufbauwortschatz im FSU ein Aufbauwortschatz fachspezifischer musterhafter Ausdrucksformen im sprachsensiblen (Fach-)Unterricht Hilfe leisten. In beiden Fällen kämen m. E. auf die jeweiligen Lernziele abgestimmte und kontextualisierte Wortschätze u. a. in Glossaren, Aufgabenstellungen und Übungsformen in Frage. Bis dato sind mir keine linguistischen und (fremd-/zweit-)sprachdidaktischen Forschungen bekannt, die sowohl phraseologische als auch fachsprachenspezifische phraseologische Kompetenzen von DaF/DaZ-Lernenden und/oder von Schüler:innen mit DaZ-Förderbedarf untersuchen, ggf. diese sogar zueinander in Relation setzen. Demzufolge liegen vermutlich bisher weder ein auf die Niveaustufen des GeR abgestimmter phraseologischer Grundund Aufbauwortschatz noch ein damit in Verbindung gesetzter fachsprachenspezifischer phraseologischer Aufbauwortschatz vor.

Auf der Grundlage, dass Phraseologismen im weiteren Sinne sich zwischen den Disziplinen Lexik, Grammatik, Pragmatik und Diskurs (cf. Filatkina 2018: 122) bewegen sowie Forschungsschwerpunkte der Konstruktionsgrammatik und der Phraseologie u. a. in Bezug auf Idiomatizität, kognitive Verfestigung, Musterhaftigkeit und Schematizität, Stabilität und Variabilität auch ähnliche Ansätze und Interessen verfolgen (cf. Ziem 2018: 11–13), sollten diese für die (Fremd-)Sprachdidaktik verknüpfend fruchtbar gemacht werden. Daher lässt sich schlussfolgern, dass der Phrasemschulung im FSU und im sprachsensiblen (Fach-)Unterricht keine Grenzen gesetzt werden sollten, da die Möglichkeiten der Einbettung phraseologischer Lehrund Lernmaterialien und verschiedener Übungsformen sowohl an der Schnittstelle zwischen Grammatikund Wortschatzarbeit als auch in der fachsprachlichen Neusemantisierung grenzenlos sind. Vielversprechend erscheinen demzufolge die skizzierten methodischen Ansätze der pragmasemantischen Konstruktionsdidaktik, sobald diese auch in der Lehrwerkentwicklung Beachtung finden und den jeweiligen Niveaustufen und Lernzielen des GeR differenziert angepasst werden.