Introducción

El impacto ambiental de la actividad humana es evidente y los efectos del cambio climático se han convertido en los mayores desafíos que enfrenta la comunidad mundial (Constanza, 2020; Nysveen et al., 2020; Thiermann y Sheate, 2020), ya que la evidencia empírica muestra que la mayor afectación recae en la población más vulnerable. Con base en el modelo teórico de desarrollo sostenible plasmado en la agenda 2030 (UN, 2015), se ha motivado el diseño de políticas públicas e institucionales para lograr el bienestar socioeconómico y el equilibrio medioambiental (Álvarez et al., 2023; Thabit et al., 2019), y se ha promovido prioritariamente la operacionalización de prácticas socioambientales y acciones climáticas para que la temperatura global no incremente más de 2 grados centígrados (Fritsche y Masson, 2021).

Las prácticas ambientales buscan encontrar un equilibrio entre los intereses y necesidades sociales, la preservación de los recursos naturales y el óptimo uso de los recursos económicos (Thabit et al., 2019; Trujillo et al., 2021). La acción climática se enfoca en la transición hacia un estilo de vida sostenible para que no haya aumento de temperatura planetaria mediante los dos principales tipos de acciones por el clima -de adaptación y de mitigación- (Fritsche y Masson, 2021; Sharifi, 2021), ya que promueven comportamientos proambientales con enfoque en el bienestar holístico de las personas (Constanza, 2020). Sin embargo, el contexto socioeconómico y político influye en la toma de decisiones sobre el tema, y los resultados de la resiliencia climática estarán estrictamente ligados a las acciones climáticas que elija cada Estado, organización, comunidad o persona (Boyd et al., 2022).

De acuerdo con Wamsler et al. (2021) y Woiwode et al. (2021), se requiere una transformación interna - relacionada con valores, creencias, espiritualidad y percepción social sobre la conexión entre la especie humana y la naturaleza- para alcanzar la sostenibilidad y la sustentabilidad, debido a que las configuraciones regulatorias o incentivos económicos no son suficientes para motivar el cambio estructural requerido. En este sentido, los jóvenes son una poderosa fuerza social para la transformación socioambiental en respuesta al cambio climático (Bentz y O´Brien, 2019; Field, 2017; Masson y Fritsche, 2021; Thiermann y Sheate, 2020). Por tanto, el sistema educativo universitario tiene el fuerte reto de incorporar la educación ambiental y climática en sus modelos académicos (Arocena y Sutz, 2021) con el estudiante en el centro del proceso de enseñanza- aprendizaje, para construir espacios interdisciplinarios de reflexión y experimentación (Filho, et al., 2023; Klein et al., 2022), que produzcan acciones de impacto positivo en la relación sociedad-naturaleza.

La revisión de la literatura muestra evidencia relevante de los avances de la educación ambiental y de que la educación en sostenibilidad tendrá mayor impacto si se mezcla transversalmente el aprendizaje de las ciencias básicas con las ciencias sociales y humanidades. Por ejemplo, el arte ha sido evidenciado como un impulsor de la transformación social (Bentz y O´Brien, 2019) y la formación de comunidades de prácticas de sustentabilidad mediante ciencia y arte ha reportado resultados alentadores (Álvarez y Romero, 2022). Sin embargo, la masificación y formalización de políticas, programas y planes de acción para fomentar la sostenibilidad ha sido desigual en las diferentes regiones del mundo; así como en algunas se ha consolidado durante el periodo de 2005 a 2014 (Leal et al., 2020), en otras -como América Latina- esta consolidación se ha aletargado (Álvarez et al., 2023).

Con base en el supuesto de que la universidad sí es un detonador del cambio y sí puede transformar su entorno ante los retos sociales de la sostenibilidad y el cambio climático (McCowan et al., 2021; Reichert, 2019; Ridhosari y Rahman, 2020), el interés de esta fase inicial de la investigación se centró en analizar los constructos de práctica ambiental y de acción climática para identificar los enfoques en la educación superior y continuar con la investigación, cuya implicación es generar insumos a los diseñadores de políticas universitarias y retroalimentar a los programas educativos latinoamericanos de nivel superior para motivar los rediseños curriculares pertinentes a las necesidades socioambientales y climáticas de cada territorio en donde la universidad incide.

Específicamente, el objeto de estudio de esta investigación se ubica en América Latina, un espacio que ha sido exhibido a nivel global como una de las regiones de mayor heterogeneidad y desigualdad social (CEPAL, 2019, 2022; Montiel et al. 2022), dos características identitarias construidas a partir de la racialización de la población, la concentración en la propiedad de la tierra, y por consiguiente, la distribución inequitativa de la riqueza, que a su vez han desencadenado la pobreza, la violencia y la inestabilidad política de la región. Como respuesta a la crisis socioambiental que se deriva de estas condiciones, es posible percibir -especialmente entre los jóvenes- una preocupación por el Estado y el futuro del bienestar socioambiental; además, se encontró evidencia en la literatura que permite suponer que la universidad latinoamericana con enfoque progresista podría ser un dinamizador del ecosistema para lograr la transformación, más allá de sólo ser un actor de la triple hélice (Álvarez et al. 2023; CEPAL, 2022; Villa et al., 2023).

Marco metodológico

La aproximación metodológica fue cualitativa con orientación explicativa por tratarse de una investigación de reflexión teórico-conceptual. La revisión sistemática de literatura realizada en un amplio número de revistas publicadas en inglés, por cuenta de examinar la visibilidad que en el ámbito internacional tiene la relación educación-sostenibilidad en el espacio académico de las universidades. En esta revisión se rastrearon palabras clave como "sustainability practices + university", "climate action + university", “sustainable behavior + university”, "sustainable factors + university", "sustainable drivers + university", y "sustainable intention + university". En una segunda ronda de búsqueda, se sustituyó la palabra clave “universidad” por “instituciones de educación superior”. En ambas búsquedas se dejó abierto el criterio de temporalidad, a propósito de incluir el mayor número de publicaciones posible, lo cual permite también saber desde qué época se viene haciendo investigación en la temática. Asimismo, la información recopilada se codificó sistemáticamente utilizando una combinación de análisis fenomenológico y hermenéutico (Clifford, 2003). Se aplicó triangulación de datos para validación interna y generalización analítica para validación externa (Yin, 2013).

El proceso metodológico se basó en un análisis cribado con el criterio de relevancia. Primero, se revisaron los resúmenes de los trabajos mostrados en el resultado de la búsqueda, se seleccionó un total de 142 artículos relacionados, y tras una lectura rápida se analizaron semánticamente 76 trabajos. Enseguida, la información se categorizó mediante análisis de nubes de palabras y cálculo de frecuencias de co-ocurrencia. El proceso consideró la interrelación de temas con descripciones y la información se agrupó en tres categorías: hallazgos esperados, novedosos, e inusuales. Finalmente, se organizaron los códigos y temas en un esquema para tener clara las relaciones entre éstos, y el resultado de esta actividad permitió validar la codificación que se usará en la siguiente fase de la investigación, donde se harán entrevistas a comunidades universitarias latinoamericanas de 24 instituciones de educación superior en Argentina, Chile, Colombia, El Salvador, México y Perú.

De la educación ambiental a la educación climática

Consideraciones conceptuales en torno a las prácticas ambientales

Las prácticas ambientales en los sectores productivos han pretendido equilibrar los intereses económicos y ambientales de las organizaciones (Klein et al., 2022), lo cual se ha convertido en uno de los retos empresariales manufactureros más relevantes, es decir, estas prácticas se orientan en mantener costos operativos bajos y mejorar el rendimiento ecológico (Fang y Zhang, 2018), un criterio que -en el contexto teórico- está liderado por la corriente funcionalista de la gestión ambiental, la cual a su vez deriva de los preceptos de la economía ambiental. La revisión de la literatura mostró a la gestión de la cadena de suministros verde (GSCM por sus siglas en inglés) como la práctica ambiental operacionalizada con mayor frecuencia; su implementación busca una producción sostenible mediante el encadenamiento organizacional ecosistémico (Fang y Zhang, 2018; Trujillo et al., 2021). De acuerdo con Singh y Kumar (2021) y con Zhu y Sarkis (2006), las prácticas ambientales en los sectores productivos se agrupan en cinco dimensiones: "gestión ambiental interna", "compras ecológicas", "cooperación con los clientes", "recuperación de inversiones" y "diseño ecológico".

La economía circular es el cuerpo teórico que soporta fuertemente este enfoque de management (Ahmad et al., 2023). En la figura 1 se observa que cada dimensión tiene características únicas, no obstante, no funcionan sin la operación de la otra; es decir, éstas deben funcionar sistémicamente para que contribuyan significativamente al logro de los objetivos empresariales (Singh y Kumar, 2021). El enfoque indivisible y holístico de las prácticas ambientales se ha defendido como el detonador estratégico para lograr resultados empresariales significativos en la disminución de la huella ecológica y en el equilibrio económico-ambiental (Zhu y Sarkis, 2006). Sin embargo, su enfoque es tecno-económico, lo cual implica que se sigue promoviendo el uso indiscriminado de los recursos naturales y el objetivo central es económico, lo cual deja algunas interrogantes sobre el carácter holístico con el que se ha promovido este tipo de acciones.

Consideraciones conceptuales acerca de la acción climática

La acción climática se orienta a que no haya aumento de temperatura en el planeta y su principal división tipológica identifica las acciones de adaptación y las de mitigación (Fritsche y Masson, 2021; Sharifi, 2021). Las acciones de adaptación se refieren a aquellas centradas en limitar vulnerabilidades debido a los ajustes del clima y sus posibles efectos; entre las más relevantes se encontraron las iniciativas de 100 ciudades resilientes y el Pacto de los alcaldes (Burbidge, 2018; Sharifi, 2021). Las acciones de mitigación son las intervenciones enfocadas en la reducción de gases de efecto invernadero y son las que han recibido más atención - incluso por el Acuerdo de París-, ya que se cree que su eficacia es mayor debido a que hay ciertos niveles de cambio climático inevitables (Sharifi, 2021).

Por un lado, las acciones de mitigación tienen resultados a corto plazo y durante el largo plazo reducen considerablemente los impactos del cambio climático. Por otro lado, las acciones de adaptación toman en cuenta impactos actuales locales, aunque eso no necesariamente genere efectos positivos a largo plazo (Boyd et al., 2022). Generalmente, las acciones de mitigación tienen aplicabilidad global y las de adaptación solamente a nivel local, pero ambos tipos de acciones son complementarias -medios de vida sustentables y opciones de comportamiento proambientales- y son respaldadas por los mismos actores, instituciones y mecanismos de gobernanza - instrumentos, inversiones en tecnologías e infraestructura ambientalmente racional- (IPCC, 2014). La figura 2 muestra la interacción entre ambos tipos de acciones, donde el tamaño de los óvalos depende de la frecuencia de ocurrencia de cada acción.

La sostenibilidad en la educación superior

La revisión de la literatura muestra que la tendencia en el estudio de la sostenibilidad en ámbitos universitarios es positiva. Sin embargo, se identificó una brecha en la literatura para explicar teórica y empíricamente el fenómeno social de la práctica ambiental y la acción climática en ámbitos universitarios en regiones latinoamericanas. Además, hay una brecha importante entre el diseño de planes de estudio y las demandas del entorno relacionadas con la sostenibilidad, sobre todo las que impactan al cambio climático.

Buena parte de la brecha teórica puede explicarse a partir del debate sobre la relación sostenibilidad- sustentabilidad, el cual tiene origen en las concepciones divergentes, en ocasiones contrapuestas y ocasionalmente irreconciliables, que existen en torno al concepto de desarrollo. De allí surgen los conceptos de desarrollo sostenible y desarrollo sustentable -o simplemente sustentabilidad- con los que los autores toman distancia de aquello que consideran una ruta hacia la plenitud o hacia la autodestrucción, según la orilla desde donde se ubiquen. Como resulta consecuente, la segunda brecha suele ser producto y explicación de la primera. El debate Sostenibilidad- Sustentabilidad en Latinoamérica tiene origen en la interpretación que desde esta parte del mundo se ha dado a los fines (satisfacción de necesidades) y los medios (recursos naturales) del desarrollo (Max-Neef, 1986), y su influencia en la calidad de vida y el futuro de la humanidad.

La noción de desarrollo sostenible impone la tarea de sostener -prolongar en el tiempo- la capacidad del modelo productivo para satisfacer las crecientes necesidades sociales, en una perspectiva transgeneracional e intemporal (UN, 2015); mientras que la idea de desarrollo sustentable parte de reconocer la incapacidad del planeta para producir el volumen de recursos que requieren las necesidades humanas en el largo plazo y, en consecuencia, aboga por deconstruir el modelo de desarrollo que hace imposible la perpetuación del modo de vida contemporáneo (Cano y Arias, 2022; Valenzuela, 2017). Como se aprecia, estas diferencias no se asientan en distorsiones meramente gramaticales, sino que se adentran en el terreno de las aplicaciones prácticas e influyen en la manera como se produce, acumula y consume la riqueza en contextos diferenciados, y por supuesto, esto se refleja en la forma como se diseñan los contenidos para el estudio del desarrollo en las universidades.

La educación ambiental universitaria se ha dado inicialmente en dos etapas. Una, la que se oferta como parte de los programas educativos de la universidad y, otra, en las prácticas (no relacionadas con la educación) de la propia universidad -edificios sostenibles, eficiencia energética, gestión sostenible del agua, prácticas sostenibles de gestión de residuos, entre otras-. Además, se encontró evidencia del avance de la educación ambiental desde ámbitos universitarios, no obstante, no hay suficiente registro de la educación relacionada con la acción climática -ni de mitigación, ni de adaptación-. Este último hallazgo podría matizarse, ya que no es posible determinar si los diseños curriculares han tenido en cuenta la diferencia conceptual entre prácticas ambientales y acción climática; por consiguiente, debe asumirse que tal construcción ha estado orientada por la buena intención de involucrar contenidos ambientales en la educación superior universitaria, aunque de manera conceptualmente indiscriminada.

En América Latina, se identificaron dos grandes corrientes teórico-prácticas sobre la sostenibilidad. La tabla 1 muestra estas dos grandes corrientes, a la primera corriente se le ha denominado colonial o eurocéntrica, la cual se consensa ampliamente en la Agenda 2030 de las Naciones Unidas (UN, 2015) y se conecta fácilmente con la concepción de desarrollo sostenible y los enfoques funcionalistas de la gestión ambiental. La segunda corriente ha sido denominada decolonial o del sur global, y está teóricamente muy ligada la noción de desarrollo sustentable, al pensamiento crítico latinoamericano y a las epistemologías del sur; esta corriente tiene referentes clásicos como Quijano, Dussel, de Sousa Santos, Grosfoguel, Leff, Max-Neef, Mignolo, Castro-Gómez, Salazar-Bondy, Walsh, Zea, entre otros (Herrera, 2020; Sarmiento y Larrinaga, 2021).

En este sentido, debe entenderse que la acción por el clima se enfoca en sectores públicos, sociales y productivos -desde políticas hasta programas enfocados en reducir gases de efecto invernadero- para promover la racionalidad sobre la interacción humana con el ambiente, y las prácticas ambientales se enfocan en los procesos productivos mediante acciones cotidianas que buscan el bien económico y la disminución de la huella ecológica -sobre todo la de los sectores productivos- (Sharifi, 2021; Street et al., 2022). En la tabla 2 se muestran las características generales del perfil de las acciones climáticas y las prácticas ambientales.

Las limitaciones de la aplicación de las prácticas ambientales en el ámbito universitario hacen pensar en la necesidad de considerar otras posibilidades más conectadas con la urgencia de cambio que la crisis ambiental impone al conjunto de las sociedades y que resultan más evidentes en el escenario latinoamericano. El enfoque de educación climática puede ser una buena respuesta, pero requiere un cambio cultural de fondo -o transformación interna como lo denominan Wamsler et al. (2021) y Woiwode et al. (2021)- para lograr la sustentabilidad, lo cual exige que las personas abran su mente a una nueva perspectiva de vida en comunidad con enfoque ecosistémico, donde se ubique al ser humano como parte y no como centro de la vida, tal como Dussel (1977) lo plantea en su texto para una ética de la liberación latinoamericana.

Conclusiones

Con base en el análisis conceptual y los hallazgos, se puede inferir que las prácticas ambientales y la acción climática son constructos diferenciados aunque complementarios, los cuales no han sido curricularizados en la misma medida o de forma consciente en la educación superior; se encontraron avances significativos en educación ambiental orientada a la práctica en sectores productivos; no obstante, los avances de la educación climática orientada a la priorización socioambiental no son destacables. Habida cuenta de las limitaciones del enfoque dominante, es pertinente proponer que los modelos académicos en la educación superior migren de un enfoque de educación ambiental (postura tecno-económica) a uno de educación climática (postura socioambiental), en atención a que la sostenibilidad es un modo de vida y el cambio climático demanda uno distinto al predominante.

Este trabajo se suma a la discusión sobre el papel de las universidades a la hora de aportar soluciones a los desafíos socioambientales del siglo XXI para regiones social y económicamente desfavorecidas, con regulaciones laxas, políticas ambientales incipientes y cuya población sufre las consecuencias del cambio climático en claras condiciones de desventaja o precariedad. El impacto social negativo del cambio climático exige que las universidades abran y apoyen nuevas líneas de investigación sobre acción climática, incluido el estudio del efecto que tiene la educación multi, inter y transdisciplinaria en los estilos de vida de los profesores, el personal administrativo y los estudiantes, y las implicaciones que esto tiene en el conjunto de la sociedad.

La continuidad de esta investigación se centrará en explicar las potencialidades del cambio de enfoque educativo desde los desarrollos del pensamiento crítico latinoamericano y los enfoques heterodoxos del pensamiento ambiental. En la siguiente fase de la investigación se considera crucial entender la transición de la toma de conciencia de la situación de opresión medioambiental impuesta por el modelo de consumo dominante, a la “liberación” en favor de la acción climática, y construir el marco analítico para explicar la acción climática universitaria desde lo abstracto (fenomenología climática) hasta lo concreto (praxis climática en comunidad).

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