Presentación

La docencia en Guatemala ha sido fundamentalmente una profesión de Estado, es decir que este ha sido su principal empleador, y el gremio docente ha sido uno de los precursores del sindicalismo. Desde la década de 1920, en el contexto de dictaduras y al calor de las discusiones sobre anarcosindicalismo, se fundaron las primeras organizaciones de trabajadores de la educación. Fueron actores colectivos centrales para el derrocamiento de los caudillos militares de la época e impulsaron muchos de los más importantes cambios políticos y sociales sobrevenidos con la Revolución de 1944, incluyendo el reconocimiento de derechos laborales y la aprobación del primer Código de Trabajo en el país.

Precisamente por su rol como aliados del proyecto democrático revolucionario se convirtieron en blanco de persecución, y sus organizaciones fueron declaradas ilegales en 1954, cuando una alianza militar-oligárquica de corte anticomunista, contando con el apoyo del gobierno de los Estados Unidos, perpetró el golpe de Estado que derrocó al presidente Jacobo Arbenz. Esta violencia política se prolongó durante todo el período contrainsurgente (1960-1985) y se extendió al conjunto de la sociedad guatemalteca. En ese marco, el sindicalismo magisterial desarrolló estrategias de articulación y movilización en clave de unidad popular con otros sectores de trabajadores y movimientos sociales indígenas, campesinos y estudiantiles, asumiendo demandas y reivindicaciones que iban más allá de sus intereses gremiales y estrictamente salariales e incluían el reclamo por la desmilitarización, la democracia, la redistribución de la tierra y contra el alto costo de la vida. Incluso algunos de sus integrantes fueron partícipes de las organizaciones armadas agrupadas en la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca (URNG).

El saldo de décadas de violencia estatal fue una sociedad profundamente golpeada¹ y debilitada en su capacidad de organización, siendo este el escenario en el que se produjeron la transición a la democracia, las negociaciones de paz y el inicio en la aplicación de las políticas de ajuste estructural. En 1985 se restituyeron los derechos políticos e incluso se reconoció el derecho de sindicalización en la Constitución. Esta coyuntura fue aprovechada por distintos liderazgos del magisterio para rehabilitar al principal sindicato docente del país -Sindicato de Trabajadores de la Educación en Guatemala (STEG)- y organizar dos importantes movilizaciones en las que empezaba a advertirse un cambio en el comportamiento político del gremio.

La primera fue la huelga de 1985, que llevaron a cabo junto a otros trabajadores y sindicatos estatales, en reclamo de mejoras salariales, la desmilitarización de las escuelas y la aparición con vida de estudiantes y docentes detenidos y desaparecidos arbitrariamente por el ejército. La segunda fue la de 1989, organizada exclusivamente por el STEG y en la que se limitaron a plantear demandas por el aumento de salarios para el magisterio. Es decir, de una herencia de luchas unitarias, el sindicalismo magisterial transitó a actuar en nombre de sus intereses gremiales únicamente. En ambas ocasiones sufrieron una derrota política por parte del Estado, que provenía de un legado de represión directa y ensayaba mecanismos de coacción administrativa como forma de neutralizar las acciones sindicales. A partir de ello, el sindicalismo docente también desarrolló un aprendizaje clave: era mejor negociar a confrontar con su empleador.

Luego, en la década de 1990, mientras el sindicalismo magisterial se recomponía, los gobiernos desarrollaron políticas educativas enfocadas a la ampliación de cobertura escolar, para lo que se sirvieron de mecanismos de flexibilización laboral que generaron nuevos contingentes de trabajadores docentes desprotegidos y sin derechos. Tal fue la distinción generada que el STEG no incluyó a los docentes precarizados en su organización y sus críticas a las políticas de precarización se convirtieron en animadversión contra estos otros segmentos; incluso en ocasiones el sindicato adversó sus reclamos por ser incluidos en el empleo protegido.

El fortalecimiento reciente del sindicalismo docente en Guatemala se produjo desde inicios del siglo XXI, a partir de tres cuestiones. Se enfocaron en establecer relaciones de diálogo y negociación con el Estado, incluso alianzas con los gobiernos a cambio del cumplimientode sus demandas. También incrementaron sus bases de afiliación hasta convertir al STEG en la organización mayoritaria de trabajadores de la educación y por lo tanto, en la que debía negociar el pacto colectivo de condiciones de trabajo. A su vez esto le permitió una gran capacidad de movilización para ejercer presión. A partir de esta posición privilegiada, el STEG obtuvo logros que se tradujeron en mejoras salariales, cuestión que le permitió a la dirigencia, vigente desde entonces, ganar legitimidad entre los docentes que se encontraban en el empleo protegido y hegemonizar al gremio magisterial en su conjunto.

En suma, el recorrido del sindicalismo docente guatemalteco a partir de la aplicación de las políticas de ajuste estructural desde la década de los ochenta es reflejo de una compleja paradoja. Fue de la unidad popular con otros movimientos sociales y de trabajadores hacia una acción de corte gremialista exclusivamente centrada en sus intereses. De forma contraintuitiva, este giro lo fortaleció en un momento concreto, pero al costo de constituir una dinámica autorreferencial en la que la dirigencia, de manera pragmática, ha privilegiado su relación con el Estado como empleador, sin importar el signo ideológico de los gobiernos -al estilo de los llamados sindicatos blancos- (de la Garza, 2003; Street, 1992; Ramírez, 2010)², y ha dejado de lado sus vínculos con otros sectores organizados de la sociedad con los que otrora construía alianzas -estudiantes, campesinos, indígenas u otros trabajadores-. En años recientes este esquema ha implicado fuertes señalamientos al STEG como aliado de gobiernos sobre los que pesan acusaciones de corrupción y saqueo de recursos públicos, cuestión que podría debilitarlo.

Este texto recoge parcialmente los hallazgos de mi tesis doctoral, que consistió en una investigación cualitativa que se sirvió de fuentes documentales, como archivos administrativos y hemerográficos, así como de testimonios orales de informantes clave y relatos biográficos de maestros y maestras de educación primaria de distintas generaciones.

Antecedentes: sindicalismo docente como vanguardia social y objeto de represión

A partir de la década de 1870, la docencia comenzó a ejercerse como una actividad laboral en condición de dependencia –no de forma liberal como en el caso de médicos o abogados, por ejemplo-, siendo el Estado el principal empleador.³ Al mismo tiempo, éste fue creando las instituciones que definieron el contenido y naturaleza de la ocupación docente, y marcaron el tipo de acción colectiva que de ésta surgiría –sindical y gremial-. Los primeros indicios de organización en el magisterio se registran durante las primeras dos décadas del siglo XX, en un formato de gremios con carácter mutualista⁴. Iniciada la década de 1920 surgieron iniciativas definidas en términos de una relación laboral, es decir como empleados supeditados a un empleador (Yagenova, 2006; Valencia, octubre 2010; González Orellana, 2007: 281). Así, se han encontrado registros del Sindicato de Profesores en 1923 y del Sindicato de Maestros de la Educación de 1929 (González Orellana, 2007). Esta efervescencia pro-sindical, la reflexión sobre la condición de trabajadores subordinados a un ente patronal -en este caso el Estado- estaba influida por ideas comunistas, anarquistas y anarco-sindicalistas que circulaban en América Latina y Centroamérica en estos años (Lucas Monteflores, 2011).

En 1931, con el ascenso del que sería el último dictador del período liberal –Jorge Ubico-, seprohibieron las organizaciones sindicales, incluidas las de maestros (Valencia, octubre 2010). Asimismo, bajo el argumento de crisis económica, el gobierno optó por menoscabar los salarios y las condiciones laborales en el sector público (Yagenova, 2006: 21). Estas cuestiones dieron inicio a un proceso de confrontación entre el magisterio organizado y el gobierno dictatorial, que se expresó mediante varios hitos de protesta, así como de represión por parte del gobierno entre 1933 y 1944 (Equipo Área de Educación FLACSO, 2010: 17; Yagenova, 2006: 16-22). La organización magisterial se vio inmersa en una coyuntura de transformación política que iba más allá de los intereses gremiales, por lo que trazaron una alianza con estudiantes universitarios y de educación media, así como gremios obreros, entre otros (Torres Rivas, 1987; Yagenova, 2006: 22-27; Equipo Área de Educación FLACSO, 2010: 18). El proceso de radicalización se tradujo en la fundación de la Asociación Nacional de Maestros –ANM- el 3 de julio de 1944, que contaba con la participación de docentes de todo el país. Meses más tarde hicieron un llamado a movilización social a la que se sumaron otros sectores, tales como estudiantes, obreros y otros trabajadores y una facción del ejército. El resultado fue el derrocamiento de la dictadura y el inicio de una nueva etapa en la vida política del país en la que el magisterio se convirtió en un actor central (Yagenova, 2006: 27).

El pacto entre el régimen revolucionario y el gremio magisterial quedó plasmado en la nueva constitución. Tal era la centralidad de su rol político que de los 53 diputados la Asamblea Nacional Constituyente de 1945, 23 eran maestros. Esto muestra el estatus del que gozaban en aquel momento, una especie de vanguardia intelectual (Equipo Área de Educación FLACSO, 2010). Su protagonismo fue posible debido a que el cambio político renovó la lógica estatal –con un proyecto de desarrollo nacionalista y de políticas de bienestar- y a que establecieron una relación cercana con los gobiernos de la época, llegando incluso a participar en el diseño de la nueva institucionalidad pública. Por ejemplo, apoyaron las medidas de política educativa y algunos de sus miembros se implicaron en temas como la reforma agraria y el código de trabajo -que, entre otros tópicos, incluyó cuestiones relativas a la seguridad social por primera vez en la historia del país-. También mantuvieron una postura anti golpista ante las amenazas de los sectores detractores del nuevo régimen (González Orellana, 2007: 398-399).

Además de gozar de los derechos laborales establecidos en la nueva legislación, de manera específica lograron el reconocimiento de su estatuto profesional y la institucionalización de la carrera docente a partir de la aprobación de la ley de Escalafón que contemplaba aspectos como estabilidad en el puesto, normas de ascensos, promociones, sobresueldos por ruralidad, libertad de cátedra y régimen disciplinario. Esta normativa se aplicaba de manera universal en la educación pública y privada. Asimismo, en virtud de que se restituyó legalmente el derecho de organización de los trabajadores, fue posible rearticular el sindicalismo en el sector educativo (González Orellana, 2007: 399-404). No obstante, debe señalarse que los rasgos que adquirió el empleo docente eran una excepcionalidad en el contexto guatemalteco. Por un lado, nunca antes en la historia del país se habían regulado las relaciones laborales y tutelado los derechos de los trabajadores. Por el otro, el magisterio fue de los pocos sectores sociales que accedieron a estas condiciones, aún en esta coyuntura de aspiraciones democratizantes.

Para este momento, resulta clave que se constituyera una identidad colectiva en torno a la profesión y al hecho de ser maestros(as), especialmente en primaria, pues en múltiples ocasiones buscaron diferenciarse de quienes ejercían la docencia en secundaria. Sin embargo, lejos de ser homogéneo, el gremio magisterial no pensaba ni actuaba unívocamente. Por un lado, se presentaba un sector que defendía el mutualismo como única forma viable de organización. Por otro lado, estaba un sector pro-sindical que abogaba por su organización en tanto trabajadores asalariados y fundaron el Sindicato de Trabajadores de la Educación en Guatemala (STEG) en 1945. Dentro del STEG se debatían una corriente comunista y otra anticomunista Las diferencias a lo interno del gremio se veían reflejadas en la naturaleza de sus reivindicaciones en el plano laboral: en unos casos los unirían y en otros los separarían. Quizá lo que logró mantener la unidad fue la lucha por la aprobación de la ley de Escalafón y en años posteriores la defensa frente a otros sectores ante las intenciones de reformarla (Yagenova, 2006: 38-51 y 75-80; Álvarez Aragón, 2009: 14; Equipo Área de Educación FLACSO, 2010: 18).

Con respecto a la relación con el gobierno, si bien era armónica y de colaboración, no se trataba de una alianza incondicional. En múltiples ocasiones se movilizaron en reclamo tanto hacia el organismo ejecutivo como hacia el organismo legislativo para que atendieran sus demandas, demostrando que tenían capacidad de presión y negociación (Yagenova, 2006: 75-208; Equipo de Educación FLACSO, 2010: 25). Aun cuando muchas de sus reivindicaciones eran de carácter gremial, lograron mantener el apoyo de distintos sectores sociales, especialmente de trabajadores. Cabe señalar que el sindicalismo magisterial jugó un papel central en la articulación del sindicalismo en el nivel nacional. Impulsaron la creación de la Central General de Trabajadores de Guatemala (CGTG) y fue un maestro quien promovió la creación de la Confederación Nacional Campesina (Valencia, octubre 2010). Junto a otras organizaciones fundaron en 1947 el Comité Nacional de Unidad Sindical (CNUS), en el que participaban sindicatos, gremios, ligas campesinas y empleados públicos –en esta última sección estaba el STEG- (Yagenova, 2010: 95). El sindicato magisterial era el único con presencia en todo el país (Equipo Área de Educación FLACSO, 2010: 24).

En 1954 se produjo la ruptura del proyecto revolucionario. La confluencia y alianza de intereses de las élites económicas y militares del país, contando con el apoyo del gobierno de los Estados Unidos, decantó en el golpe de Estado a Jacobo Árbenz -impulsor de la reforma agraria y de políticas económicas de corte nacionalista- (Gleijeses, 2005; Torres Rivas, 2010: 119; González-Izás, 2015: 258-269). El nuevo proyecto de orientación anticomunista se asentó en dos grandes pilares. En el plano político, en la doctrina de seguridad nacional a partir de la cual se redujeron libertades, se prohibió el sindicalismo y se ilegalizó el comunismo, se intensificó el control de la población, adquiriendo el Estado un carácter contrainsurgente de rasgos terroristas (Torres-Rivas, 2010: 124). En el plano económico, las políticas tuvieron orientaciones tecnocrático-desarrollistas que se inscribían en las directrices de la Alianza Para El Progreso, un programa financiado por los Estados Unidos mediante sus agencias y de organismos multilaterales interamericanos que consistía en medidas económicas, políticas y sociales orientadas a contener en América Latina la influencia de la revolución cubana de corte socialista que inspiraba a muchos de los movimientos armados revolucionarios de la época (Coto Monge, 1962).

Con la llegada de los gobiernos militares contrarrevolucionarios se anularon muchas de las garantías conquistadas en el período anterior, incluso las laborales. Particularmente, para el magisterio la medida que menoscabó el estatus del gremio fue la anulación total e inmediata de la ley de Escalafón aprobada en 1947, con lo que perdieron el derecho de inamovilidad del puesto y la estabilidad en el empleo. Enseguida, fueron destituidos cerca de dos mil docentes sin derecho a indemnización, acusados de pertenecer al Partido Guatemalteco del Trabajo (de orientación comunista) (González Orellana, 2007: 314). El STEG fue legalmente disuelto y muchos de sus dirigentes sufrieron persecución política, algunos salieron al exilio y otros fueron desaparecidos años más tarde (Álvarez Aragón, 2009: 14-15). Fue hasta 1961, a partir de las movilizaciones de El Colegio de Maestros, organización gremial pero no sindical que había sobrevivido a las prohibiciones, que parcialmente fueron recuperadas algunas garantías para ciertos sectores docentes con la restitución del decreto 1485 -ley Nacional de Catalogación y Dignificación del Magisterio- como parte del Estatuto Provisional de Trabajadores del Estado. Del decreto anterior se mantuvieron la mayor parte de derechos, el cambio significativo es que a partir de este momento únicamente aplicaban para los(as) docentes en el empleo público.

En un sentido general, los gobiernos contrainsurgentes de la época oscilaron entre ganarse el beneplácito del gremio para convertirle en aliado disciplinado por medio de concesiones particulares, o arremeter violentamente en su contra. Ejemplo de lo primero fueron la política de vivienda y el derecho de jubilación para quienes laboraban en el sector público a partir de 1970 -contando con una de las asignaciones más altas dentro de la ley de Clases Pasivas del Estado, incluso por encima de otros empleados públicos-. Luego, cuando los gobiernos militares incrementaron la violencia represiva a nivel masivo (1975-1984), el magisterio fue uno de los sectores sociales directamente golpeados debido a su centralidad en los procesos de resistencia y protesta social (Álvarez Aragón, 2009: 15; González Orellana, 2007: 314).

Por su parte, el gremio magisterial debió enfrentar el reto de articularse en un contexto adverso, en el que existía una prohibición de sindicalización. A pesar de que sus organizaciones no sindicales se mantuvieron activas, la violencia política estatal tuvo un gran impacto en términos de fragmentación de la acción colectiva. A su vez, esto implicó una mayor polarización política dentro del gremio: algunos se radicalizaron y optaron por la lucha armada revolucionaria. Quizá el mayor golpe a su capacidad organizativa fue la intensificación de la represión de distintos movimientos sociales, lo que se tradujo en asesinatos o desaparición forzada. Según datos de la Revista del Auxilio Póstumo del Magisterio Nacional, en 1980 el 27% de los decesos de maestros(as) fue por causas violentas y en 1981 se había incrementado a 38% (González Orellana, 2007: 314). Entre 1981 y 1982 fueron asesinados por causas políticas ochenta maestros(as) y desaparecidos(as) cerca de setenta dirigentes magisteriales (Valencia, octubre 2010).

De la unidad popular al gremialismo: un movimiento en tres tiempos (1985-2018)

Casi desde el surgimiento de la docencia como una ocupación asalariada, el gremio magisterial en Guatemala fue capaz de organizarse y actuar colectivamente en pro de sus intereses, pero también constituyó una vanguardia social que lideró la movilización y articuló acciones junto a otros sectores como estudiantes, obreros, campesinos y militares progresistas, primero en pos de un nuevo proyecto nacional de carácter democrático y después como parte de la resistencia a los gobiernos militares anticomunistas y contrainsurgentes en la segunda mitad del siglo XX. En este apartado se examina la transformación del sindicalismo docente a partir de la aplicación de las políticas de ajuste estructural en el país.

Condiciones de resurgimiento de la organización sindical magisterial (1985-1995)

El año 1985 fue significativo para Guatemala por la transición política a la democracia, pero también porque fue un momento de crisis financiera para el Estado debido a una baja recaudación fiscal (PNUD, 2010: 85). En ese marco, sin haberse celebrado aún elecciones ni aprobado la nueva constitución -que luego incluyó la restitución del derecho de sindicalización⁵-, distintos sectores de empleados públicos se movilizaron en reclamo ante la amenaza de no recibir los sueldos del último trimestre del año y para demandar un incremento salarial. Esta coyuntura generó una confrontación con agentes oficiales del gobierno, que defendían y promovían la austeridad fiscal y la contención del gasto público -consignas del Ajuste Estructural- (El Gráfico, 19 de septiembre de 1985: 3; El Gráfico, 19 de septiembre de 1985: 4; Bull, 2008).

Para este momento el gremio organizado en el Consejo Nacional Magisterial (CNM), integrado por docentes de educación primaria y media, sumándose a la movilización de los(as) trabajadores(as) públicos hizo un llamado al paro de labores inmediatamente después de finalizadas la conmemoración de la independencia nacional -15 de septiembre- (El Gráfico, 16 de septiembre de 1985: portada y 3; El Gráfico, 17 de septiembre de 1985: 4). Además de demandar incremento salarial y la mejora de infraestructura escolar, exigían la desmilitarización de la educación y la aparición con vida de estudiantes y docentes desaparecidos por el ejército (Equipo Área de Educación FLACSO, 2010: 70; (El Gráfico, 25 de septiembre de 1985: 3; El Gráfico, 18 de septiembre de 1985: 3; El Gráfico, 4 de octubre de 1985: 4).

Se trataba de una coyuntura plagada de contradicciones. Por un lado, el proceso de democratización ofrecía la promesa de mayor apertura y libertad de organización social. Por otro, las movilizaciones sociales fueron contestadas con la continuidad de prácticas contrainsurgentes represivas. Para los empleados públicos, ciertamente la lucha por la cuestión salarial era central, pero no era lo único. En tanto la discusión pública y mediática se centró en ello para deslegitimar al movimiento, acusándoles de encaminar al país a una crisis inflacionaria y de endeudamiento (El Gráfico, 21 de septiembre de 1985: 24). También se les responsabilizó de la situación de precariedad de otros sectores de trabajadores (El Gráfico, 28 de septiembre de 1985). El discurso seguía la lógica de representar los derechos laborales como un privilegio de pocos. A los(as) docentes particularmente, se les acusó de su falta de compromiso con la educación, en un claro ejemplo acerca de cómo la frontera entre lo pedagógico y laboral pudo instrumentarse para atacar sus demandas de ampliación de de derechos laborales (El Gráfico, 21 de septiembre de 1985: 22)⁶.

La movilización duró varias semanas y llegó a representar un problema de gobernabilidad, pues los docentes habían iniciado la huelga casi al final del ciclo escolar, siendo que controlaban las evaluaciones de los(as) estudiantes⁷. Este, que era un gobierno de transición encabezado por un militar, oscilaba entre dos tipos de respuesta: represión directa y coacción administrativa. La primera constituía una continuidad con el modelo de relación entre Estado y sociedad del período contrainsurgente (El Gráfico, 17 de septiembre de 1985: 4), pero también amenazaba su imagen prodemocrática, por lo que buscaron aplicar medidas de coacción administrativa que revistieran de formalidad legal su negativa a atender las demandas salariales y laborales (El Gráfico, 18 de septiembre de 1985: 4).

El gobierno intentó posicionarse como un actor dialógico y en algún punto de la huelga magisterial ofreció sentarse a dialogar a cambio de que el gremio depusiera las medidas de hecho y aceptaran volver a sus labores (El Gráfico, 17 de septiembre de 1985: portada y p. 4). Ninguna de las dos partes cedió y el gobierno finalmente anunció una medida administrativa que invalidaba el recurso estratégico de los docentes para la negociación, de tal forma que sustituyó las evaluaciones escolares por un decreto que aprobaba a todo el estudiantado, permitiendo su promoción al grado inmediato siguiente (El Gráfico, 25 de septiembre de 1985: 2)⁸. Varios fueron los pasos que tuvo que dar el gobierno para hacer efectiva esta medida y quebrantar al gremio magisterial organizado y movilizado. Primero, rompió la alianza intergremial llegando a acuerdos sectoriales que dejaron al magisterio aislado (El Gráfico, 26 de septiembre de 1985: 2). Luego, comprometió a supervisores educativos y directores de escuela -colegas docentes en distinto momento de su trayectoria laboral y en una posición jerárquica superior- a ejecutar la medida y a sancionar a los(as) huelguistas (El Gráfico, 29 de septiembre de 1985: 4; El Gráfico, 11 de octubre de 1985: 4).

El mensaje era claro: el gobierno podía prescindir de los servicios prestados por los(as) maestros(as), amenazando su estabilidad laboral. Cuestión que iba acompañada de la intimidación a partir de la intervención militar en sus espacios de trabajo: las escuelas. El magisterio continuó en huelga y a la espera de que la medida fuera depuesta, pero esto no ocurrió y por el contrario la represión armada y la coacción administrativa fueron aplicadas al mismo tiempo (El Gráfico, 24 de septiembre de 1985: 2). La resolución de esta coyuntura puede ser interpretada como una derrota, en tanto las demandas no fueron atendidas en el sentido que fueron planteadas por el gremio: cumplimiento de derechos y mejoras salariales. Y aunque el gobierno afirmó que no habría represalias posteriores a la huelga, quienes integraron la dirigencia del movimiento sí vieron afectadas sus vidas laborales -en algunos casos fueron despedidos-, personales y familiares (Entrevista 12C. César Ixcot. 1 de septiembre de 2016). Este acontecimiento refleja el momento histórico de transición del Estado y la sociedad guatemalteca. Para el movimiento magisterial fue algo contradictorio porque, por una parte, implicó el resurgimiento de las posibilidades de acción colectiva, pero, por otra, también representó una disputa por evitar el deterioro de las garantías laborales hasta ahora conservadas. Se debe recalcar lo significativo que resulta que hasta este momento se movilizaran en alianza con otros empleados públicos -como los trabajadores del Ministerio de Finanzas, del Organismo Judicial, entre otros-.

En términos de su dinámica gremial, a pesar de las dificultades enfrentadas durante la huelga, el proceso les dejó lecciones. La más fundamental fue la importancia de institucionalizar la organización propia en el marco de la apertura democrática: esto ocurrió unos años más tarde -en 1988- con la reconstitución del Sindicato de Trabajadores de la Educación de Guatemala (STEG). Este proceso no estuvo exento de conflictos dentro del gremio. Distintos sectores magisteriales coincidían en la importancia de organizarse, pero diferían en los criterios acerca del mejor formato para hacerlo. Había dos posturas: una apostaba por organizaciones locales basadas en la referencia territorial (municipal, departamental y nacional)⁹, así como la identidad profesional y ocupacional exclusivamente -las asociaciones-. La otra reivindicaba la figura del sindicato y la condición de trabajadores asalariados (Entrevista 22C. Pedro Ixchú. 8 de octubre de 2016). El modelo que surgió fue un híbrido de ambas, cuestión que sería clave para el fortalecimiento de su capacidad organizativa y de movilización en los años siguientes. Desde ese momento coexistieron -a veces de forma armónica y otras conflictiva- la Asamblea Nacional del Magisterio (ANM), que agrupaba a distintos tipos de organizaciones locales y regionales, y el STEG.

Detrás de las posiciones a favor y en contra de la sindicalización subyacía una disputa por el liderazgo, control y hegemonía del gremio docente entre al menos tres perfiles de actores. Por un lado, aquellos que participaban en el partido de gobierno y que solían movilizarse con fines electorales, quienes promovían una organización al estilo de los sindicatos corporativistas mostrando lealtad hacia la dirigencia partidaria (de la Garza, 2003). Por el otro lado, los que participaban en las organizaciones de la izquierda revolucionaria que, como parte de su estrategia de movilización de masas, encomendaban a algunos de sus integrantes organizar nuevos sindicatos y/o incorporase a los existentes para lideralos y desde esas posiciones conducir su orientación política, así como reclutar nuevos simpatizantes o militantes. Y un tercer perfil eran aquellos(as) docentes que únicamente tenían el propósito de contar con una organización que representara sus intereses gremiales al estilo de las asociaciones locales (Álvarez, 2009: 18-19). Las oposiciones al proyecto de formar un sindicato tenían al menos dos razones: una era la desconfianza hacia los dirigentes promotores por sus filiaciones políticas, fueran del partido de gobierno o de la izquierda; la otra eran las tensiones entre los integrantes de la ciudad capital y las provincia (departamentos), por el centralismo y el racismo del que se acasuba a los primeros (entrevista 16C. Walter Valencia. 13 de septiembre 2016).

En este dilema organizativo, con una dirigencia dispersa y fragmentada, sin que alguna facción hubiese conseguido aún la hegemonía, se encontraba el gremio cuando se abrió una nueva coyuntura de lucha en 1989, hacia el final del primer gobierno electo democráticamente¹⁰, con un nuevo proceso de huelga. Dado que históricamente las relaciones entre el gremio y los gobiernos anteriores habían sido tensas y tirantes -con experiencias de violencia y coacción-, la huelga fue entendida como la medida de primera instancia y prácticamente el exclusivo recurso para exigirle al Estado cumplir con sus demandas; hasta este momento la negociación aparecía como una posibilidad distante. Tres rasgos distinguen este momento de lo ocurrido en 1985. En primer lugar, contaban con una base de reconocimiento legal a partir de la que reclamaban la interlocución con el Estado como empleador: el sindicato. En segundo lugar, el personal docente en el sector público se había incrementado en número debido a nuevas contrataciones, lo que se tradujo en una base más amplia de participación. En tercer lugar, la movilización tuvo carácter fundamentalmente sectorial y gremial, es decir, docente -con la participación mayoritaria del magisterio de educación primaria, pero liderada por docentes de nivel medio- (Entrevista 16C. Walter Valencia. 13 de septiembre 2016; Entrevista 4C. Egil Galindo. 7 de julio de 2015).

En esta ocasióm sus reivindicaciones eran la mejora salarial y de infraestructura escolar, a lo que se adicionó el reclamo de tener voz en los procesos de reforma educativa que se estaban diseñando en el país -especialmente en lo respectivo a la ley Nacional de Educación y aquello que afectara la ley de Dignificación y Catalogación del Magisterio- (Equipo Educación FLACSO, 2010: 73; Álvarez, 2009:19; Valencia, 2010). La huelga fue masiva y se extendió en el territorio nacional. La heterogeneidad organizativa del magisterio impelía a establecer procesos de consulta desde los niveles locales hasta el nacional (entrevista 22C. Pedro Ixchú. 8 de octubre de 2016).

A la compleja organización que fue necesaria para la huelga, se sumaba la persistente fragmentación de la dirigencia magisterial -con distintas facciones en disputa por el liderazgo- y la desconfianza política que mediaba las relaciones dentro del gremio, todo lo cual tuvo implicaciones en los resultados de la movilización¹¹. Especialmente evidente fue el alejamiento entre los dirigentes y las bases, así como el diferenciado involucramiento de estas últimas, que varió tanto según sus posibilidades de comunicación y movilidad geográfica como por su convicción respecto de la efectividad de esta lucha (entrevista 16C. Walter Valencia. 13 de septiembre 2016). Algunos estaban de acuerdo, pero no podían asumir un rol activo (entrevista 45B. Wendy L. 03 de noviembre 2016). Otros sintieron presión por parte de sus colegas a participar, pero no estaban de acuerdo con la movilización (entrevista 36B. Rosa R. 08 de octubre de 2016).

Las condiciones de debilidad organizativa del magisterio fueron aprovechadas por el gobierno para aplacar la huelga. Por una parte, buscó cooptar a la dirigencia -dispersa y numerosa- para separarla de las bases: ofrecimientos de dinero, becas al extranjero, entre otras. Enseguida, para asegurar el control sobre el movimiento y evitar su resurgimiento, aplicó medidas de coacción administrativa tales como destituciones o despidos, traslados de lugares de trabajo (escuelas) sin justificación, cuestiones que afectaron tanto a dirigentes como a participantes (Equipo Área de Educación FLACSO, 2010: 74). También declaró ilegal la huelga, prolongó el ciclo escolar para compensar el tiempo y descontó salarios (Equipo Área de Educación FLACSO, 2010: 74; entrevista 45B. Wendy L. 03 de noviembre 2016). Luego, las autoridades del Ministerio de Educación buscaron generar fricciones dentro del gremio, forzando a los supervisores educativos a ejecutar las sanciones en contra de quienes hasta años recientes eran sus pares y colegas docentes. Y, para rematar, promovieron la estigmatización de quienes se alzaron en huelga a partir de establecer una distinción entre estos “malos maestros” y los “buenos maestros” obedientes que continuaron impartiendo clases y cumpliendo con sus horarios a pesar del paro. Esto último incluso se tradujo en rechazo y amenazas a la integridad física hacia algunos huelguistas por parte de las comunidades -especialmente en las zonas rurales- e incluso en la expulsión de facto de sus centros de trabajo (entrevista 4C. Egil Galindo. 7 de julio de 2015; Equipo Área de Educación FLACSO, 2010).

El resultado inmediato de la movilización fue entendido como una derrota para el magisterio, en varios sentidos. En primer lugar, porque una vez más no pudieron concretar resultados a sus demandas. Luego, tuvieron que aceptar las condiciones impuestas por el gobierno después de la huelga -sanciones y prolongación del ciclo escolar- y enfrentar la reprobación social (Equipo Área de Educación FLACSO, 2010: 74). La dirigencia perdió credibilidad frente a las bases pues se extendió la percepción de haber sido cooptados por el gobierno (Álvarez, 2009: 19). Esto produjo mayor fragmentación y debilitó el capital político del gremio (Valencia, 2010). No obstante, la experiencia dejó nuevos aprendizajes respecto de la necesidad de desarrollar otro tipo de estrategias para la canalización de las reivindicaciones en este nuevo contexto político de democracia formal. En primera instancia, comenzaron a privilegiar el diálogo con el gobierno antes que las medidas de hecho (Equipo Área de Educación FLACSO, 2010: 74). Luego, Las facciones internas llegaron a acuerdos que implicaron ceder un voto de confianza mutua -al menos en lo respectivo a los reclamos salariales y laborales-, así como establecer mecanismos de consulta a las bases y de rendición de cuentas por parte de los dirigentes (entrevista 16C. Walter Valencia, 13 de septiembre 2016). Así, al asumir una nueva administración gubernamental en 1990¹², un liderazgo replanteado y rearticulado -con espacios asamblearios propios y un reducido número de representantes¹³- dio seguimiento a las demandas gremiales por vía de negociaciones y acuerdos: incremento salarial, reintegro de salario descontado por el gobierno anterior, autorización de actividad sindical a dirigentes sin obligación de desempeño docente, desarrollo de infraestructura educativa, conflictos específicos por traslados injustificados o retraso en nombramientos de nuevos docentes (Equipo Área de Educación FLACSO, 2010: 77).

El paradójico fortalecimiento de la organización sindical magisterial (1996-2007)

Las políticas de ajuste estructural en Guatemala comenzaron a implementarse plenamente a partir de 1996, una vez consolidada la transición a la democracia formal y teniendo avanzadas las negociaciones de paz entre el gobierno y los actores beligerantes agrupados en la Unidad Nacional Revolucionaria Guatemalteca (URNG). Las medidas implementadas implicaron liberalización económica, reducción del gasto público y privatización de servicios estatales. Así se transitó de un Estado contrainsurgente, orientado a combatir un supuesto enemigo interno y a controlar a la población, hacia un Estado neoliberal que desmontó la mínima institucionalidad de desarrollo y protección social existente (González-Izás, 2015, 37-39; Bull, 2008). De manera aparentemente contradictoria, en esta etapa el país también asumió compromisos orientados a la inclusión social; en el plano educativo especialmente impulsó la ampliación del acceso y cobertura, así como la implementación de programas y políticas de educación bilingüe en idiomas mayas, la mayor proporción de población indígena del país (UNESCO/OREALC, 2001).

Este recambio en la lógica estatal, teniendo que conciliar directrices aparentemente contrapuestas, se tradujo en una política de flexibilización laboral en el empleo docente que tuvo como principal resultado la segmentación del mercado laboral del magisterio de educación primaria. Así, se distinguen al menos cuatro tipos de espacios y perfiles laborales docentes: a) el del empleo público protegido; b) el del empleo público precarizado con contratos temporales y sin reconocimiento de derechos; c) el del empleo docente tercerizado y deslaboralizado sujeto a contratos civiles¹⁴ y; d) el del empleo desprotegido especialmente concentrado en escuelas del sector privado (Lemus, 2019).

Paradójicamente, a pesar de las tendencias a la precarización laboral, el sindicalismo docente se fortaleció en esta etapa. En primer lugar, a pesar de las múltiples tensiones y conflictos, fue posible construir un liderazgo unificado al interior del Sindicato de Trabajadores de la Educación en Guatemala (STEG) -integrado por maestros(as) de educación primaria en servicio en el sector público en plazas permanentes-. En segundo lugar, por la emergencia de iniciativas de docentes precarizados, específicamente el Sindicato de Trabajadores el Magisterio de Guatemala (SITRAMAGUA) que agrupaba a maestros bajo contrato temporal. En tercer lugar, a pesar de los momentos contenciosos entre las dos organizaciones sindicales, se sentaron las condiciones de posibilidad de una alianza que se concretó en la etapa siguiente.

El Sindicato de Trabajadores de la Educación en Guatemala (STEG)

El clima político derivado de la firma de los acuerdos de paz de 1996 había fomentado un ánimo de mayor apertura y participación, e incentivó a la organización social, de tal manera emergieron a la vida pública entidades otrora clandestinas, se recompusieron otras e incluso nacieron novedosas expresiones colectivas -por ejemplo, la propia URNG se convirtió en partido político, resurgieron las asociaciones estudiantiles en la educación media, las organizaciones específicas de mujeres tomaron lugar en el concierto amplio de los movimientos sociales-. Ese contexto estimuló a algunos miembros del sindicato a revitalizar su actividad, especialmente a quienes provenían del movimiento revolucionario de izquierda de las décadas previas (entrevista 12C. César Ixcot. 1 de septiembre de 2016; entrevista 26C. Otto Quintana. 6 de diciembre de 2016).

Valga recordar que, en términos de su dinámica interna, el STEG tenía como antecedentes procesos en los que primaba la dispersión, la desarticulación y la desconfianza mutua. De tal cuenta, al intentar retomar el sindicato e institucionalizar un liderazgo, se pusieron de manifiesto las disputas existentes en su interior, legado del momento histórico previo, pero eran distintas a las de la década de los ochenta y estaban especialmente asociadas con diferentes orientaciones político-ideológicas de la izquierda. Se trata de la pugna entre las facciones de la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca (URNG): por un lado, los militantes de la Organización Revolucionaria del Pueblo en Armas (ORPA), por el otro, aquellos del Ejército Guerrillero de los Pobres (EGP) y de las Fuerzas Armadas Rebeldes (FAR). Ocurrió que, en la elección del Comité Ejecutivo Nacional de 1998, dos planillas intentaron hacerse fraude mutuamente, cuestión que se hizo evidente al momento del conteo, pues el número de votos era mucho mayor al de afiliados. La salida del conflicto interno fue negociada: los grupos confrontados llegaron a acuerdos políticos que incluían configurar un Comité Ejecutivo que incorporaba a representantes de todas las facciones, la construcción de un liderazgo unitario fortaleció a la dirigencia y les permitió ganar legitimidad frente al resto de expresiones organizativas magisteriales agrupadas en la Asamblea Nacional del Magisterio (ANM) (entrevista 26C. Otto Quintana. 6 de diciembre de 2016; entrevista 16C. Walter Valencia. 13 de septiembre de 2016).

Es así que cuando asume el nuevo Comité Ejecutivo Nacional, electo en 1998, la dirigencia desplegó dos grandes líneas de acción para fortalecer al sindicato. La primera fue ampliar la base de afiliación¹⁵, para lo cual acudieron a la Asamblea Nacional Magisterial (ANM) en tanto instancia gremial no sindical que agrupaba a la más amplia y heterógena variedad de organizaciones docentes en ese momento, y a la que también llegó a adherirse el STEG. La estrategia fue buscar adhesiones colectivas, no filiaciones inviduales. El argumento empleado para convencer a sus interlocutores dentro de la ANM era la importancia de contar con un instrumento para la negociación colectiva de las condiciones laborales y de trabajo: un sindicato mayoritario¹⁶. La segunda línea de acción consistió en definir una agenda y estrategia de trabajo basadas en herramientas jurídicas del derecho laboral y no sólo en presión política (entrevista 26C. Otto Quintana. 6 de diciembre de 2016).

Es así que a inicios de la primera década del siglo XXI el STEG participó de dos grandes acontecimientos que pusieron de manifiesto esta renovada lógica sindical en la que se prioriza la negociación y se emplea la movilización como un recurso estratégico para hacerse escuchar. El primero fue la participación en las discusiones sobre reforma educativa en el país, desde el nivel local hasta el nacional. Durante ese proceso el STEG planteó críticas sobre las políticas de ampliación de cobertura por medio del modelo de tercerización, sobre todo por sus implicaciones en términos de precarización laboral docente, y todas aquellas que a su entender estaban conduciendo a la privatización de la educación pública. También plantearon demandas de mejoras laborales y salariales para el magisterio en servicio, incluyendo la modificación del escalafón profesional en pos de reducir los años requeridos para ascensos y jubilaciones.¹⁷ No obstante, ocurrió que el gobierno de turno tomó medidas inconsultas que rompieron la relación dialógica que había mantenido con el sindicato docente. Es así que se produjo el segundo hito, con el llamado a huelga masiva del año 2003,que tuvo una duración de 53 días y paralizó al país. Gracias a la potencia de la movilización, pero también a los canales de interlocución que la dirigencia del STEG había tejido con actores del gobierno¹⁸, la huelga fue exitosa y obtuvieron una respuesta favorable a sus demandas. Por esta razón, el sindicato ganó credibilidad entre el gremio docente, consolidándose como representación colectiva de sus intereses, en virtud de lo cual después realizaron una campaña de afiliación (entrevista 4C. Egil Galindo. 7 de julio de 2015; entrevista 16C. Walter Valencia. 13 de septiembre de 2016; Álvarez, 2009).

Con una organización fortalecida y ampliada, el STEG buscó firmar el pacto colectivo en 2007. Esto significaba institucionalizar dos cuestiones estratégicas. Una era su condición de representante legal y legítimo del gremio. La otra era el mecanismo de negociación colectiva de sus condiciones laborales y de trabajo. Aunque no tuvieron éxito en este primer intento¹⁹, el ejercicio político legó dos improntas que caracterizarían al sindicalismo docente a partir de este momento. Por un lado, aprendieron a adaptar sus tácticas de lucha, así que cuando el diálogo con su empleador -los gobiernos como representantes del Estado- se agotaba, no dudaron en utilizar el recurso más potente que tenían para ejercer presión y hacerse escuchar -el número y las calles-. Por otro lado, el hecho de alternar negociación y confrontación fortaleció la identidad colectiva como docentes, profundizó el sentido estrictamente gremial de su actividad organizativa e implicó la adopción de una visión pragmática de su lucha²⁰.

El Sindicato de Trabajadores el Magisterio de Guatemala (SITRAMAGUA)

El surgimiento de un segmento del empleo público docente precarizado implicó una distinción en cuanto a intereses y luchas. Esto explica el origen del Sindicato de Trabajadores del Magisterio de Guatemala (SITRAMAGUA), cuyos miembros eran docentes bajo contrato temporal, quienes por años se habían enfrentado individualmente y sin organización a múltiples vejaciones (abusos, despidos injustificados, no renovación de contrato, retrasos en pago de salarios, entre otras). No obstante su lucha comenzó a colectivizarse a partir de los encuentros entre dirigentes de pequeños grupos locales. Una vez conformado este sindicato, sus demandas se transformaron y apuntaban primordialmente a obtener el estatus que otorgaba plenos derechos laborales: plazas permanentes (entrevista 34C. Otto Lemus. 19 de enero de 2017).

Durante este período, el STEG y SITRAMAGUA se confrontaron y rivalizaron, cuestión que incluso instrumentaron las autoridades del Ministerio de Educación para evitar responder a las demandas de ambos sindicatos. Por un lado, provocaban a la dirigencia del STEG argumentando que los docentes precarizados intentaban ingresar al empleo protegido quebrantando las barreras meritocráticas que se habían logrado institucionalizar en el Estado desde la segunda mitad de los noventa -otorgar los nombramientos a plazas mediante concursos y no por favoritismos- al exigir un masivo proceso de oposición con reglas ad hoc que les permitieran obtener nombramientos de manera directa²¹. Esto además era interpretado por la dirigencia del STEG como una afrenta a su hegemonía como representantes del gremio magisterial, en tanto el SITRAMAGUA buscó negociar con el gobierno sin suintermediación (entrevista 34C. Otto Lemus. 19 de enero de 2017; entrevista 26C. Otto Quintana. 6 de diciembre de 2016). Por otra parte, las autoridades educativas transmitían al SITRAMAGUA la idea de que el STEG, en tanto sindicato mayoritario, podía impugnar el proceso de concurso que exigían. Los docentes precarizados interpretaban la actitud de la dirigencia del STEG como un intento por negarles el derecho al empleo protegido o incluso eliminar sus opciones de inserción laboral. Es decir, la descalificación y desconfianza era mutua (entrevista 46B. Mario L. 3 de noviembre de 2016). Finalmente, el STEG y el SITRAMAGUA lograron establecer una relación de mutua colaboración que resultó clave y coadyuvó a la desprecarización y protección laboral de los segundos, así como a fortalecer la base organizativa de los primeros. Este proceso ocurrió en la etapa siguiente.

Contradicciones del gremialismo unitario en el sindicalismo docente (2008-2018)

Se ha señalado que las políticas educativas y laborales implementadas durante el ajuste estructural configuraron la ocupación docente del nivel primario como un campo laboral segmentado y heterogéneo. Es decir, se produjo precarización laboral, pero esto no afectó a los(as) maestros(as) de la misma forma. Los grupos diferenciados por sus condiciones laborales paulatinamente fueron asumiendo identidades colectivas que les diferenciaban entre sí. De estos segmentos emergieron tres expresiones organizativas, cada una asociada con un perfil de trabajador docente: el STEG, como sindicalismo magisterial de larga data; el SITRAMAGUA, de los docentes en contrato temporal; y el colectivo de docentes de PRONADE, con contratos civiles (deslaboralización). Esta distinción organizativa respondía a la diferencia de intereses y posiciones.

En un primer momento el sindicalismo magisterial tradicional no estuvo en posibilidad de incorporar a los docentes en situación precaria en su organización porque estaba focalizado en la consecución de las reivindicaciones de quienes ya estaban en el empleo protegido y en defender las barreras de ingreso a éste, establecidas por medio de los concursos de oposición a plazas. Es decir, privilegió un tipo de acción que acentuaba la exclusión de los otros segmentos de las garantías laborales, cuestión que le valió confrontaciones tanto con el SITRAMAGUA como con el colectivo de PRONADE (entrevista 34C. Otto Lemus. 19 de enero de 2017; entrevista 46B. Mario L. 3 de noviembre de 2016).

No obstante este antecedente conflictivo, estos distintos sectores del magisterio de primaria llegaron a confluir. En el caso de los docentes por contrato temporal lograron una alianza con el STEG. La dirigencia de este sindicato se comprometió a apoyarles frente al Ministerio de Educación para que accedieran al empleo protegido, incluso avalando un concurso ad hoc. A su vez, la dirigencia de SITRAMAGUA acordó disolver el sindicato y llamar a sus bases a afiliarse al STEG una vez se incorporaran a las plazas permanentes(entrevista 34C. Otto Lemus. 19 de enero de 2017)²². El caso de los docentes con contratos civiles deslaboralizados fue distinto por dos razones. La primera es que negociaron con el Ministerio de Educación sin intermediación del STEG, incluso obtuvieron el concurso ad hoc antes que los docentes con contratos temporales, sirviendo esta experiencia como antecedente para SITRAMAGUA. La segunda fue que su proceso de incorporación al empleo protegido ocurrió en paralelo con la desaparición del PRONADE en 2008, perdiendo su organización el arraigo. Una vez en las plazas permanentes decidieron afiliarse al STEG, pero la decisión no había sido acordada ni prevista (entrevista 46B. Mario L. 3 de noviembre de 2016).

A partir de lo descrito, en esta etapa el balance para el sindicalismo magisterial fue su fortalecimiento. Los(as) maestros(as) recién incorporados(as) al empleo protegido en las escuelas públicas vieron en la sindicalización un factor adicional de protección laboral y una forma de darle continuidad a las formas colectivas de lucha por sus derechos. Su afiliación al STEG fue difuminando las diferencias identitarias, incluso las político-ideológicas. Una vez afianzado el STEG, en el segundo lustro del siglo XXI se fortaleció en dos sentidos. Por un lado, la ampliación de su base organizativa²³ lo había convertido en el sindicato mayoritario del Ministerio de Educación con alcance territorial a nivel nacional. Esto implicó un fortalecimiento “hacia adentro” del gremio como la organización hegemónica del magisterio. Luego, “hacia el afuera” se convirtieron en el principal interlocutor con el empleador, en tanto gozaban del estatuto para negociar los pactos colectivos de condiciones de trabajo²⁴.

El crecimiento cuantitativo del STEG también potenció su capacidad de movilización y la conformación de una estructura de carácter nacional con representaciones desde el nivel municipal y departamental, pero también complejizaba el proceso interno de toma de decisiones. Lo anterior estimuló un cambio cualitativo en su dinámica interna, que implicó la modificación de sus estatutos²⁵. Esto consolidó un liderazgo que se renueva poco -modelo que se replica desde el nivel nacional hasta el municipal-, a pesar de lo cual goza de legitimidad entre una proporción importante de sus afiliados(as). Es decir, se apuntaló un esquema de conducción que centralizaba el poder en una cúpula. Dos fueron los cambios principales a los estatutos del STEG en 2009: uno fue el replanteamiento de la estructura de organización, de un modelo asambleario a uno parlamentario, de una forma de participación directa a una de representación consultiva; el otro, la eliminación de la prohibición de reelección en los puestos del Comité Ejecutivo Nacional, que abrió la puerta para la permanencia de ciertos liderazgos y el dominio de un grupo o corriente dentro del sindicato (entrevista 16C. Walter Valencia. 13 de septiembre de 2016; entrevista 26C. Otto Quintana. 6 de diciembre de 2016).

Por un tiempo, este nuevo esquema organizativo unificó la acción sindical magisterial y dotó de coherencia a sus demandas de ampliación y defensa de las garantías laborales para el gremio en servicio en el sector público. Sin embargo, el centralismo también constituyó el caldo de cultivo para las rupturas que se han producido en los últimos años. De esta disputa se escindieron dos grupos: la Coordinadora del Magisterio en Resistencia y el Sindicato Autónomo del Magisterio de Guatemala (SAMGUA); este último compite ahora con el STEG por las bases de afiliados (entrevista 32C. Héctor Herrera. 17 de enero de 2017). Esta nueva rivalidad interna no corresponde a las antiguas distinciones: izquierda-conservadores, facciones de izquierda o permanentes-precarizados, sino se trata de una conflictividad de nuevo tipo. Los más jóvenes cuestionan a los más antiguos miembros del sindicato, en particular porque reprueban la forma en que la dirigencia ha construido la relación con el Estado en tanto empleador. Por ejemplo, a partir de 2008 y hasta 2015, con cada cambio de gobierno las negociaciones del STEG concluían con la satisfactoria firma y actualización del pacto colectivo de condiciones laborales y de trabajo. No obstante, esto también era resultado de intercambios, alianzas o concesiones por parte del gremio, así fuera convertirse en operadores de las políticas sociales, respaldar la reforma educativa a la formación profesional docente que dificultaba la titulación a las nuevas generaciones de maestros y maestras, incluso salir a las calles a defender a los presidentes de los ataques de la oposición partidaria o del reclamo social por la rendición de cuentas (Lemus, 2019). Después de 2015 esta forma de procurar la relación STEG-Gobierno ha persistido, pero no ha rendido los mismos frutos dado que el Estado guatemalteco se encuentra sumido a una profunda crisis institucional²⁶.

Reflexiones finales

Las políticas de ajuste estructural conllevaron, entre otras cosas, la precarización de trabajo y la profundización de las exclusiones laborales en América Latina, con ello también el debilitamiento del sindicalismo en un sentido amplio (Pérez Sáinz, 2014). Sin embargo, es importante observar cómo esto se ha producido en contextos y casos específicos para evitar generalizaciones y abstracciones. El ejemplo del sindicalismo docente en Guatemala, muestra un movimiento pendular, que pone en relieve la complejidad de estos procesos sociales. Durante la transición a la democracia (1985-1995), aparece como un actor colectivo en recuperación después de décadas de persecución y represión estatal durante la etapa contrainsurgente del Estado guatemalteco, también provenía de una polarización intragremial que respondía a las distintas facciones político-ideológicas en su interior. En sus primeras movilizaciones conservaba la impronta de las alianzas populares que había tejido con otros movimientos sociales en las décadas anteriores y enarboló causas que iban más allá de las demandas gremiales.

Este sindicalismo docente experimentó un salto cualitativo cuando su dirigencia comprendió que el Estado guatemalteco había cambiado. Del mismo modo que éste había transitado de la represión directa a la coacción administrativa -por tanto, revestida de legalidad-, el sindicato necesitaba enfrentarse a su empleador con nuevas herramientas y desde una posición de negociación. Además, cuando las distintas corrientes políticas internas llegaron a acuerdos para compartir la dirección y centraron su trabajo organizativo en la consecución de mejoras salariales y laborales, entonces el sindicato se fortaleció con la adhesión de nuevos miembros. Pero debe recordarse que esta labor sindical ha beneficiado únicamente al magisterio en servicio en el sector público, particularmente quienes están en las plazas permanentes. Planteo así que el que llegó a convertirse en el sindicato mayoritario -el STEG- se “gremializó”, con esto me refiero a que dejó de tejer vínculos con otros sectores sociales y de trabajadores, incluyendo el contingente de docentes precarizados que fue creciendo paulatinamente desde la segunda mitad de la década de los noventa hasta la primera del siglo XXI.

Es decir, aquello que fortaleció al sindicalismo magisterial en el contexto de la aplicación de las políticas de ajuste estructural lo circunscribió a un rango de acción muy acotado y lo centró en una dinámica autorreferencial que en el largo plazo derivó en un nuevo quiebre interno, que podría fragmentar la organización y debilitar su capacidad de defender las garantías laborales e impulsar su profundización para el gremio docente. Y es que la ausencia o debilidad de actores colectivos no es un asunto menor. Cuando el propio STEG estuvo disminuido en las huelgas de 1985 y 1989 no consiguió el cumplimiento de sus demandas. Y los docentes precarizados no lograron su objetivo de ser incluidos en el empleo protegido entre 2008 y 2010 hasta que constituyeron fuerzas organizativas capaces de hacer contrapeso al gobierno y al propio STEG para poder negociar.

Este caso invita a reflexionar sobre la naturaleza del sindicalismo en este nuevo contexto en la región. Quizá no estemos ante su extinción, sino ante su “neoliberalización”. Por ejemplo, en Guatemala la tasa de sindicalización es de 2,8% entre la población económicamente activa ocupada y asalariada (Encuesta Nacional de Empleo e Ingresos, 2018). Paradójicamente, el sindicalismo docente se fortaleció en un contexto profundamente antisindical. Sostengo que eso fue posible porque asumió una racionalidad pragmática que le ha permitido a la dirigencia negociar y pactar con gobiernos de muy disímiles orientaciones político-ideológicas, algunos incluso señalados por corrupción y saqueo de los recursos del Estado.

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Notas

Información adicional

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