Introducción

En las universidades europeas y en otras regiones del mundo, la educación superior está sufriendo transformaciones importantes para adaptarse a los nuevos requerimientos de la sociedad en el siglo XXI y con ello dar respuesta a diversas problemáticas sociales de forma eficaz y eficiente a través de la formación de profesionales comprometidos con un alto nivel académico. De acuerdo con lo señalado por Lucas & Martínez (2018), el proceso denominado convergencia y adaptación al Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) representa un momento destacable que ofrece la oportunidad de refundación de las universidades mediante la realización de una reflexión profunda acerca del sentido y organización de estas instituciones y su rol en la sociedad. Lucas & Martínez (2018), proponen aprovechar la oportunidad de renovación y mejora de la Educación Superior para llevar a cabo trabajos colegiados entre los agentes implicados en la educación. Utilizar nuevos enfoques pedagógicos e innovar las prácticas docentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje son, desde la perspectiva de dichas autoras, dos ejes centrales de la renovación.

Las exigencias de adaptación al EEES han dado como resultado que las universidades generen estructuras flexibles ad hoc para dar respuesta a estas exigencias que permitan su vinculación con consorcios nacionales e internacionales, con atención prioritaria a las instancias de innovación docente, que permitan generar nuevas aproximaciones pedagógicas y relaciones de aprendizaje mutuo entre estudiantes y planta docente.

Una de las demandas que actualmente cobra mayor importancia en la educación universitaria es su papel en la formación de capital humano capaz de enfrentar la incertidumbre y la complejidad de los nuevos escenarios en los que se habrán de desempeñar los futuros profesionales en las próximas décadas. Tales escenarios caracterizados por su inestabilidad y falta de rasgos predictivos exigen una preparación para la cual las universidades tradicionales no fueron pensadas.

Las propuestas de innovación que han surgido frente a las demandas del EEES son variadas, entre las que destaca el Aprendizaje-Servicio (ApS), que Lucas & Martínez (2018) siguiendo a Puig et al. (2007) lo definen como una aproximación que combina en un solo proyecto educativo bien articulado, procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad, de tal forma que el estudiantado aprenda al interactuar con la comunidad e intente mejorar sus condiciones. Las autoras referidas presentan el panorama del ApS en las universidades españolas en la última década y en este contexto, reconocen la necesidad de formar profesionales dotados de competencias sólidas que les permitan insertarse con éxito en las condiciones que prevalecen en el mundo de hoy, y de aquellas que se les presentarán en el mundo del mañana. Y que además, sean capaces de convertirse en ciudadanos activos éticos y comprometidos con la construcción de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia (UNESCO, 2002). Este planteamiento conlleva necesariamente a la adopción de un enfoque centrado en la responsabilidad social como espacio privilegiado del conocimiento (saber) y de la colaboración con los otros y con instituciones que participan en estas labores, en las que toda la comunidad universitaria debe estar inserta. Destaca también la necesidad de promover en el estudiantado el desarrollo de la autonomía, la reflexión crítica y la planificación, que permitan una toma de decisiones responsable, tanto a nivel individual como colectivo, en estrecho contacto con la realidad social.

Cumplir con estos requerimientos a través del ApS, es posible de acuerdo con lo señalado por las autoras antes citadas y es una tesis central de este artículo.

Educación y Cultura de Paz

A diferencia de la idea común de que la enseñanza se enfoca en que el profesor transmite conocimientos para que el estudiante logre el aprendizaje; en este texto se sostiene que la responsabilidad principal en el proceso de enseñanza-aprendizaje debe recaer de forma gradual en el estudiante. Por lo tanto, el aprendizaje se considera un proceso en el que el estudiante va asumiendo gradualmente un papel central para lograr una autonomía significativa en su aprendizaje. De acuerdo con esta postura, las instituciones educativas tienen como función principal crear las condiciones necesarias para que este proceso de asunción gradual de la responsabilidad y el control del aprendizaje por parte del estudiante ocurra de forma óptima (García-Cabrero & Klein, 2014).

Adoptar la perspectiva de "la autonomía como meta de la educación" (Kamii, 1970) implica transformar la concepción de los roles de los estudiantes y docentes, fomentando la creación de comunidades de aprendizaje y práctica. En estas comunidades, los estudiantes pueden ocupar en un inicio, roles marginales e ir transitando hacia el centro de la comunidad, a medida que adquieren habilidades y conocimientos que les permiten desempeñar roles más complejos según su nivel de experiencia en los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para abordar y solucionar problemas académicos y sociales.

Este cambio de visión en la educación y por ende, de roles de los agentes educativos, permite generar condiciones de mayor equidad y oportunidad de participación del estudiantado; promoviendo gradualmente el sentido de agencia y el sentimiento de competencia de las y los alumnos (García-Cabrero, 2008). En términos generales, se puede afirmar que la incorporación de la autonomía como meta de la educación fortalece la formación personal y profesional del estudiantado universitario, al tiempo que responde al espíritu de los retos señalados por los ODS: Objetivos de Desarrollo Sostenible (ONU, 2015) en los que se señala la importancia de favorecer la calidad de la educación, que como bien sabemos, sólo podrá ocurrir cuando disminuyamos las asimetrías en las estructuras sociales y se limiten las causas que originan que la educación de peor calidad la reciban los más desfavorecidos socialmente.

El ODS 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos junto con la Declaración y el Programa sobre Cultura de Paz (1999), coinciden con la orientación de crear condiciones para garantizar la dignidad de las personas jóvenes, disponiendo entre otras cosas, que las instituciones realicen ajustes de diseño para colaborar con las personas de manera que les ayuden a “asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad entre los sexos…” (Cfr. art. 29, inciso d, CDN, 2002).

De este modo, cualquier acción u omisión que las instituciones lleven a cabo en contra del desarrollo amplio de las capacidades de las personas deberá entenderse como un obstáculo fundamental para el desarrollo de la vida plena de los estudiantes, pues les impide disfrutar, ejercer y vivir con condiciones mínimas de dignidad, tal como lo prescriben la Declaración y el Programa sobre Cultura de Paz (ONU, 1999).

Un enfoque hacia la educación como el antes descrito, debiese enfocarse en el desempeño, en la demostración de competencias cada vez más complejas, más que en la habilidad de llevar a cabo actividades sencillas como las que normalmente se llevan a cabo en un gran número de instituciones educativas, teniendo como resultado el logro de aprendizajes superficiales y en muchas ocasiones, la pérdida del interés y la motivación (García-Cabrero & Klein, 2014).

La descripción ofrecida tiene como intención destacar que a lo que apuntan instrumentos como la Agenda 2030 de la ONU y los preceptos de Cultura de Paz es a la necesidad de plantear la educación como una plataforma para preservar y promover el desarrollo amplio del estudiante y finalmente, desde una perspectiva global, fomentar su dignidad, otorgándole los medios necesarios para enfrentarse a un mundo complejo.

Mantener e impulsar la dignidad de los estudiantes, podemos asumirlo desde las instituciones educativas como una garantía (Aguirre-Pabón, 2011), pero sobre todo como un deber social, de fortalecer aquellas condiciones que impulsen la dignidad del educando. La idea general es que si la educación favorece la dignidad, ésta es una obligación social, ética y jurídica; es decir, es una responsabilidad que acerca a las personas, las instituciones y los Estados.

Al poner el énfasis en el Aprendizaje-Servicio como vehículo para alcanzar estas metas, la idea se extiende a una educación que incorpora las dimensiones éticas y políticas, el sentido de agencia y la autonomía, rompiendo así la idea tradicional de enseñanza centrada en la transmisión y favoreciendo aspectos como el desarrollo de las capacidades para resolver conflictos que ponen en riesgo la paz (Amartya Sen & Nussbaum 2014). La generación de soluciones a los grandes retos actuales requiere sensibilizarse ante las necesidades y carencias existentes. En este sentido, el Aprendizaje- Servicio permite apoyar la generación de soluciones al vincular conocimiento profesional y responsabilidad social, creando puentes hacía la construcción de formas de integración que se rigen por el ideal de paz social.

De acuerdo con García-Cabrero & Klein (2014), la Educación para la paz puede ser promovida de forma más efectiva a través del modelaje, que se relaciona más con la forma afectiva del aprendizaje que con su aspecto cognitivo (Brock- Utne, 2009) y que, por tanto, busca promover un cambio de actitud y de comportamiento en los estudiantes. Para Bodine y Crawford (1998), en el nivel de educación primaria, la mayoría de los niños han llegado a reconocer que la paz es un estado deseable. Los primeros años escolares constituyen una época en la que los niños están desarrollando su capacidad para comprender que los conflictos son una parte natural de la vida y que constituyen oportunidades para resolver asuntos de una manera beneficiosa para todas las partes.

La educación para la paz tiene su fundamento en estas premisas y se dirige a promover en los estudiantes tanto los hábitos de la mente como las habilidades concretas necesarias para resolver los conflictos y vivir en armonía con las personas con quienes comparten su hogar y su vida escolar.

En la actualidad, los estudiantes necesitan más que nunca habilidades para convivir y colaborar en un mundo que exige la gestión de conflictos, emociones intensas y la capacidad de tomar decisiones tanto para sí mismos como para su comunidad. Por lo tanto, el objetivo no solo se enfoca en enseñar acerca de la paz, sino también en transformar el entorno del aula de clase en un espacio tranquilo y seguro donde los estudiantes puedan sentirse apoyados y trabajar juntos de manera cooperativa y resolver conflictos de manera armoniosa.

En este contexto, la paz se consigue como el resultado de una construcción colectiva que se debe experimentar de modo vivencial y en entornos marcados por el conflicto.

La cultura de paz no pretende la erradicación de los conflictos porque, siguiendo al filósofo Immanuel Kant (2006), la condición inherente de la convivencia es de insociable sociabilidad; sin embargo, aunque se admite la permanencia del conflicto en la convivencia humana, las formas aceptables de resolver las diferencias necesitan tomar vías constructivas orientadas por la resolución pacífica, basada en la negociación recíproca y la argumentación justificada (Alba-Meraz, 2014). Las teorías sobre resolución de conflictos (Entelman, 2002) se enfocan en la generación de conocimientos científicos, metódicos y estrategias para afrontar la conflictividad humana, desde procesos tan diversos como la toma de decisiones o la negociación y la mediación. Se aspira con ello a una cultura de paz sustentada en el conocimiento adquirido científicamente sobre las actitudes, motivaciones y comportamientos humanos en las situaciones conflictivas.

Aprendizaje-Servicio y Cultura de Paz

En los últimos 20 años, instituciones educativas de diversos países han adoptado la pedagogía del aprendizaje servicio (ApS), desde los niveles de preescolar y primaria, hasta el de educación superior. Esta pedagogía promueve la inserción del estudiantado en escenarios sociales reales para resolver de forma conjunta, problemáticas sociales sentidas y expresadas por los miembros de una comunidad. El aprendizaje-servicio se ha considerado una aproximación idónea para la enseñanza de valores y el civismo. En el aprendizaje servicio se promueve la formación integral de los alumnos y se potencia “vivir el contexto social” y considerarlo como un escenario pedagógico, que es a la vez, protagonista y beneficiario de las acciones realizadas por las y los estudiantes, bajo la guía del profesorado.

El ApS es una propuesta que facilita la interacción entre los estudiantes y el contexto social, asumida con una visión crítica y transformadora, orientada a la mejora y la reciprocidad. De acuerdo con García-Cano et al., (2019), el Aprendizaje-Servicio es una aproximación pedagógica que promueve la transferencia y el compromiso cívico y social de las universidades, a través del aprendizaje experiencial y el desarrollo de habilidades de investigación y dialógicas.

Chenarant (2017) por su parte, plantea que existen cientos de definiciones que se han propuesto a nivel internacional, en particular por organizaciones como Campus Compact, o la Corporation for National Service-Learning o la National Society for Experience Education. A partir de las definiciones propuestas, el Aprendizaje-Servicio puede conceptualizarse como una filosofía educativa, tanto como una pedagogía que combina el servicio a la comunidad con los objetivos académicos de una asignatura particular del plan de estudios de los diversos niveles educativos donde se inserta. Chenarani (2017) propone definir al Aprendizaje-Servicio Académico (para distinguirlo de proyectos puros de ApS), como una metodología de enseñanza que utiliza un componente de involucramiento con la comunidad, como vehículo para que los estudiantes logren una comprensión más profunda de los objetivos disciplinarios de un curso, a la vez que logran una mayor comprensión de la vida cívica y de la participación mediante la reflexión estructurada.

Chenarani (2017) señala que el ApS permite cumplir con la triple misión encomendada a las universidades: la docencia, la investigación y el servicio. De acuerdo con lo reportado por la literatura, los estudiantes que realizan trabajo comunitario como parte de los requerimientos de un curso, se involucran más activamente en su aprendizaje porque pueden experimentar la manera en que sus estudios se aplican a problemas reales de la comunidad. A su vez, la comunidad se ve beneficiada, porque a través del ApS se identifican las metas que desean ver logradas en su comunidad. Los estudiantes a su vez, experimentan una de las cualidades distintivas del ApS: ser los protagonistas principales en su propio aprendizaje, interviniendo en la planificación, conducción y evaluación de sus proyectos, trabajando de manera co-responsable y respetuosa con la comunidad.

El ApS es una propuesta pedagógica que se apoya fuertemente en los planteamientos de John Dewey (1916) de que los estudiantes aprenden haciendo y en el caso del ApS, haciendo y sirviendo a la comunidad. Se inspira en la creencia de que las universidades tienen una responsabilidad fundamental en preparar a las y los estudiantes para una vida de participación ciudadana activa.

Existen diferentes variedades de ApS, pero dos son las más destacadas: proyectos de investigación en contextos comunitarios o proyectos de servicio comunitario. En ambos, los estudiantes, como señala Chenarani (2017), experimentan la manera en que ”los textos cobran vida”, lo que hace que enfoquen el aprendizaje con renovado entusiasmo e inspiración. El ApS conecta a las universidades con las comunidades o instituciones comunitarias de formas que son recíprocas y mutuamente recompensantes.

El Aprendizaje-Servicio es una estrategia que permite a los estudiantes involucrarse en situaciones reales y experimentar de manera directa las problemáticas sociales, con el fin de desarrollar dos competencias esenciales para su formación ciudadana y cívica: la reflexión social informada y el compromiso social informado (Kwok & Selman, 2017). En este proceso, habilidades socioemocionales como la empatía, la toma de perspectiva y el sentido de agencia desempeñan un papel crucial para los estudiantes.

Estos acercamientos a la formación cívica y ciudadana, se han descrito en las propuestas de Educación Global (Ferguson et al., 2014, como se cita en García-Cano et al., 2019), en las que se plantea la necesidad de trascender las fronteras impuestas por el conocimiento disciplinar, para transitar a conocimientos más globalizados que favorezcan un acercamiento profundo y complejo a las problemáticas sociales, lo que se posibilita en gran medida, a través de la adopción en las situaciones de enseñanza, de una perspectiva tanto académica, como personal y afectiva.

La educación en general y diversas iniciativas de innovación curricular, principalmente al nivel de educación básica, han empezado a colocar un acento especial, principalmente a partir de los lineamientos establecidos por políticas internacionales sustentadas en la postura de Jacques Delors (1996), en la que se enfatiza que la meta fundamental de la educación debiera sustentarse en cuatro pilares o formas de aprendizaje, siendo las dos primeras las más comunes: 1) aprender a conocer, 2) aprender a hacer (incluye habilidades y actitudes). Delors señala que es necesario adquirir los instrumentos de la comprensión y no solamente adquirir información. Aprender a hacer, implica contar con herramientas suficientes para poder influir sobre el propio entorno; 3) aprender a colaborar y vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en diversos ámbitos de las actividades humanas; y por último, 4) aprender a ser, a ser personas humanas en toda la extensión de la palabra; es decir, alcanzar su máximo potencial como seres humanos, un proceso fundamental que integra elementos de los tres pilares anteriores.

Delors (1996) plantea que las cuatro formas de aproximación al conocimiento y su comprensión convergen en una sola, ya que existen múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio entre ellas. Además, sostiene que la enseñanza en las instituciones educativas se centra principalmente en aprender a conocer y, en menor medida, en aprender a hacer. Las otras dos formas de acercamiento al conocimiento dependen las más de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se les considera una mera prolongación, de alguna manera natural, de las dos primeras, sin considerar que aprender a convivir significa aprender a trabajar con otros, y en particular con otros que son diferentes, lo cual no ocurre en general con espontaneidad. Se requieren esfuerzos deliberados sistemáticos y planeados cuidadosamente para aprender a valorar la diversidad, para practicar la toma de perspectiva del otro (capacidad para inferir las creencias, emociones y deseos de los demás) en situaciones de conflicto y para aprender a dialogar, reflexionar, negociar, argumentar y llegar a acuerdos razonados.

Trabajar con otros está tomando cada vez más importancia en un mundo globalizado; la preparación para la ciudadanía, para la participación en sociedades democráticas, sería sin duda más sólida si en las escuelas se promoviera con mayor determinación el desarrollo de las competencias para participar junto con los demás en la toma de decisiones negociadas, acordadas en forma dialógica y con respeto a los derechos humanos.

La ciudadanía no se limita a cuestiones de procedimiento (formas de ejercer la ciudadanía), sino que implica la necesidad de considerar las dimensiones éticas que induzcan la creación de una convivencia comunitaria, proporcionen identidad y, al mismo tiempo, reduzcan los prejuicios, la discriminación y la intolerancia, considerando el cuidado del otro. De este modo, se promueve una ética que favorece la dimensión normativa y, al mismo tiempo, se produce la experiencia de valores en su sentido vivencial-emocional (Garcia-Cabrero & Alba-Meraz, 2008). Crear una ciudadanía activa requiere un enfoque formativo orientado a la autonomía moral, el pensamiento crítico, trascendente y pertinente, que incorpore la vida cotidiana como fuente de conocimiento, y las situaciones cotidianas como lo esencial para darle significado a las leyes, los valores y los procedimientos que se relacionan con la solución de conflictos y la búsqueda de una convivencia respetuosa de la dignidad humana (Flores et al., 2017).

De acuerdo con Westheimer (2017), las capacidades ciudadanas van más allá de la participación política formal y se extienden al involucramiento social e interpersonal, que se va interiorizando y asumiendo progresivamente a través de la participación en escenarios sociales cada vez más amplios, como la familia, el vecindario, la escuela, la comunidad, la localidad y el país. Desde los primeros años de formación de una persona, se fomenta esta participación gradual en estos escenarios, lo que contribuye al desarrollo de las capacidades ciudadanas.

La ciudadanía se expresa, en términos generales, a través de la participación activa en la sociedad, mediante la reflexión, el debate, la búsqueda de formas de enfrentar los conflictos y la identificación de soluciones a los conflictos de formas no violentas, así como a acciones dirigidas al bien común. En este sentido, ser ciudadano es el resultado del esfuerzo colectivo de personas que tienen vínculos entre sí y que buscan lograr metas comunes en pro de la sociedad en que se insertan. Alcanzar las metas propuestas a partir del esfuerzo colectivo depende, en gran medida, de que las personas hayan desarrollado una serie de capacidades ciudadanas (Amartya Sen & Nussbaum, 2004) y de habilidades socioemocionales. De estas últimas destaca, el sentido de agencia el cual resulta de haber alcanzado niveles de dominio adecuados en los diversos tipos de aprendizaje que se propone alcanzar la escuela. Sin embargo, no es únicamente la agencia académica la que interesa desarrollar en el ámbito de la formación cívica y ciudadana, particularmente en la promoción de la cultura de paz, sino la agencia humana en general. Al respecto,Bandura (2006), ha señalado cuatro dimensiones de la agencia: Intencionalidad, Previsión, Autogestión (autorregulación) y Autorreflexión (o autoeficacia). Por su parte, Transforming Education (2018, como se cita en García-Cabrero et al, en prensa), un equipo de consultores con sede en los Estados Unidos de Norteamérica, considera el sentido de agencia (Sense of Agency) como un meta-constructo que puede definirse como la capacidad y la propensión de una persona para formular intenciones y tomar la iniciativa para lograrlas (Sokol, 2015). La agencia depende de la mentalidad (Dweck, 2016) y las habilidades de la persona y sus interacciones con el medio ambiente. En escenarios escolares, la agencia generalmente es una característica de los estudiantes que participan activamente en su aprendizaje (Reeve & Tseng, 2011).

El compromiso social se evidencia en la capacidad de los estudiantes para analizar críticamente la información, argumentar de manera efectiva, expresar preocupación por la seguridad, las normas y las relaciones sociales, y tomar medidas colectivas en beneficio de la comunidad. Asimismo, implica mostrar empatía y preocupación por el bienestar de los demás, incluyendo a aquellos que tienen diferentes valores y perspectivas. Además, el compromiso social implica estar a favor de medidas que apoyen a las minorías y protestar contra la injusticia, la discriminación y otros problemas sociales (Kwok y Selman, como se cita en García-Cabrero et al., 2017).

El Aprendizaje-Servicio como vehículo para la promoción de la Cultura de Paz

Transformar el marco de comprensión de los estudiantes respecto de cómo buscar solución a controversias personales y a los conflictos existentes en su localidad, comunidad, país y el mundo entero, equivale a fomentar climas de paz dentro del aula, la escuela y la comunidad (Carrillo-Pérez, 2016).

Escuchar, empatizar y comprender son procesos que se fomentan dentro del marco de referencia del pensamiento de diseño centrado en las personas (PDCP), que es un componente central en la aproximación hacia el Aprendizaje-Servicio de la organización ApS en Red.

El conocimiento por sí solo no es suficiente para marcar una diferencia, se requiere fomentar en los estudiantes el imperante deseo de no causar daño a los demás. La escuela desempeña un papel fundamental en la educación emocional de los estudiantes, lo que implica no solo el aprendizaje de conocimientos y habilidades, sino también el desarrollo de actitudes y valores necesarios para la vida en sociedad. En este sentido, se considera que la escuela es un espacio propicio para fomentar prácticas democráticas, resolver conflictos de manera pacífica y regular las emociones de forma constructiva.

La participación en la comunidad se asocia con conductas sociales positivas como el voluntariado, la ayuda mutua y el trabajo no remunerado, que buscan mejorar las condiciones de vida de la comunidad. Esta participación activa promueve una ciudadanía activa, el altruismo y una mayor conciencia de la responsabilidad colectiva. Por lo tanto, la educación cívica debe enfocarse en programas especiales que instruyan a los ciudadanos en la prestación de servicios a la comunidad y en la resolución de problemas sociales, como la pobreza, la salud o el analfabetismo.

El aprendizaje servicio comunitario, como señalan Hatcher y Bringle (2012) es una pedagogía que se centra en el servicio a la comunidad y la enseñanza de valores democráticos, la responsabilidad y la participación social. Sus objetivos incluyen cultivar el aprendizaje cívico y la responsabilidad social en los estudiantes, académicos, docentes y personal, con el fin de fortalecer las comunidades y las organizaciones comunitarias. El proyecto Europe Engage es un ejemplo exitoso de esta pedagogía que involucra a estudiantes de diferentes universidades de varios países europeos en la resolución de problemas comunitarios. Países como Argentina, Chile y Brasil también han emprendido esta vía con éxito.

En México, es importante promover de manera amplia el aprendizaje-servicio, ya que ofrece a los estudiantes la oportunidad de actuar ante problemas sociales y desarrollar las competencias cívicas y políticas necesarias para unirse a grupos de activistas o crear nuevos grupos y guiarlos para mejorar sus comunidades en el futuro. Por lo tanto, es fundamental que las instituciones educativas fomenten el aprendizaje servicio comunitario como una vía para promover el compromiso cívico y social en los estudiantes.

El papel transformador de la educación superior como pilar fundamental en la formación ciudadana y fomento a una cultura de paz.

La necesidad de modificar la forma como se imparte la educación para la ciudadanía en las escuelas mexicanas constituyó un incentivo fundamental para la impartición de una asignatura dentro del plan de estudios de la Facultad de Psicología-UNAM, ante los síntomas de cansancio y debilitamiento de la participación ciudadana, así como de la apatía de los jóvenes hacia la democracia, la actividad política y lo público. Así en el año 2017, un grupo de académicos de la Universidad Nacional Autónoma de México y de la Universidad Iberoamericana, antecedidos por una intervención en seis comunidades de Aguascalientes asediadas por la violencia y la delincuencia social, crearon una organización y comenzaron a desarrollar una metodología para mejorar la convivencia y formar capacidades comunitarias, que se ha ido refinando hasta contar al presente, con una aproximación particular para el desarrollo de proyectos de Aprendizaje-Servicio creada por la organización ApS en Red, que ha adoptado estrategias diseñadas por colegas brasileños con amplia experiencia en este campo, así como la visión solidaria de CLAYSS (Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario, Tapia, 2006) y una perspectiva ecológica para la solución de problemáticas sociales que incluye una fase de sensibilización. A continuación se describen brevemente algunas de las intervenciones realizadas por ApS en Red.

1.

El primer proyecto realizado por ApS en Red se desarrolló en el año 2012 (Klein et al., 2015) y se denominó: Prevención de la violencia y delincuencia social en el Municipio de Aguascalientes. Las problemáticas detectadas incluyeron: comunicación entre padres e hijos, violencia intra-familiar, violencia en las calles, derechos humanos, desintegración familiar, violencia familiar y prostitución infantil. Importar lista0

El proyecto tuvo como objetivo capacitar a representantes de seis comunidades marcadas por la violencia urbana en el municipio de Aguascalientes, México, así como a funcionarios del municipio que trabajaban en esas comunidades.. Los participantes identificaron sus problemas, discutieron formas de afrontamiento, diseñaron y condujeron y evaluaron proyectos de intervención. Se adoptó el método de Diseño de Pensamiento Centrado en el Ser Humano (HCDT por sus siglas en inglés) combinada con el Aprendizaje Basado en Problemas. Se trata de un proceso profundamente humano que recupera habilidades que todos nosotros

tenemos, pero a menudo son olvidados por las prácticas más convencionales de resolución de problemas. El proceso se desarrolla a través de tres fases principales: escuchar, crear e implementar. El proyecto ha trabajado con capacidades ciudadanas que no se limitan al nivel de participación político formal, sino que se extienden a nivel social e interpersonal. Las concepciones modernas de ciudadanía consideran que la participación es una posible vía catalizadora para el desarrollo de una persona libre, autónoma y participativa (Oser & Veugelers, 2008).

2.

Una segunda iniciativa desarrollada a partir del año 2018 en que el ApS se integró de forma institucional en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México, consistió en la impartición de la asignatura Taller de Investigación que se orientó a promover la conciencia ambiental en niños de primaria alta (4o, 5o y 6o); participaron en total 140 niños.

3.

Una tercera intervención se desarrolló durante el periodo de emergencia sanitaria por COVID en el 2020, consistió en un taller impartido por estudiantes de licenciatura a personas adultas mayores orientado a mejorar su calidad de vida a partir de reconocer, gestionar y transformar sus emociones en beneficio de su salud emocional. En este taller participaron seis estudiantes de licenciatura y ocho mujeres adultas mayores.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los resultados de proyectos de intervención con el enfoque de Aprendizaje Servicio en México aunque son recientes han conducido a resultados interesantes. Dentro de la UNAM puede mencionarse la sinergia creada entre la Facultad de Psicología, la Secretaría de Educación Pública y redes de apoyo locales que promueven activamente proyectos de formación de profesionales con enfoque cívico y ciudadano. En el contexto académico y de investigación se ha creado un acervo documentado de intervenciones y resultados que nutren la relevancia del Aprendizaje Servicio. Por otra parte, la generación de organizaciones como ApS en Red proporcionan un capital de conocimientos científicos, estrategias pedagógicas y soluciones efectivas a algunos de los problemas derivados de la desafección política y democrática. ApS en Red, a partir de 2019, impulsa proyectos que ofrecen evidencia del impacto del Aprendizaje Servicio en la cultura y formación del alumnado en la carrera de Psicología. Tres proyectos surgieron de esta iniciativa, los cuales pueden dar cuenta de su evolución: el primero orientado a la Educación ambiental. Este proyecto buscaba documentar la formación de competencias cívicas y ciudadanas entre estudiantes de licenciatura a partir de un proyecto de formación de cultura del medio ambiente en una escuela primaria; los resultados del proyecto identifican los tipos de modelamiento que influyen en la adquisición de habilidades cívicas de niños y niñas. El proyecto e intervención demostraron que el supuesto según el cual son la información y su repetición los componentes que transforman el comportamiento de las personas y permiten la adherencia a un estilo de vida resultan incorrectos o al menos insuficientes para explicar qué hace que una persona se adhiera a un proyecto social y siga las reglas dentro de un grupo definido por un determinado modo de vida. En cambio, se demostró, como se hecho en otros estudios, que son los sentimientos, los valores y el involucramiento en la solución de problemas lo que hace que las personas se sientan vinculadas a una colectividad (García-Cabrero, Montero-López, Alba-Meraz, Pardo Adames, Patiño Domínguez; 2023). Los sentimientos y los valores son el cemento que galvaniza la identidad colectiva y permite la construcción de una aspiración de justicia social entre el alumnado, de donde luego pueden promoverse mejores relaciones e interacciones entre alumnado y profesorado, reduciendo la ansiedad y los episodios de violencia. En este proyecto se contó con tres fases: La primera, de integración a los padres de familia al proyecto de manera que éstos se convirtieran en actores responsables del cambio de la escuela. A continuación, en un segundo momento, el proyecto contaba con actividades programadas que integraban a los estudiantes a experiencias vivenciales de sensibilización que los relacionaban con un problema, en este caso reformar el entorno escolar, mejorar el aprovechamiento de los espacios y diseñar mobiliario aplicando los principios de la cultura del reciclado de materiales. Como efecto del impacto de los proyectos, se ha identificado que pueden generar nuevos subproyectos de manera paralela. En el caso del proyecto de intervención en la escuela primaria se derivó un nuevo proyecto para atender el problema de la reducción de basura, el cual posteriormente tuvo su propio desarrollo con intenciones particulares: (a) propiciar una cultura de reducción de la basura en la escuela; (b) transmitir mediante actividades lúdicas y sistemáticas la estrategia del reciclado de desechos; luego, (c) instrumentar un sistema de registro conductual, a fin de documentar el antes y después de la intervención; (d) incorporar a los profesores, autoridades escolares, al personal de apoyo secretarial y de limpieza, así como a las personas de la cooperativa escolar en el ajuste de conductas conducentes a reducir desechos dentro de la escuela. El potencial del ApS quedó asentado en testimonios de los estudiantes que dan cuenta de ello:

Alumna A

“Antes de formar parte de este equipo de trabajo, no tenía experiencia en proyectos similares y tampoco había trabajado con una comunidad, ni conocía a profundidad temas sobre ciudadanía.”

Así mismo, señalaba que lo que más repercutió en su comportamiento fue

“[...] aprendí:

A trabajar y a convivir con una comunidad para generar un beneficio mutuo.

A trabajar en un equipo multidisciplinario en el cual las decisiones se tomaban de manera conjunta.

A fomentar en la comunidad, el cuidado del medio ambiente a través de diversas actividades y estrategias de sensibilización, concientización, apropiación e involucramiento….

A generar lazos afectivos y sociales con la comunidad a través de la empatía y escucha activa, mostrando también un interés genuino.

Otras experiencias aprendidas durante el proyecto se constatan con el siguiente testimonio:

Alumna B

Antes del proyecto normalmente solía ayudar a personas cercanas como mi familia o compañeros, sin embargo, me costaba tener empatía por personas que conocía muy poco. Lo que cambió en el proyecto fue acercarme a una comunidad de personas que no conocía y analizar qué problemáticas tenía.

Sin embargo, conforme avanzaba el proyecto trasladaba muchas cosas que aprendía en el proyecto a otros espacios. Por ejemplo, conocimientos sobre cuidado del medio ambiente, los comentaba con mis amigos, mi familia y otros espacios donde convivía, porque identificaba esa necesidad en estos espacios y mis acciones podían enseñar a otras personas a las que les podía transmitir la información y los consejos para buscar un bien entre todos.

A continuación, el proyecto Universo de Emociones orientado a las personas Adultas Mayores da cuenta de los retos que pueden enfrentar los proyectos ApS y las capacidades cívicas y ciudadanas que pueden impactar. En este proyecto el objetivo consistió en diseñar una estrategia de apoyo para personas adultas mayores en situación de aislamiento, dicho proyecto se desarrolló durante el periodo de la pandemia por COVID. En esta intervención los estudiantes acompañados por los docentes buscaron generar una plataforma de interacción y comunicación para las y los adultos mayores, logrando con ello atender problemas que afectan de manera constante al grupo etario en cuestión y, al mismo tiempo, favorecieron canales de expresión de las emociones y afectos de tales personas de manera que pudieran tener una nueva aproximación a su etapa de vida y explorarán sus vidas emocionales. Durante esta intervención se alcanzó a fortalecer la dinámica de trabajo del grupo de investigadores y el estudiantado, lo cual fue un reto dadas las condiciones de aislamiento generalizado en la ciudad de México. Algunos de los testimonios de los estudiantes dan cuenta del reto y la manera en que se afrontó.

“Tras las experiencia del Aprendizaje Servicio, tengo una expectativa más optimista en cuanto al valor que tiene el esfuerzo y trabajo como profesionales de la psicología en la sociedad, reconociendo que los proyectos que te involucran de manera personal con la sociedad y sus problemáticas reales, como el ApS, dan la oportunidad de crecimiento personal y de aprendizajes sobre mi misma, que las otras experiencias educativas que he experimentado a lo largo de la carrera, no me habían permitido vislumbrar”

El impacto del enfoque ApS rindió frutos destacados y permitió identificar la transformación del alumnado y el florecimiento de valores y una disposición más abierta a la comunicación y la colaboración por el bien común. A continuación el siguiente testimonio.

“De esta manera, reconozco que me siento mucho más involucrada y comprometida con la sociedad y sus problemáticas, debido a que sé que puedo aportar mi “granito de arena” y producir un cambio, ya que aprendí a valorar mis habilidades y tomar ventaja de ellas para el bien común.”

En cuánto al impacto que para el estudiante C generó el ApS, resulta destacado que el proceso produjera autoconciencia. El testimonio es el siguiente:

Alumna C

Hay personas que sienten y piensan igual que nosotros, de esta manera con el Aprendizaje- Servicio, siempre se hace énfasis en la empatía y acción colectiva, no olvidando que todo lo que se hace es por buscar el bien común.

Me reconozco como una persona empática y esta asignatura me hizo sentir más satisfecho de mi visión tanto de manera profesional como personal, y no sólo me permitió reconocerme si no seguir ampliando mi visión.

“Es curioso pero siempre me ha interesado el tema del bien común, a lo largo de mi carrera las ramas de investigación que más me han llamado la atención son temas como dilema de los comunes, juego de roles, empatía, entre otros, sin embargo, siempre veía estos temas desde fuera, como experimentador. Tras la experiencia del ApS, viví esos temas que me apasionan en primera persona y me ha ayudado a entender y comprometerme personalmente con el desarrollo de proyectos que busquen el bien de la sociedad”.

Conclusiones y Recomendaciones

Las características distintivas del aprendizaje servicio como pedagogía transformadora y promotora de paz, así como las experiencias recabadas a lo largo de más de 10 años de intervenciones exitosas en campo, han permitido valorar los efectos más notables derivados de las experiencias de los estudiantes inmersos en proyectos de Aprendizaje Servicio. Son importantes las lecciones que se pueden extraer, en principio, destaca la participación activa de los estudiantes en los proyectos, lo cual también favoreció su compromiso con las acciones derivadas de su participación. Por lo pronto, los estudiantes al ofrecer su punto de vista acerca de las necesidades de la comunidad, del problema que se busca resolver y de la formulación del acercamiento que conducirá a la solución, son compatibles y favorecen la presencia de los componentes de la cultura de paz. Así, el hecho de adquirir conciencia y comprensión de un problema conduce a la activación de sentimientos favorecedores de la movilización de saberes. Resultó notable que la participación en el diseño del proyecto sumergió a los estudiantes en un estado de incertidumbre que los obligó a comprender las necesidades y las dimensiones del problema enfrentado. Dicha circunstancia favoreció aspectos tanto cognitivos como procedimentales del proceso de investigación, pero a su vez, redujo los factores de distancia social entre los estudiantes, los docentes y la comunidad, al exigirles comunicar sus perspectivas y entender a los otros.

En los proyectos convencionales, la presencia de los profesionales introduce sesgos asimétricos en el intercambio con la comunidad intervenida, esa diferencia produce distancias pocas veces franqueables que muchas veces afectan la eficacia de la solución al problema, por ejemplo, la comunidad expresa la necesidad y el experto enuncia el problema y presenta la solución sin tomar en cuenta a los afectados, lo anterior, fragmenta la comunicación y la calidad de la solución. Como se pudo constatar en los proyectos de ApS descritos, la interacción intensa entre todos los actores los obligó a configurar redes de intercambio y comunicación que permitieron alcanzar una solución aceptable al problema identificado, lo anterior, como se mencionó, activó sus habilidades, saberes, pero además, actualizó el sentido de agencia de los involucrados al hacerlos participantes activos en todo el proceso.

Como se ha indicado, se pudo constatar la relevancia que tienen los sentimientos y los valores en la activación de las habilidades para resolver problemas así como en el desarrollo del pensamiento racional. De lo anterior, se ratificó, lo que otros estudios probaron, que la formación de capacidades y competencias profesionales se desarrollan mejor cuando van asociadas a las prácticas cívicas y ciudadanas (García-Cabrero, Montero-López, Alba-Meraz, Pardo Adames, Patiño Domínguez; 2023) . Lo anterior, abre un camino a la investigación dirigida al conocimiento y comprensión de los factores emocionales en la formación profesional, removiendo algunos de los estigmas de las tradiciones en investigación, que anteponen la fuerza de los componentes cognitivos en demérito de los emocionales.

Por otra parte, el hecho de que los proyectos de ApS tengan como punto de partida la reciprocidad, la comunicación y la responsabilidad compartida no está exento de problemas y de retos que tendrán que estudiarse para conocer su origen, en este caso está presente de manera importante la presencia de prejuicios que pueden causar un efecto en los participantes, por ejemplo, la tendencia a ceder responsabilidades en alguno de los actores, que por convención se le considera más competente. Estos desajustes o consecuencias del desarrollo en los proyectos deben ser atendidos y enfrentados aplicando las mismas estrategias, es decir, basados en la comunicación, la reciprocidad y la responsabilidad. Este aspecto es de importancia central al generar vías de estabilización de la paz, ya que podría pensarse que al alcanzarse un estado de orden la regresión resulta poco probable; sin embargo, los estudios y las experiencias demuestran que la paz es un estado transitorio que puede extenderse en el tiempo, sin embargo, requiere de las contribuciones de toda la comunidad y no puede abandonarse el monitoreo permanente de su estabilidad.

En seguida presentamos un esquema conceptual orientado a promover la cultura de paz. Este esquema denominado CCC-10 está basado en las 10 formas que la Asociación Psicológica Australiana (https://groups.psychology.org.au/GroupContent.aspx?ID=8533) ha propuesto para promover la paz.

Referencias

Alba-Meraz, A. (2014). Conflicto, autoridad y argumentación. Elementos para pensar los caminos para la paz en el aula. En Revista Sinéctica, núms. 42, 59-74.

Australian Psychological Society | APS. (2023). https://psychology.org.au/.

Bandura, A. (2006). Toward a psychology of human agency. Perspectives on psychological science, 1(2), 164-180.

Bar-Tal, D. (2007). Sociopsychological foundations of intractable conflicts. American Behavioral Scientist, 50(11), 1430-1453.

Bodine, R. J., & Crawford, D. K. (1998). The Handbook of Conflict Resolution Education. A Guide to Building Quality Programs in Schools. The Jossey-Bass Education Series. Jossey-Bass Inc., Publishers, 350 Sansome Street, San Francisco, CA 94104.

Brock-Utne, B. (2009). A gender perspective on peace education and the work for peace. International Review of Education, 55, 205-220.

Carrillo Pérez, R. (2016). Resolución de conflictos: hacia una cultura de paz en niños de primaria. Ra Ximhai: revista científica de sociedad, cultura y desarrollo sostenible, 12(3), 195-205.

Chenarani, K. (2017). An Introduction to Service Learning Pedagogy. Online Submission.

Christie, D. J., & Montiel, C. J. (2013). Contributions of psychology to war and peace. American Psychologist, 68(7), 502.

Claro, S., Paunesku, D., & Dweck, C. S. (2016). Growth mindset tempers the effects of poverty on academic achievement. Proceedings of the National Academy of Sciences, 113(31), 8664-8668.

Conde-Flores, S. García-Cabrero, B. & Alba-Meraz, A. (2017). Civic and Ethical Education in Mexico: From Classic Civics to the Development of Civic and Citizenship Competencies. En B. García Cabrero, A. Sandoval Hernández, E. Treviño Villareal, S. Diazgranados Ferráns & M. G. Pérez Martínez. Civics and Citizenship Theoretical Models and Experiences in Latin America, 41-66. Sense Publishers.

Delors, J., Amagi, I., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B., Gorham, W., ... & Nanzhao, Z. (1997). La educación encierra un tesoro: informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo Veintiuno. unesco.

Department of Economic and Social Affairs, Division for Social Policy and Development (2006). The International Forum for Social Development: Social justice in an open world: The role of the United Nations. New York, USA: United Nations.

Dewey, J. (1916). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. NewYork: Macmillan.

Dweck, C. (2016). What having a “growth mindset” actually means. Harvard business review, 13(2), 2-5.

Domínguez, H. (2023). Sentimientos y valores, catalizadores de conocimientos y competencias ciudadanas en proyectos de Aprendizaje-Servicio. En Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Vol. LII, núm. 2, 343-366.

García-Cabrero, B.; Montero-López, M.; Alba-Meraz, A.; Pardo Adames, C.; Patiño García Cabrero B. & Alba Meraz, A. R. (2008). Afectividad y ciudadanía democrática: Una reflexión sobre las bases filosófico-psicológicas de la formación cívica y ética en la escuela. En I. Vidales Delgado (Coord.) Formación ciudadana. Una mirada plural, pp.14-32 México, Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Nuevo León.

García Cabrero, B. & Klein, I. (2014). La construcción de ambientes educativos que promuevan la convivencia pacífica. Revista Sinéctica, 42, 1-13.

García-Cabrero, B., Sandoval-Hernández, A. & Pérez Martínez, M. G. (2017). Affective and Cognitive Processes as Determinants of Civic Participation in Latin American Countries. En B. García Cabrero, A. Sandoval Hernández, E. Treviño Villareal, S. Diazgranados Ferráns & M. G. Pérez Martínez. Civics and Citizenship Theoretical Models and Experiences in Latin America, 129-154. Sense Publishers.

García Cano, M., Hinojosa Pareja, E., Alcalde Sánchez, I., Álvarez Sotomayor, A., Cerrillo Vidal, J.A., Hidalgo Ariza, M.D. & Martínez Carmona, M.J. (2019). Aprendizaje-Servicio: aprender desde la experiencia y la reflexión. Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes, 8(3), 74-87.

Hatcher, J. A., & Bringle, R. G. (2012). Understanding service-learning and community engagement: Crossing boundaries through research. IAP.

Kamii, C. (1970). La autonomía como finalidad de la educación. Unicef.

Kant, I . (2006). Idea de una historia universal con propósito cosmopolita. En I. Kant, Defensa de la ilustración (pp. 73-92). Barcelona, Alba.

Klein, A., García, B., Montero-López Lena, M. y Ferreira, U (2014). Metodología centrada no ser humano: Projetos interventivos de enfrentamento à violencia em seis comunidades mexicanas. Revista CIDUI, 1-10.

Kwok, J. & Selman, R. (2017). From Informed Social Reflection to Civic Engagement: How to Interpret What Youth Say and Do. En B. García Cabrero, A. Sandoval Hernández, E. Treviño Villareal, S. Diazgranados Ferráns & M. G. Pérez Martínez. Civics and Citizenship Theoretical Models and Experiences in Latin America, 17-40. Editorial Board.

Leidner, B., Tropp, L. R., & Lickel, B. (2013). Bringing science to bear—on peace, not war: Elaborating on psychology’s potential to promote peace. American Psychologist, 68(7), 514.

Markoulis, D. & Dikaiou, M. (2008). Being Involved. Theoretical and Research Approaches. En F. K. Oser & W. Veugelers. Getting Involved. Moral Development and Citizenship Education, 75-87. Rotterdam: Sense Publishers.

Naciones Unidas (NU), (1999). Declaración y Programa de Acción sobre una Cultura de Paz, Resoluciones aprobadas por la asamblea general, chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://fund-culturadepaz.org/wp-content/uploads/2021/02/Declaracion_CulturadPaz.pdf

Nelson, L. L. (2014). Peace psychology should include the study of peaceful individuals. American Psychologist, 69(6), 626a.

Reeve, J. & Tseng, C. M. (2011). Agency as a fourth aspect of students’ engagement during learning activities. Contemporary educational psychology, 36-4, 257-267.

Organización de las Naciones Unidas (ONU). (2015). Resolución aprobada por la Asamblea General el 25 de septiembre de 2015. Resolución A/RES/70/1, 3/40. Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.

Oser, F. K., & Veugelers, W. (2008). Getting involved: Global citizenship development and sources of moral values. Brill.

Sokol, B., Hammond, S., Kuebli, J., & Sweetman, L. (2015). The development of agency. Handbook of child psychology and developmental science, 1-39. Doi: 10.1002/9781118963418.childpsy108

Sen, A. & Nussbaum, M. C. (Comps.) (2004). La calidad de vida. México, United Nation University, Fondo de Cultura Económica,

Tapia, M. N. (2006). Aprendizaje y servicio solidario: algunos conceptos básicos. Buenos Aires, Argentina: Programa Nacional Educación Solidaria.

Transforming Education (2018). Introduction to Agency. https://transformingeducation.org/resources/introduction-to-agency/

Westheimer, J. (2017). What kind of citizens do we need. Educational Leadership, 75(3), 12-18.