Introducción

Este artículo, resultado de la investigación Entretejidos del Programa de Educación Bilingüe Intercultural de los pueblos del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC); surge de un interés por corazonar el colonialismo como proceso histórico inconcluso, el cual ha dejado heridas en los pueblos originarios desde la invasión, sometiéndoles a lógicas civilizatorias occidentales, imponiéndoles instituciones y modelos educativos, generando impactos negativos para la pervivencia del pueblo Nasa en el Cauca, Colombia, en relación a la cultura, vidas colectivas, territorios y seres espirituales. Durante tan traumático proceso, la resistencia nativa estuvo dirigida hacia la defensa de la madre tierra, considerada por los originarios como fuente de vida para todos los seres. En su sentir y su pensar, conciben que el territorio no les pertenece, simplemente son parte de él. Todo, desde la lengua hasta la música, las danzas, las artes y los saberes, se originan en la madre tierra, quien ha sido su maestra.

Pretende evidenciar características de la Educación Propia (en adelante EP) Nasa, sus sueños, saberes, memorias, y relacionamientos con el proceso político-organizativo de los pueblos CRIC, que rompe con el antropocentrismo y el logocentrismo, ofreciendo un abordaje decolonial, develando prácticas y representaciones encubiertas, negadas, que re-existen a la imposición civilizatoria.

Desde tiempos milenarios, la EP se ha sustentado en las Leyes naturales y de origen que entrelazan su cosmoexistencia (Guerrero, 2012), y han guiado al pueblo Nasa en su búsqueda de una convivencia armónica. Este proyecto se orientó desde la siguiente pregunta: ¿Cómo han sido los entretejidos del Programa de Educación Bilingüe Intercultural de los pueblos CRIC, como estrategia de posicionamiento político y social en Colombia?

A nivel metodológico, investigamos en clave del pensamiento de vida Nasa, corazonado y cateado desde la Ûus kipx tandxi´na [investigación en espiral][2], apoyándonos en la perspectiva decolonial (Walsh, 2005), (Mignolo, 2007), (Quijano, 2020), (Lander, 2000), (Maldonado, 2008). Desde sus orígenes, el pensamiento Nasa ha permanecido interconectado con el legado de los ancestros y los espíritus de la madre tierra sin fragmentar el tiempo y la realidad en pasado, presente y futuro de manera lineal, separada, progresiva, como lo concibe occidente.

Para conocer el entramado de la educación propia, ésta investigación orientada por varios Thê wala [médicos(as) tradicionales], se encaminó corazonando desde el Ip´kat [fogón], y armonizando la palabra con Yûbeka [aguardiente propio] al brindarla a los espíritus de la madre, a comuneros(as), dinamizadores(as) educativos(as) y autoridades propias para palabrandar fluidamente.

La EP, comprendida como “una de las principales luchas para salvaguardar la vida, el territorio, la cultura, el gobierno propio y la autodeterminación del pueblo Nasa” (Asociación de Cabildos Ukawe’sx Nasa Çxhab, 2023, p. 15), implica educar para la vida, heredando la sabiduría de la madre tierra para convivir armónicamente con todos los seres vivos que la habitan, recibiendo su energía a través del cuerpo. Para Bolaños y Tatay (2012), esta perspectiva reivindica la historia, saberes, lenguas, cosmovisión y todo conocimiento que permita apartarse de currículos occidentales y evangelizadores, resignificando tecnologías y conocimientos externos para fortalecer lo propio y el proceso político-organizativo.

La interculturalidad, un proceso político para generar diálogos contrahegemónicos, surge desde los 90 en el ámbito educativo, especialmente en la educación escolar indígena, para promover diálogos entre culturas racializadas en Latinoamérica. Implica apertura a las diferencias culturales y lingüísticas, respeto a la diversidad, búsqueda del consenso y reconocimiento del desacuerdo, además de construir nuevos modelos de relación social y democracia (Ferrão, 2010; Walsh, 2012); Marín, 2023). Sin embargo, las propuestas interculturales actuales deben analizarse críticamente, pues podrían basarse en posturas asimilacionistas e integracionistas que no aborden problemas estructurales como la desigualdad, el racismo, el exterminio de pueblos y la violencia epistémica.

Madre tierra, corazonada como la casa grande que acoge a todas las comunidades de seres que en ella habitan, según Molina (2015) es el corazón donde se entretejen la vida y el pensamiento, el hogar de los espíritus. Para este pueblo, el territorio no es simplemente un espacio delimitado, ni la superficie, abarca todo cuanto existe: plantas, animales, piedras, montañas, ríos y humanos; configurándose como principio cosmovivencial (Guerrero, 2016).

La reexistencia, según Albán (2013), es la potencialidad que tienen las comunidades para re-significar la cotidianidad y confrontar la realidad impuesta por el proyecto hegemónico, que ha inferiorizado y silenciado a los pueblos. Busca de-construir las lógicas del poder y encontrar, en las culturas indígenas y afrodescendientes, las claves organizativas, productivas, alimentarias, rituales y estéticas que dignifiquen la vida.

Para dar cuenta de los entretejidos de la EP Nasa, abordamos cuatro temas relacionados con la historia y memoria de los procesos reivindicativos relacionados con el Programa de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI), dando cuenta de los fundamentos de este proyecto político, sus re-existencias y articulaciones, y proponiendo conclusiones que trenzan experiencias y sabidurías de las personas con quienes conversamos, así como de los procesos en los cuales están insertas.

Üus kipx tandxi´na. Una metodología de investigación en espiral

Para el pueblo Nasa, y otros de la zona andina y amazónica, la vida y el tiempo son una doble espiral ligada a diferentes dimensiones de la existencia, donde el vientre materno es la primera casa del Wêt wêt fxi´zenxi [vivir sabroso], iniciando allí el desenvolvimiento de la existencia humana y la cultura. En el momento del nacimiento, el cordón umbilical es plantado en Uma Kiwe [la madre tierra], cerca del Ip´kat [fogón], enraizando la semilla a ella, a él y a la comunidad. Así, en conexión con Uma Kiwe, se piensa, se interpreta, se lee el mundo y se comprenden los acaeceres que circundan entorno a la cotidianidad, a las prácticas culturales, los rituales, la política propia, la ley de origen desde Uma y Tay [ancestros creadores del mundo], la EP y la medicina ancestral, todos equilibradores del Wêt wêt fxi´zenxi en el territorio, con alegría y armonía con la comunidad y la madre tierra, donde el espacio-tiempo se comprende de manera espiralada, retroproyectiva, e intercultunatural, a través del habitar el territorio en un pasado-presente-futuro constante, que regresa sobre su propia experiencia colectiva para seguir avanzando. Por tal motivo, esta indagación se desenvolvió desde la Üus kipx tandxi´na (ver figura 1).

Figura 1.
Úus kipx tandxi´na. Metodología de investigación en espiral.
Elaboración propia, 2024.

El símbolo de la espiral está presente en nuestras huellas dactilares, en los átomos, el ADN, las galaxias, las plantas y los huracanes. Para muchos pueblos, representa una forma de comprender y habitar el mundo: un pensamiento que retrocede para avanzar, que retorna sobre experiencias, conocimientos y saberes reflexionados colectivamente en constantes redondeos. Así, se afronta el presente proyectándose hacia el futuro, pero corazonado como ese espacio de atrás, ese “tiempo no pasado” (Calderón, 2017, p. 30).

Por lo tanto, los métodos de investigación social liberadora, como el conocimiento tejido desde allí, necesitan trascender la técnica y los sentidos occidentales, proponiendo acciones decolonizadoras, co-razonadas, que respondan a las representaciones propias, rompan con el utilitarismo y la funcionalidad científica a la civilización capitalista construyendo con las mismas comunidades herramientas, sabidurías y puentes hacia los buenos convivires.

La decolonialidad no es una metodología ni un conjunto de técnicas, tampoco una doctrina, un paradigma o un invento posmoderno, se escinde del positivismo, de las corrientes más ortodoxas del materialismo, propone maneras otras de hacer ciencia agrietando la misma comprensión sobre qué es ciencia, para qué, para quién y desde dónde, haciendo críticas profundas a la modernidad/colonialidad -basamento de la civilización capitalista-, e identificándola como un mecanismo más de dominación, según afirma Gómez “Por eso, muchos de los pueblos originarios recuerdan la ciencia como un instrumento colonial, una herramienta que los desacreditó, apoyó la dominación racista y justificó los peores excesos del colonialismo” (2016, p. 5).

Políticamente, la investigación decolonial busca develar lo que las ciencias sociales modernas han ocultado, reconstituyendo conocimientos destituidos, pertinentes para la realidad actual (Mignolo, 2021). Esta opción crítica analiza la estructura del orden mundial colonial, gestado en los siglos XVI y XVII con la invasión e invención de América (O'Gorman, 1984), trayendo consigo discursos y prácticas ideológicas para controlar subjetividades e imponer autoridad sobre culturas consideradas inferiores por la sociedad eurocéntrica (Gómez, 2016). Así, los saberes en la EP Nasa, desde el PEBI del CRIC, fortalecen cultura, autonomía, defensa del territorio y formación político-organizativa.

La conquista, y sus distintas violencias -relacionadas con la jerarquización, el despojo, la homogenización, la evangelización, el encubrimiento del otro (Dussel, 1994) y el exterminio cultural, características propias de la lógica occidental- han dado forma a la modernidad. Esta, según Mignolo, “es una narrativa europea que tiene una cara oculta y más oscura: la colonialidad. En otras palabras, la colonialidad es constitutiva de la modernidad; sin colonialidad no hay modernidad” (2000, p. 57). Por lo tanto, para reconocer críticamente las sabidurías-conocimientos Nasa que entrañan a la EP, pasándolas por el corazón, nos hemos orientado desde la práctica cultural fundamentada en el Ip’kat (fogón), ubicado en el suelo del centro de la cocina y conformado por tres piedras que representan la familia: padre, madre e hijo(a). Este espacio de socialización ofrece consejo, orienta y acoge las inquietudes en diálogo, en busca de respuestas; allí se encuentra la luz, el alimento y el afecto. De tal manera, con el permiso de la comunidad y de los seres espirituales, se conversó abiertamente con mayoras(es) y dinamizadores(as) educativos(as) del territorio, buscando catear cómo era antes de la invasión, qué ocurrió luego en la colonia, cómo la colonialidad ha re-existido en el tiempo hasta hoy, y cuáles han sido las apuestas del PEBI para enfrentar el proyecto de muerte.

Esto lo hicimos caminando la palabra y armonizándola con el Yûbeka (aguardiente destilado de la caña de azúcar) en distintos espacios comunitarios, como en el Ip’kat (fogón), asambleas y congresos. Además, recorrimos diversos territorios comunitarios con el propósito de esta indagación. El Yûbeka, culturalmente, se utiliza para brindar a las fuerzas cósmicas y pedirles permiso, alegrarlas y refrescar las energías presentes, permitiendo dialogar con confianza. De no hacerse así, se irrespetarían las fuerzas espirituales y los ancestros guías del pueblo, lo que podría desembocar en la desarmonización de la palabra o en el no florecimiento de la misma.

Con la intención de entrelazar sabidurías, conocimientos, teorías, así como experiencias, dudas y sentires corazonados, recurrimos al Nees um, o tejido de sabiduría: un camino metodológico que se entreteje a través del diálogo de saberes y la vivencia de encuentros comunitarios. Desde el inicio de la investigación, este proceso estuvo acompañado por un Thê wala, quien, guiado por el caminar de la luna (calendario propio) y las señales de los seres espirituales, indicó los momentos propicios para el diálogo.

El proceso de triangulación-entretejido emergió desde estas prácticas, como una metodología ancestral y crítica enraizada en el Nees um. En ella entrelazamos la palabra caminada, los sentires corazonados y las voces de mayoras(es) y dinamizadores(as) educativos(as) del territorio. La guía del Thê wala permitió armonizar los saberes recolectados, y mediante el Yûbeka, se crearon condiciones de confianza para el diálogo. Estos saberes fueron luego entretejidos con teorías propias del pueblo Nasa, teoría general existente y experiencias vividas, dando forma a los hallazgos y a la construcción de este artículo.

Historia, memoria y procesos reivindicativos del PEBI

Antes de la invasión, el pueblo Nasa ya habitaba el territorio Caucano sustentando cosmogónicamente el sentido de la vida en la Ley de Origen[3], como principio integral de su acción colectiva, orientando la coexistencia con la madre tierra y sus seres desde los mandatos de la Ley Natural[4], que incluyen espíritus y autoridades cósmicas; estos principios dirigen la existencia del mundo estableciendo una conexión continua entre todos los seres a través de las prácticas culturales y las sabidurías tejidas con su cosmovivencia, comprendida no como una simple cosmovisión,

[…] una forma de ver cognitivamente el mundo a la manera de la epistemología, sino en clave de sabiduría, para la cual es también cosmovivencia, un conocimiento que se hace en la vivencia concreta de nuestro existir como parte de este infinito cosmos, y se teje en nuestros cotidianos territorios del vivir. (Guerrero, 2012, p. 208)

Esto le ha permitido a la gente Nasa sembrar una forma de educación que honra a la madre tierra, las comunidades de seres vivos y los espíritus, es decir, una “educación propia intercultunatural[5]”, manteniendo una profunda interrelación comunicativa espacio-temporal con múltiples seres para la existencia armónica y equilibrada. Partiendo desde las profundidades de la Ley de origen y su cosmoexistencia, este pueblo ha re-creado un sistema educativo propio e intercultunatural, arraigado a su cultura, adaptado a su territorialidad.

En este sentido, antes de la llegada de la gente Guagás (llegados de ultramar, “blancos”) no habían escuelas ni salones, pero sí sabidurías, conocimientos y tecnologías propias suficientes para el mantenimiento de la vida en armonía; no es cierto que los pueblos originarios carecieran de textos para dar cuenta de sus historias o pensamientos, por el contrario, desde siempre han tenido otras textualidades, en las piedras, las cerámicas, los tejidos, las danzas y los cantos, así, retomamos

[...] el sentido del texto como un hacer, juntar y tejer algo en red (Arnold y Yapita, 2005: 14). [...] las textualidades son redes formadas entre campos de interacción simbólica y usualmente pluricomunicativa. A su vez, estos campos pueden expresarse en los espacios físicos o soportes en que se materializan una o múltiples textualidades. En este orden de ideas, un libro convencional suele ser un tipo de campo en el que prevalecen códigos fonéticos. (Rocha, 2018, p, 22)

La EP comienza desde antes del embarazo de la madre, encuentra luz y calor en el fogón, toma forma desde la casa, conviviendo en familia, escuchando a mayores y mayoras, esta se refuerza con la alimentación y la medicina, se aprende haciendo, sembrando, tejiendo, recorriendo, trabajando en comunidad y en comunicación con la madre tierra, es oral aunque grafica ideas complejas en otras textualidades, es sobre todo práctica, se transmite desde el respeto y la cosmovivencia, fortalece la solidaridad, la identidad, enraíza las relaciones comunitarias; siguiendo a la Asociación de Cabildos Ukawe’sx Nasa Çxhab, “El primer espacio donde se vivencia el Um Nees (pedagogía natural) es Uma Kiwe (abuela tierra), ya que es ella la que teje permanentemente la vida. Gracias a ella existen otros espacios que permiten tejer el Nees[6]” (2023, p. 57).

Al alrededor del fogón familiar se dan los primeros consejos a las semillas que retoñan, como se hace también con quienes ya retoñaron, allí se aprende, se orienta a pensar bien, fresco, a defender lo propio desde el origen, se comparten las historias, la lengua, el alimento, la alegría, el dolor, y el resultado del trabajo, en Nasa Yuwe se le llama Khuuç Ka´t [Familia Fogón]

Los primeros que dinamizan el proceso del despertar de las semillas de vida, es la familia, quienes garantizan el cuido, [...] acompañamiento-formación y valoración de los Kiwe Fxiw Luucx en su primeras vivencias, espacios y momentos de vida. De esta manera las familias y dinamizadores hacen posible la vivencia de los tejidos: Ki´s Ksxa´w (tejido espiritual), Dxi´j Txikna (tejido político), Nees Um (tejido pedagógico) y Tacejxa (tejido administrativo), operativizando así el SEIP. (Asociación de Cabildos Ukawe’sx Nasa Çxhab, 2023, p. 61)

Desde el comienzo del nuevo ser, y luego de su nacimiento, en la familia con los mayores y las mayoras “van despertando los diferentes dones, capacidades, habilidades y características especiales que tendrá la nueva semilla, gracias a la orientación que la misma naturaleza hace a través de los sueños y señas como sabiduría natural del Nees” (Asociación de Cabildos Ukawe’sx Nasa Çxhab, 2023, p. 40).

Cada pueblo tiene su propio sentir, pensar, y sus formas de investigar surgen de allí, desde sus contextos y culturas, por lo tanto, para comprender los entretejidos del PEBI[7], en relación con la EP del pueblo Nasa, será preciso empezar haciendo memoria.

La historia originaria comenzó mucho antes de Colón, eso lo sabemos por las memorias que guardan las abuelas y se cuentan generalmente alrededor del fogón, pero también porque la gente de antigua dejaba plasmadas sus investigaciones en el territorio; sigue siendo necesario investigar sobre la memoria de los procesos y pensamientos de los pueblos, dejando grabaciones, videos, cartillas, libros, fotografías, pinturas, canciones, tejidos, entre muchas otras formas de comunicación potenciadoras de autonomía, tanto en los territorios de origen, como en cualquier lugar del mundo. La conquista española generó controversias entre pueblos, profundizó conflictos entre comunidades, y dentro de ellas aparecieron traidores y aprovechados, pero también sabemos, que es urgente fortalecer ahora los tejidos intercultunaturales e interculturales, para volver a ser lo que nunca dejamos de ser.

Antes las cosas eran distintas en muchos sentidos, ser hombre o mujer no era lo mismo que es ahora, ni como enseñan los curas; la educación estuvo a cargo de la congregación misional compuesta por Lazaristas y Vicentinos, según Romero (2002) hasta mediados del siglo XX; frente a esto, el CRIC precisa algunas claridades históricas, develando a

(...) la constitución del 1886, que le daba estatus de religión oficial a la iglesia católica, y el concordato de 1887 entre el Estado Colombiano y el Vaticano, que entre otras le concede a la Iglesia Católica el control del sistema educativo, el cual mantuvo hasta el 1973. (2020, p. 25)

Dicha educación confesional trajo consigo no sólo la evangelización, también el individualismo, la competencia, el fortalecimiento del “ecogenoetnocidio”[8] (Arboleda, 2019), entre otros malos vivires, e imponiendo el castellano y la letra escrita sobre la lengua y las textualidades propias. Cuando no existían escuelas abundaban oficios y posibilidades de expresión del conocimiento y la sabiduría, la pedagogía se hacía con la madre tierra, la comunidad y desde leyes naturales, todo servía para algo, tenía sentido para preservar la vida; la propiedad privada de los pensamientos o las tecnologías no existía. En el proceso de aprendizaje no se presentaban exámenes o parciales como los de ahora, pero quienes lo caminaban, debían enfrentarse a pruebas para demostrar las destrezas adquiridas.

La imposición de la educación colonial, cristiana y occidentalocéntrica como estrategia civilizatoria, desde su inicio se caracterizó por la violencia, el epistemicidio (De Sousa, 2011), el culturicidio racista (Esteva, 2018), el privilegio epistémico y su otra cara, la inferioridad epistémica, como afirma Grosfoguel, “El privilegio epistémico y la inferioridad epistémica son dos caras de la misma moneda. La moneda se llama racismo/sexismo epistémico […] donde una cara se considera superior y la otra inferior” (2013, p, 35).

Este proyecto generó un debilitamiento paulatino del Nasa Yuwe[9], llamándolo por ejemplo “la lengua de los ovejos” (Mayora Nasa, 2023a), imponiendo por esta vía su Dios y valores sobre las cosmoexistencias ancestrales, dándose quizá con mayor fuerza en las escuelas que funcionaban como “internados” en territorios indígenas o ciudades como Medellín (Mayor Nasa, 2023b), a donde eran llevados hasta hace una o dos generaciones atrás, los y las jóvenes más empobrecidas, o aquellas seleccionadas para realizar generalmente trabajos varios o domésticos en casas de familias acomodadas Musxkas [blanco-mestizas]. Frente a tantos sucios[10] y desarmonías[11], emerge la política indígena, se crean organizaciones y se ponen en marcha procesos políticos.

Con Quintín Lame a comienzos del veinte comienza la lucha por recuperar la tierra, dejar de pagar terraje[12], formar profesores y profesionales propios, crear escuelas, y acompañar la lucha de las mujeres. La guerra bipartidista enfrió las luchas originarias, en parte por la misma calentura del conflicto, “pero las luchas no mueren ni la rebeldía de los indígenas tampoco, y de nuevo se movilizan para defender sus tierras grupos en el norte y en el oriente del Cauca” (Tunubalá, Morales & Palechor, 2010, p. 106), acordando constituir una organización distinta a las campesinas y sindicales.

Las luchas de los terrajeros del Chimán, en Silvia, y del Credo, en Caloto, norte del Cauca, sirvieron de antecedente inmediato a la formulación del Cric. En una reunión en el Credo surgió la idea de una gran asamblea indígena para la cual se propuso a Toribío como el sitio más central para las comunidades del norte y del oriente, y se designó la fecha del 24 de febrero de 1971. (Tunubalá, Morales & Palechor, 2010, p. 107)

Luego de fundado el CRIC en esa fecha, como Quintín escriben y dictan cátedras sobre memorias, políticas, leyes, historias y lenguas propias. Como entonces muy pocas personas sabían leer y escribir eran engañadas con títulos despojadores, la organización entre los años 77 y 78 creó el Programa Educativo Bilingüe (PEB), luego el PEBI, una estructura político-organizativa, administrativa y pedagógica, con la idea de que la educación “no era tanto para competir, sino prepararlos para poder defender los derechos de nosotros”. (Dinamizadora educativa Nasa, 2023c)

En las primeras escuelas se enseñaba Nasa yuwe, a leer y escribir castellano, matemáticas, a trabajar el campo, a cuidar la madre tierra, a recuperarla, se aprendían a leer procesos y contextos, arte, historia propia, no era estar sentado en el salón. En las recuperaciones de tierras como estrategia comunitaria y mandato colectivo, se construyeron escuelas para las familias, se daban orientaciones alrededor de la política propia, la nacional y la internacional, esto ocurrió en la vereda El Chimán, resguardo de Guambía, en el resguardo de Pueblo Nuevo, y en la vereda La Susana, resguardo de Tacueyó, donde se enseñaba como cuenta un mayor desde su propia experiencia “a desalambrar, […] yo he sido orientado en ese sentido y cómo motivar a liberarse” (Mayor Nasa, 2023d), por eso todos los espacios comunitarios y espirituales son fundamentales. Así construían procesos educativos otros en medio de disputas con terratenientes y Estado, cuando a las familias recuperadoras les llamaban “roba tierras” (Mayor Nasa, 2023d).

Frente a tal rechazo crean escuelas propias autogestionadas, los docentes hacían su trabajo por voluntad, sin sueldo, se les retribuía con lo que cosechaban. Casi no escribían, a veces los profesores(as) no tenían la primaria completa, además eran tratados como guerrilleros por el ejército, y el Estado se negaba a aceptarlos. Pese a tantas talanqueras, “era una educación donde el maestro guiaba y los estudiantes iban haciendo el proceso [...], la educación bilingüe era investigación, hacer las cosas, cuidar la madre tierra y la alimentación, [...] como cuatro horas trabajando (Mayor Nasa, 2023d).

Los profesores pasaron de llamarse “maestros comunitarios” a “dinamizadores educativos” (Dinamizadora educativa Nasa, 2023c), por aquello de que profesor o enseñar son nociones puestas en tensión desde la lengua. A comienzos de los 80, crean los primeros planes de vida[13], orientando la educación desde las luchas de los pueblos a través de asambleas, rituales, fogones, cultivos, investigaciones, movilizaciones, por eso “siempre hay espacio de reproducción colectiva del saber” (Mayor Nasa, 2023c).

El PEBI, comenzó como comité de educación, luego el CRIC creó un Centro de Formación Integral Comunitario (CEFIC), otro en La Laguna Siberia (municipio de Caldono), en la Recuperación de López Adentro (Corinto), también en El Cabuyo (Belalcázar) y, posteriormente, en La Mancha (Caloto). En 1991 se unificaron estas experiencias en el Centro de Formación Integral Comunitario Luis Ángel Monroy (CEFIC-LAM), ubicado en el resguardo de Pueblo Nuevo, Caldono, el cual se constituye como parte del proceso de paz entre el Estado y el Movimiento Armado Quintín Lame (MAQL), para la convalidación de la primaria y la secundaria de sus militantes; fue una guerrilla indígena activa desde 1984 hasta su dejación de armas en 1991 (CRIC, 2004).

Como contaban con centros de formación primaria, pensaron en la secundaria, “el CEFIC-LAM y el CEFIC hogares, fue una propuesta que venía del PEBI, la idea de formar jóvenes culturalmente fuertes” (Dinamizadora educativa Nasa, 2023c); muchas de estas personas, están coordinando espacios en el territorio o luchando por la vida con los aprendizajes recibidos. “Una de las dificultades que tuvieron fue no tener una legalidad, por eso muchos desistieron, pero el PEBI nace con la idea de tener conciencia de lo que es propio” (Mayora Nasa, 2023a), por eso surgen cursos para formar maestros bilingües, incluso mestizos, capaces de cuidar fortaleciendo las semillas y los retoños con palabra propia, “nos llamaban a trabajar con los niños en una orientación política, una orientación pedagógica” (Dinamizadora educativa Nasa, 2023c).

Adoleciendo inicialmente de reconocimiento estatal, y con poca credibilidad en el proceso educativo propio por parte de algunos comuneros, lograron consolidar centros comunitarios de formación propios con primaria y secundaria, “Nidos” para las semillas de vida (propuesta crítica a los hogares infantiles), y una Universidad Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN), donde se ofrecen tejidos de formación profesional en pregrado y posgrado, formando varias generaciones de defensores y defensoras de la vida, la unidad, la cultura, el territorio y la autonomía.

La EP, se encaminaba de manera autónoma en las comunidades desligándose de la escolarización eclesiástica y estatal, empero, el CRIC mediante el mandato de los pueblos, decidió luchar para que la educación de los indígenas fuera un derecho asumido por el Estado. Así, implementada la Ley General de Educación (115 de 1994), el Estado se propuso fortalecer la autonomía y capacidad de cada centro o institución educativa, introduciendo la estrategia de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), de origen francés (CRIC, 2004); cada institución debía formular un proyecto con la participación de toda la comunidad escolar, adaptando los objetivos educativos y el currículo a las necesidades locales, condicionando esto su certificación.

No obstante, las organizaciones indígenas argumentaban que el PEI carecía de una amplia participación comunitaria, incluyendo allí a familias, autoridades locales y mayores(as). Por lo tanto, como alternativa al PEI, el movimiento indígena propuso el Proyecto Educativo Comunitario (PEC), logrando su aprobación, y haciéndose extensivo diferencialmente a otros pueblos y comunidades como afrodescendientes y Rom (CRIC, 2004).

Este avance representó un hito, trascendiendo la educación formal e integrándose a los planes de vida de las comunidades, dado que los PEC fueron oficialmente registrados ante el Estado por las autoridades tradicionales, los cabildos indígenas, a diferencia de los PEI, inscritos por los rectores de cada plantel. En este contexto, los PEC presentan una estrategia política comunitaria, estructurada con la participación del Comité de Educación de los Territorios Indígenas del Cauca (CETIC).

En cada comunidad es posible identificar diferentes proyectos debido a las diversas realidades territoriales de cada resguardo, dentro de este marco, el PEBI, encarna las huellas de los ancestros(as), posicionándose políticamente desde los pueblos CRIC, y fortaleciendo la identidad cultural,

(…) el PEC, ha sido el motor de la educación propia, abarca las necesidades de la comunidad; si se ha perdido la lengua, desde el PEC se piensa y se plantea procesos para recuperarla, para volverla a despertar. Entonces desde el PEC se hace camino para reivindicar todo lo que tiene que ver con la cultura, tejido con el plan de vida de cada territorio. (Mayor Nasa, 2023d)

En la actualidad, estos esfuerzos se consolidan en el Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP), establecido como política educativa indígena a través del decreto 1953 del 2014 gracias a la resistencia, estructurandose en tres componentes: político-administrativo, pedagógico y administrativo; es crucial para la promoción y preservación de la EP, proporcionando una estructura que respalda la diversidad de los PEC, y el fortalecimiento continuo del PEBI, consolidando la autonomía educativa de los 10 pueblos CRIC.

La potencia espiritual de la educación y los sentidos de la investigación propia.

Hay una dimensión espiritual en la EP y en la política propia, aunque no son necesariamente lo mismo siempre: la espiritualidad permite la comunicación con la madre tierra y sus espíritus, materializar las ideas, dar consejo, defender, sanar, orienta la educación y las decisiones políticas más trascendentales, como las más pequeñas en apariencia, pero de forma muy distinta a la religión cristiana con su miedo, su infierno, sus pecados y sus culpas; es transversal a la educación, como es vehículo interpretativo-comunicativo, tejedora de seres, solidaridades y herramienta pedagógica de re-existencia. Por eso también está entretejida con “la salud propia y sanadora, donde usted no va a recibir esa enfermedad. [...] eso es lo que se maneja, y lo que se quiere es recuperar, tener ese camino de volver otra vez, [...] volviendo a revivirla en lo propio” (Mayor Nasa, 2023e).

La espiritualidad es vital para las relaciones sociales, comunitarias, políticas, de pareja, con la madre tierra y el trabajo, tiene que ver con todos los aspectos de la vida incluyendo la justicia, cada pueblo tiene la suya propia y diferente, pero el mayor o la mayora sabia siempre son maestras en distintas materias, la medicina, el trabajo con la tierra, el calendario, la planificación, la arquitectura, por nombrar algunas,

[…] la sabiduría se demuestra en la práctica, en el ser y hacer como Nasa, la espiritualidad le evita a uno el sufrimiento y pasar necesidades, además enseña a trabajar la tierra, [...] protege, por eso es necesario hacer los baños y los rituales, eso ayuda que los jóvenes, la gente, valoren, aprendan, encuentren soluciones; dejar de hacer eso genera desarmonías, debilidades (Mayora Nasa, 2023a).

Las leyes de origen y naturales fundamentan la espiritualidad y la justicia, por lo tanto la educación y la política para vivir sabroso, en armonía. La espiritualidad es “la esencia Nasa”, de ahí que ahorita se busque sembrar y fortalecer lo que en algún momento se creyó perder, “porque un Nasa que no ama la espiritualidad sería un “Nasa no Nasa”(Dinamizadora educativa Nasa, 2023c), esto se logra participando en los diferentes espacios políticos, comunitarios y rituales, pero hay preocupación por comuneros que no creen en ella, así afectan al niño que no sentirá el proceso de resistencia, ni su propia cultura, optando por desarraigarse del territorio o blanquearse.

Los dinamizadores educativos realizan o participan con sus estudiantes de distintos rituales, el 10 de noviembre se celebra cxapux, la ofrenda a los ancestros, llevan alimentos, cocinan y al siguiente día lo comparten, también hay “semilleros de autoridad”[14] y los mayores les guían y armonizan; visitan las tulpas o ipx kat, hacen “refresco[15]” y comparten ofrendas. La comunidad escolar participa en espacios rituales como el sek buy [nacimiento del sol], Saakhelu [al agua y las semillas], uka fxize’wa [armonización de varas de autoridad], ipx fxeize’nxisa [al fuego y la piedra] y otros; todos elementos centrales para la educación propia y comunitaria. Según nos narró una mayora, esto se demuestra escribiendo, dibujando, así como compartiendo los trabajos realizados, en clase, y en distintos espacios comunitarios.

Las clases en los centros comunitarios, son acompañadas en algunos momentos por un Thê Wala [médico tradicional] quien comparte sus saberes, explicando por ejemplo, sentidos profundos de las prácticas y los pensamientos, ayuda a los dinamizadores educativos orientando los dones de cada estudiante, es maestro.

La EP no se da ni exclusiva, ni preferencialmente en un salón, tampoco alrededor de los libros, tiene que ver con los sentidos, las representaciones y las prácticas que tienen sobre la muerte y la vida, la propia y la ajena, se entreteje con la espiritualidad al no ser “discursiva”, no es yuwe ji’me [palabra vacía], aunque por supuesto está construida desde discursos de realidad propios, su interés se centra en el ser, el hacer y la práctica, para “que sean capaces de coger lo espiritual, la cosmovisión, la ley de origen, ponerlos a andar en este contexto hoy” (Dinamizador educativo Nasa, 2023f), motivándoles a enraizar sus sueños a la comunidad, por eso “en los sueños vienen las ideas” (Mayora Nasa, 2023a). En tal sentido, identificamos los siguientes espacios de la EP:

• El espacio del vientre: la madre tierra es raíz de conocimiento y sabiduría; comenzamos a aprender desde el mismo momento cuando somos concebidos, y habitamos el vientre de nuestras madres, ellas son nuestras primeras maestras.

• El espacio del fogón-familia: allí se orienta, se comparte, se aprende, se ombliga a la gente con el territorio y el pensamiento.

• Los espacios comunitarios: la huerta, la asamblea, la minga, y los centros de formación, entre otros.

• Los espacios espirituales:las tulpas, los lugares sagrados, los rituales, los sueños.

La EP por tanto, debe ser un camino para despertar, posible de vivenciar a través de los cuatro tejidos de sabidurías denominados por la Asociación de Cabildos Ukawe’sx Nasa Çxhab (2023) como Um nees:

Ki’snxi Ksxa’w Nees (la espiritualidad como condición natural), Nees We’wnxi (palabra de origen orientadora y consejera de las vivencias), Tul Nees Um (la comida como medicina, energía y sanación), Êen Neeskwe (acciones justas en el tiempo y espacio de acuerdo al tejido de vida natural); estas vivencias son las que despiertan, impregnan, sanan y conectan con las energías del tejido natural y forman un tejido de energías para seres multidimensionales. (2023, p. 43)

La lengua propia nace de la madre tierra, es potencia creadora y sostén, agrieta comprensiones logocentradas sobre la realidad y su conocimiento, según UAIIN-CRIC, investigación es ũus/atxah, [corazonar, siguiendo huellas],

[...] palabra compuesta entre el sentir y el razonar, implica “pensar, planear, reflexionar, saber escuchar, comprender, compartir, y producir nuevos conocimientos” (Guegia, Gentil; Castro Castro, Huber y otros, 2009, p. 7). El ũus/ atxah es permanente y diario, siempre y cuando la persona tenga el oído atento, la mente despierta y los ojos abiertos a nivel físico y espiritual. Entendida la investigación también como herramienta de defensa territorial y el pensamiento (CRIC, 2021, p.14).

Los mayores(as) y dinamizadores(as) educativos(as) con quienes conversamos, insistieron en la importancia de estudiar e investigar para “no cambiar la mentalidad”, como les estaba pasando con la educación de la iglesia o del Estado. También se ha investigado sobre el camino [calendario] del sol y de la luna, sobre música y artes, gobierno ancestral e identidad, invitando por estas vías a ser Nas Nasa, es decir, a pensar, vivir, comer, tejer, y aprender como Nasa. “Una mujer Nasa completa, sabe tejer, sabe hablar, eso se enseña” (Mayora Nasa, 2023a).

Una de las características de las investigaciones realizadas desde adentro con apego al pensamiento propio, como nos contaron, es la orientación espiritual desde el comienzo hasta más allá del final, direccionándola hacia fines comunitarios, permitiéndole a cada estudiante reconocer sus dones, orientar preguntas, metodologías, resultados, abordajes, evitar problemas o solucionarlos. Permite reconocer violencias colonizadoras en la historia y sus resultados, por ejemplo, la imposición religiosa, además de hacer memoria sobre la participación de procesos político-organizativos, fortalecer los actuales y proyectarse, hacer camino y recorrerlo.

Encontramos una tensión latente entre escribir o no escribir lo propio, caracterizada por cierta desconfianza, exterioridad frente a la letra, comprensibles para un pueblo con otra lengua materna, a quien le fue impuesto el castellano con sangre para aniquilar su mundo; lo cual contrasta, por un lado, con la costumbre adquirida por muchos comuneros(as) de tomar atenta nota sobre lo expuesto en las reuniones, así como con el interés del PEBI y el CRIC, por crear textos escritos en distintos formatos (cartillas, prensa, caracterizaciones, libros, etc) apropiándose de una tecnología traída, las letras de occidente, para escribir las lenguas ancestrales, pero sin dejar de publicar en castellano para hacerse entender del otro, originario y no originario, mirando hacia adelante desde atrás, dejando semillas para que se alimenten quienes vienen llegando o no han nacido.

Parte importante del material escrito sobre el pueblo Nasa, sobre todo antes de los años 70 y la creación del CRIC, que reposa en las bibliotecas de las universidades, o en internet, ha sido autoría de personas no originarias que investigan sobre lo propio de los pueblos, pero que tienden a teorizar y conceptualizar desde sus propias miradas, o sea, desde la exterioridad a los mundos originarios, frente a esto, emergen ideas que apuestan por el diálogo intercultural de saberes, sin perder origen ni horizonte, e incluso por la apropiación de tecnologías externas, identificadas como útiles a la lucha por la defensa de la vida, ”nos corresponde a nosotros hacer ese ejercicio. De hacer esa lucha, epistémica y política, también de posicionar nuestro saber, nuestro conocimiento, hay que avanzar a la tecnología, se hace lo propio, pero con tecnología diferente” (Dinamizadora educativa Nasa, 2023c).

Capitalismo, avergonzamiento, vaciamiento y jerarquización.

“La vida es no afanarse por nada”(Mayora Nasa, 2023a), decía una mayora renegando de “boquisabrozos” que hablan por los pueblos pero para beneficio individual, o de espaldas a la comunidad, y de “atenbaos” que les creen o parecen como dormidos; esto es contrario a la inmediatez de la modernidad, comparada con la paciencia y terquedad originarias, insistiendo que “uno cuando se muere no se lleva nada” (Mayora Nasa, 2023a), en contravía de la acumulación capitalista , el consumismo, la competencia, el individualismo, y la diferencia epistémica, desde donde las lógicas de saber/poder moderno/coloniales implantan el avergonzamiento por la cultura, la identidad y la lengua, abriendo heridas coloniales (Mignolo, 2007), e imponiendo ideas de progreso y civilización occidentales; por eso, a la mayora no sólo le preocupa que la gente se duerma o aprenda mañas de afuera, también que los “indígenas” piensen que “ser como gente blanca es mejor y mentira, nos vamos a perder” (Mayora Nasa, 2023a), sabe que PEBI debe fortalecer la lengua materna, “el Nasa yuwe es la mamá [...] va abriendo camino” (Mayora Nasa, 2023a).

En las conversas, identificamos el peligro de un vaciamiento de sentido relacionado con la aprehensión de valores externos, pero manteniendo ciertos rasgos diacríticos, “yo puedo ser muy nasa, me puedo poner sombrero, ruana, salir bien limpio, pero, desde el sentir del corazón no soy lo mismo, estoy pensando en otra dimensión” (Mayor Nasa, 2023c), evidenciando también usos instrumentales de la estética, la lengua y ciertos elementos de la sabiduría propia, relacionados al ingreso de iglesias cristianas, pentecostales y evangélicas a los territorios, pero tendiendo a chocar con la espiritualidad ancestral, y el proceso político-organizativo.

Otra de las reflexiones emergentes, consistió en la puesta en tensión de conceptos naturalizados como educación formal y superior, los cuales desde adentro son girados para verlos distinto, proponiendo “visiones de cabeza” (Rocha, 2018) sobre los mismos, para en el proceso identificar elementos modernos/coloniales en ellos; un exconsejero del CRIC nos dice frente a la educación formal, “lo que prima es el individuo, usted es el individuo, usted tiene que formarse como individuo, tiene que ser alguien en la vida como individuo[...] la educación formal lo que recreó fue el formalismo de ser clasista, ser racista, (Mayor Nasa, 2024h).

Sobre la educación superior, el mismo exconsejero evidencia la jerarquización del conocimiento eurocentrado, el privilegio epistémico, la competencia y el racismo epistémico, frente al cual le apuestan a fortalecer otros conocimientos, sabidurías, tecnologías, pedagogías propias e interculturales, críticas a las lógicas de saber/poder hegemónicas,

[...] acá hay otro nivel de conocimiento que también supera al conocimiento de educación superior[..] así tenga un doctorado, pero no puedes igualar al médico tradicional por ejemplo, no puedes igualar al sobandero, a los parteros, parteras, no puedes igual.[...] Entonces, ese es el conocimiento que nosotros tenemos y [...] cuando llegamos acá nos estrellamos, [...] ese nivel de conocimiento que genera la educación superior es muy buena, pero hay que saber trabajar cuando regresemos a nuestras comunidades, la educación superior no tiene que ser aplastante a los demás; como conclusión, sería no pensar que yo sé más que los demás, uno ve a los profesores diciendo ¡ vaya estudie y supere!, ¡vaya estudie y serás alguien en la vida!, o, es que los que no estudian, los que están con las palas, ¿no son alguien en la vida? (Mayor Nasa, 2024h).

La universidad convencional, como suele llamarse a la occidentalizada, es fundamentalmente individualista, premia la competencia, y tiende a estimular el blanqueamiento[16], la pérdida de los fundamentos culturales, cambia sabiduría por epistemología, comunidad por sociedad moderna; pese a esta tendencia a occidentalizarse, hay muchos y muchas jóvenes comprometidas, escolarizadas o des-escolarizadas, esto se puede evidenciar en,

[…] paros, asambleas, participación en la cocina, el que es bueno para la música hace lo suyo, el que es bueno para la pelea siempre está en primera línea. En total forman una unidad y se guarda la esperanza en los jóvenes” (Mayora Nasa, 2023a).

En este caminar por sembrar otro tipo de educación para cosechar nuevos seres, y fortalecer procesos de defensa de la vida sabrosa, se creó una institución pública de educación superior, la Universidad Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN-CRIC), un sueño de muchos años logrado con movilizaciones, acciones legales, trabajo espiritual, comunitario, investigación y mucha tozudez; sin embargo, su legalización y formalización implicaron negociaciones con el Estado, que cambian, en parte, las maneras soñadas y caminadas cuando el Estado no ponía plata, ni fiscalizaba su funcionamiento; por eso es necesario sostener y profundizar la educación autónoma propia hacia el futuro desde el presente, yendo atrás para evitar que “nuestra niñez, nuestra juventud no esté pensando en la organización comunitaria, sino ya individualizado”(Mayora Nasa, 2023a)

Aunque la certificación es una victoria en la lucha por la justicia epistémica, el reconocimiento estatal de educaciones otras al modelo hegemónico, también genera el riesgo de que la educación occidentalizada absorba a la propia, reduciéndola a indicadores y formas modernas de aprender y de ser, como siempre lo ha hecho,

(...) el gobierno siempre quiso homogenizar la educación, meternos dentro del mismo sistema, y se fueron creando unos conceptos, por ejemplo, etnoeducación, etnodesarrollo, para que nos fuéramos acuñando al sistema, homogeneizando la educación” (Mayor Nasa, 2023e).

Conclusiones

El pensamiento del pueblo Nasa se entreteje con Uma Kiwe [la madre tierra], sus seres y comunidades, en relaciones intercultunaturales enraizadas al territorio, la memoria, la sabiduría y las luchas por la vida sabrosa, interrumpida con la invasión colonial cuando intentaron desarraigar a los pueblos de sus culturas y espacios de vida. Sin embargo, la fuerza nativa y su voluntad colectiva evitaron la desconexión con el origen y la naturaleza. Su pensamiento propio les permite ser, sentir, organizarse y formarse desde el fogón, la familia, la comunidad y la liberación de la madre tierra, donde se desalambran territorio y pensamiento, fundamentando la unidad, el territorio, la cultura y la autonomía. En esta casa grande, el CRIC, emerge el PEBI como un programa amplio y dinámico, soñado por los mayores para fortalecer procesos políticos, enriquecer sentidos y revitalizar lenguas, usos y costumbres.

Pese al blanqueamiento desarraigante impuesto, también a través de la educación confesional, la cosmoexistencia y la cosmovivencia Nasa han permanecido en la oralidad, y en sus distintas textualidades, las cuales han pervivido al no haberse perdido la interconexión con la madre tierra, logrando despertar sus saberes ancestrales, enriqueciéndolos para potenciarlos como apuesta política y social en Colombia.

La EP, busca compartir saberes para la vida en armonía, para sostenerla, ha proyectado el camino para hacer historia y memoria, viviendo la interculturalidad como herramienta de lucha contra el racismo/sexismo epistémico, el despojo, la negación, el epistemicidio, por tanto, ha sido un proceso para decolonizarse de la educación evangelizadora, y modernizante, para construir la paz de los pueblos y la madre tierra.

La modernidad/colonialidad está aún viva, sofoca a los pueblos, a la madre tierra, y las culturas, desconecta a la gente de los saberes ancestrales, por tanto, si la familia no enseña en la casa los valores, las prácticas y pensamientos propios, se corre el riesgo de desconectarse de la cultura, el proceso político-organizativo y la vida comunitaria; frente a esta amenaza latente, los mayores y las mayoras señalan la necesidad de fortalecer los procesos y la identidad desde el fogón, y desde la propias formas de investigar para seguir siendo, re-existiendo y complejizando conocimientos, técnicas, tecnologías y sabidurías propias y apropiadas.

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Mayor del pueblo Nasa. (2023b). Conversación en Ip´kat, Resguardo Kweth Ki ́na, Las Mercedes, Caldono, Cauca.

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Mayor del pueblo Nasa. (2023d). Conversación en el Ip´kat, Resguardo Nasa kiwe, tekh ksxaw, Santander de Quilichao, Cauca.

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Dinamizador educativo Nasa. (2023f). Conversación en el Ip´kat, Resguardo Nasa kiwe, tekh ksxaw, Santander de Quilichao, Cauca.

Mayor del pueblo Nasa. (2023h). Conversación en el Ip´kat, Resguardo Nasa Uswa´l Çxhab, Caldono, Cauca.

Notas

Información adicional

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