Introducción

El artículo no necesita una introducción que vaya más allá de la presentación directa de las dinámicas. Éstas se ofrecen tal cual, comenzando por algunas imágenes descriptivas y las instrucciones de su desarrollo.

Esta mera narración muestra por sí misma el valor de unas dinámicas pedagógicas del diseño que, ya en su misma concepción, son ‘acciones diseñadas’ o ‘diseño en acción’, y constituyen lo que podríamos denominar ‘performances educativas’ dentro del aula.

La descripción de cada dinámica se completa mediante la definición de los objetivos, también mediante la investigación y discusión científica, explicitando así el contenido y los valores intrínsecos, describiendo el profundo alcance que dichas dinámicas pueden llegar tener a pesar de su sencillez o su aparente ingenuidad.

Sin más dilación, aquí se da paso directamente a las dinámicas:

Como señala el ob4 y el ob5, desde el inicio de curso, el planteamiento recrea un taller de proyectos participativo y democrático (hooks, 2021, p. 30), hasta el punto que una discusión conjunta puede reconfigurar la rúbrica del docente. Se integran así los planteamientos deconstructivos y críticos del ‘currículo oculto’ (hidden curriculum) que se observan en el trabajo de Thomas A. Dutton (Dutton, 1987).

Si bien, de la misma forma que es posible encontrarnos con intenciones ocultas en el planteamiento del currículo, el alumnado trae también consigo su mochila inconsciente. Y así, sin entrar en discusiones, pero haciéndonos de alguna manera eco de la teoría de la horda primitiva señalada por Freud (1913-14, pp.143-148), es común que el alumnado, ya desde el primer instante en que se le presenta algo, intente tantear los límites y las debilidades que harían ‘caer’ a la autoridad que tiene enfrente.

Cualquiera que se dedique a la educación tiene experiencia de esto, más si lo que se presenta es una rúbrica de evaluación, pero, sobre todo, si se trata del primer día, o primeros días de clase, momento clave en el que todas las partes se están midiendo sus fuerzas. Precisamente y desde este planteamiento psicoanalítico, si algo agradece el alumnado es tener enfrente a una autoridad que no se ha plegado a sus intentos inconscientes de derrocarla.

La gran cuestión es entonces poder mantener un diálogo capaz de integrar y acoger el movimiento consciente, así como las motivaciones inconscientes. El poder así ya no se entiende tanto como una estructura jerárquica a mantener o derrocar, cuanto como la proyección mutua de todos los estados inconscientes o los currículos ocultos. El trabajo del profesor o profesora consistiría en ahondar en las motivaciones últimas propias y las del alumnado, para conseguir la máxima integración de todas las personas y situaciones.

En ese sentido, el taller de proyectos lo entendemos así a través de la acogida de la mutua transferencia y contratransferencia que se da entre el docente y el alumnado, conceptos próximos al campo psicoanalítico que encontramos también en el estudio de Ochsner (2000), el cual aproxima el taller de proyectos (‘design studio’) a la relación terapeuta- paciente.

En este caso, esta profunda interacción comienza ya desde el primer día de clase, a través de una dinámica en la que el docente se atreve a ofrecer despiezada la propia rúbrica, abierta a una reconstrucción. Se evitan así también las situaciones tediosas de leer un documento técnico, cuasi-institucional como es la rúbrica, optando por el juego y la curiosidad, siguiendo los planteamientos ofrecidos en el libro La sonrisa del conocimiento de Fernández Bravo (2019).

Esta dinámica se diseña a través una experiencia capaz de transmitir contenidos que son difícilmente asimilables de una manera explícita o exclusivamente racional (Ledewith, 1985, p.2).

Para ello, la dinámica transforma uno de los procesos tradicionales del taller de proyectos: la crítica profesor/a-alumno/a, o, como la denomina Schön (Schön, 1984, p.6), la ‘reflexión- en-acción recíproca’ profesor/a-alumno/a. Llegando en este caso a extender dicho proceso, incluso implicando al resto de la clase en él.

Así, esta actividad pretende ofrecer una alternativa a los problemas de la relación profesor- alumno típica del taller de proyectos, algunos de ellos recopilados en las publicaciones de Frederickson (1990), de Anthony (1987) y de Ciravoğlu (2014):

“The studio becomes the main medium of architectural design education, and the conversation (mainly attributed as critique) between student and the tutor becomes the means of this education. Here the student is expected to learn by doing. However the conversation, which may be in one of the following forms as one-on-one, desk or jury critique, is a very fragile one. According to Goldschmidt et al. (2010) many students often misinterpret a critique of their work as waged against them in person, which may result in anger, hurt feelings, or resistance. On the other hand many students, especially in the early stages of their studies, are quite dependent on their teachers, and feel insecure until they receive from the teacher both approval and explicit guidance for the advancement of their projects. Even though the forms of critique are very determining, there is too limited knowledge on the pedagogy of these critics. Schön (1985) identified that learning in design studio begins with ill-defined problems (…)” (p.8)

Introduciéndose en el juego, el alumno y la alumna integran y asumen la crítica a su trabajo, así como la crítica al trabajo de sus compañeros. El estudiante ya no se encuentra directamente cara a cara con la crítica del docente. De esta forma las posibles resistencias se diluyen. Ni siquiera la respuesta y la corrección del ejercicio es inmediata, sino que hay que esperar hasta el final, y así se propicia el tiempo necesario para integrar y asumir los comentarios y la crítica.

Por otra parte, el alumnado recibe las palabras del docente indirectamente, a través de la elección que han hecho sus compañeros y compañeras, a partir de una presentación en la que su trabajo se presenta conjuntamente con otro trabajo, y así, el contenido es aprobado y asumido por todos.

El resultado final, “ZORIONAK GUZTIOI!” (‘¡felicidades a todos!’, pues todos aciertan), nos muestra que los contenidos de la crítica no son tan parciales ni sesgados. Viniendo de la subjetividad del docente y, por consiguiente, siendo inevitablemente singulares, se trata de unos comentarios que el grupo entero es capaz de asumir, interpretar e integrar.

Por otra parte, el alumno y alumna no quedan dependientes ni sometidos a los comentarios y la corrección del docente, sino que son instados a interpretar, elaborar y convertirse en sujetos activos creadores del contenido conceptual que les permite autoevaluar sus propios proyectos.

Con esta dinámica, de nuevo volvemos a las cuestiones señaladas acerca del ‘currículo oculto’ (hidden curriculum, Dutton, 1987, p.16). Pues, tal y como se ha señalado en la primera dinámica, la educación en gran parte consiste en el trabajo, más o menos directo o indirecto, de lo que está aconteciendo en estratos ocultos o, dicho más técnicamente, inconscientes.

Con este test que aquí se propone, tratamos de generar una dinámica en la que se desvelan dichos inconscientes de forma indirecta, oblicua, a través del juego y la broma.

Por una parte, lo primero que se desvela y se explica a sí mismo es el planteamiento de la asignatura, el cual ‘intenta definir y ajustar una asignatura no tan fácilmente objetivable como es proyectos’; dando margen para errores, accidentes, repeticiones, y recuperaciones, a la vez que deja en manos del alumnado la responsabilidad de asumir y ajustarse a las decisiones tomadas.

De la misma forma que lo hace con el currículo, el test ‘destapa’ también actitudes más o menos inconscientes del alumnado. Doy fe de que algunas de las preguntas más disparatadas del test no son sino caricaturas, tan solo un poco exageradas, de actitudes a las que me he tenido que enfrentar durante todos estos años dedicado a la educación.

La discusión que aquí cabría es análoga a la recogida en la dinámica ‘Collageando el collage’.

Sin embargo, esta dinámica da un paso más allá: el alumnado no sólo recopila el contenido evaluativo que ha definido el docente, sino que, en este caso, es él mismo el que desarrolla el contenido crítico que posteriormente compara con los comentarios del resto de alumnos, alumnas y docente.

Se ofrece así una alternativa que ahonda en la autonomía propuesta por la línea ‘independent decision making’ señalada en el trabajo de Bose, Pennypacker & Yahner (2006). Sin embargo, la dinámica aquí propuesta intensifica determinadas variables como son el juego y la interacción:

• En un primer lugar, la crítica se realiza en grupo, todavía sin conocer la opinión del docente, pero con los criterios establecidos en la rúbrica (primer hito crítico).

• Después es necesario situar acertadamente sobre cada trabajo los comentarios del docente (segundo hito crítico, que me ayuda a contrastar el primer paso y me prepara para el siguiente).

• Todo esto se realiza sobre los trabajos de otros compañeros y compañeras, antes de ver los comentarios que ellos han realizado sobre mi trabajo (tercer hito crítico).

Como se ha señalado en la dinámica ‘Collageando el collage’, este recorrido permite una distancia con el propio trabajo, proporcionando tiempo y proceso para acceder a unos comentarios críticos sobre mi trabajo que directamente y en una primera instancia no habría asumido.

Pero además, los hitos a los que se ha aludido tratan de elevar y dar sentido a los meros comentarios entre alumnos y alumnas que pueden perder el sentido crítico por estar entre ‘iguales’. Una ‘group peer critique’ (Ibid. p.35) no garantiza el juicio cualitativo sólo por el hecho de juntarse en grupo. Los grupos también se desvían, o bien hacia meros comentarios condescendientes que no aportan un contenido significativo creativo, o bien hacia lo contrario, hacia críticas destructivas que se han generado por pura rivalidad.

En este caso, la intervención del docente y la misma dinámica tratan de rescatar a la ‘group peer critique’ de dichas desviaciones. El docente, mediante sus comentarios y el diseño de la dinámica, marca una dirección irrenunciable. Sin embargo, a la vez que mantiene toda la autoría y autoridad, la dinámica distancia al docente y rebaja su posible autoritarismo, de hecho, sus comentarios quedan expuestos y contrastados con los del alumnado, generándose también en la interacción un hito crítico para él mismo (hooks, 2021, p. 43).

Tal y como señala el modelo de studio (taller) interaccional (Salama, 2015, pp.140-142) y el modelo concept-test (Ledewith, 1985, p.3), el abordaje de un proyecto no se realiza tanto en un proceso de análisis/síntesis, cuanto en un modo conjetura/análisis, en el que el proyectista opta por un esquema conceptual que es testado por un análisis y transformado por analogías en nuevas ideas.

Es por ello que los esquemas conceptuales de partida y las ideas previas que construyen nuestras preconcepciones y conjeturas, la información en definitiva, es sustancial en el abordaje de un proyecto (Salama, 2015, p. 140 y Ledewitz, 1985, p.4)

Por ello, en la dinámica que aquí se propone, antes de la realización del proyecto se enriquece la visión del alumnado, ofreciendo una información a la vez que se proporciona una herramienta para su asimilación (la rúbrica) (Salama, 2015, p. 142).

La información así, no se ofrece como conjunto de datos no significativos para el proyectista, sino que se asimila a través del criterio conceptual incluido en la rúbrica. Los ejemplos no se ofrecen como un catálogo de resultados o soluciones tipo, no son meros prototipos más o menos estereotipados; no se entrega un contenido no cualificado, más bien es el código de la rúbrica el que permite asimilar la información de forma proyectiva. Se ofrece así una alternativa singular y creativa a los planteamientos de ‘conocimiento y diseño’ de Hillier, Musgrove y O’Sullivan (1972, p. 29-3-11).

De esta forma, la investigación es dirigida y orientada hacia objetivos conceptuales determinados. No se descartan otras orientaciones más abiertas a las propuestas del alumnado, orientaciones que promueven los intereses personales de los alumnos y alumnas, guiando así la investigación hacia la iniciativa libre y autónoma (tal como señala el trabajo de Fernando, 2018). Sin embargo, dichas dinámicas se consideran más apropiadas para los cursos superiores, una vez el alumnado haya adquirido y asimilado los conceptos disciplinarios ineludibles.

También es necesario señalar que el referente de Koolhaas no se toma de modo imitativo, cuanto que se indaga en sus aportaciones conceptuales. Nos alejamos así del modelo analógico (Salama, 2015, p. 123-125, Simmons, 1978, p.15). De este modo, lo mismo que en el ejercicio Aula-Studio propuesto en el artículo anterior (Besa, 2019, pp.35-37), los referentes no son tanto a copiar o a imitar, cuanto a entender/interpretar conceptualmente.

Además, corrigiendo a Koolhaas, nos estamos atreviendo a poner en cuestión a uno de los grandes. Discutimos con él a través de sus realizaciones, de forma rotativa y en grupo. Derrocamos así las posiciones absolutistas e individualistas que han alcanzado ciertas figuras (Besa, 2015, p.239; 2021, p. 318). A través de una discusión en interacción, rompemos el individualismo, la excesiva notoriedad del ‘arquitecto estrella’ (modo en que se ha traducido la acepción ‘the solo artist’ de: Kelbaugh, 2004, p.1).

De los dos grupos en los que imparto clase:

Grupo B: fracaso total.

Grupo A: relativamente bien resuelto, si bien, no se descartan algunos problemas de la clase

B. (La clase B contaba con el hándicap de que eran menos, por lo tanto había más trabajo. Además, en su caso, requerían traducir todo el material al euskera).

Con la puesta en práctica de esta dinámica, en el caso de que el alumnado alcance a expresar mínimamente los conceptos relativos al dibujo de ‘los grandes’ arquitectos, podemos constatar cómo surgen innumerables interacciones y fructíferas interpretaciones a partir de las preguntas realizadas en la tabla. Por un lado, el alumnado personaliza a los arquitectos para deducir y recrear la opinión que éstos mutuamente se ofrecerían acerca de sus dibujos. Por otro lado, resulta tremendamente interesante la percepción que el alumnado plasma con respecto a los dibujos de ‘los grandes’ en relación a lo aprendido previamente en unidad didáctica anterior.

En realidad, la dinámica ha funcionado en ambos grupos. En el fracaso más crudo, también ha funcionado. De hecho, el profesor al ver los videos, enseguida previó el fracaso, aun así siguió adelante dejando que el alumnado se estrellara al tener que completar la tabla online.

¿Qué interés puede tener este fracaso?

• Sufrir en mis propias carnes lo mal que llego a comunicarme, teniendo que rellenar una tabla a partir de la información mal comunicada por otros compañeros/as. Sufrir en mis propias carnes al otro para enterarme de quién soy yo. Alter-theory.

  Hacer dinámicas cruzadas en las que simplemente evalúo a los compañeros no es si el compañero no ha hecho su trabajo correctamente yo no puedo continuar con el mío.

• Pérdida de la información.

  Hubo un alumnado que no atendió las indicaciones del profesor y no realizaron el trabajo persiguiendo los objetivos marcados.

  Algunos alumnos y alumnas realizaron el video a partir de otro material diferente al prescrito en el ejercicio. El cual ni siquiera se refería a los dibujos de los arquitectos, ni respondía a las preguntas que había que rellenar en la tabla.

  A pesar de que las instrucciones se proporcionaban en un breve video que el alumnado podía ver una y otra vez, y a pesar de que todo el material se ofrecía ordenado en una carpeta, perdemos las indicaciones básicas del profesor.

  Pero además, cuando nos toca transmitir a nosotros mismos, también se pierde la información, tal cual deja patente el fracaso del ejercicio.

  Es decir, el fracaso de esta dinámica, nos hace conscientes del vacío al que estamos abocados sin no asumimos una autonomía y una responsabilidad básica.

• Constatamos la dificultad que entrañan algunos textos como estos. No accedemos a la profundidad básica, ni tenemos la cultura básica ni los conocimientos básicos para entenderlos.

  Estamos ante un círculo vicioso, pues para poder entender este tipo de textos hace falta leerlos más, pero para poder leerlos con cierto interés hace falta comprenderlos.

  Es decir, el fracaso nos lleva a valorar más las explicaciones de quien nos puede introducir en comprensiones a las que por nosotros mismos no accedemos. El fracaso nos lleva a valorar lo que hasta ahora teníamos como algo normal y común.

Así, seguramente esta dinámica no llega a las profundidades de alguien como Lévinas, que (en su trabajo Totalidad e infinito, 1961) busca abrir la mismidad a la alteridad radical. Sin embargo, se trata de una dinámica que nos ha hecho romper y ser conscientes de cómo venimos muy acostumbrados a lo ‘mismo’ sin darle el valor que le corresponde.

Pero justamente, si este juego pone en tela de juicio lo poco que llegamos a aprovechar de una clase teórica tradicional, su fracaso también delata la pérdida de información y rigor que acontece en muchas dinámicas alternativas. Dicho fracaso ha llevado al alumnado a solicitar una repetición del ejercicio para recabar la información que se había perdido. Algo inaudito y a valorar profundamente.

Conclusión

La conclusión de este trabajo se presenta abierta, pues éste no concluye como el anterior (#eindakoa#), en el cual, la última parte redondeaba y cuadraba, explicaba la cohesión y sentido del curso completo.

En este caso, por el contrario, la conclusión se presenta abierta a una continuidad y prolongación de estos ensayos en trabajos y dinámicas en un futuro cercano. La misma obligado en el último momento a implementar las dinámicas en formato online, lo cual hace ver hasta qué punto este artículo se encuentra abierto a la contingencia.

Sin embargo, no comprendemos esta contingencia como algo negativo, ni es esa la verdadera o la única razón para no concluir como el anterior. La razón es que el trabajo se encuentra en un momento de experimentación que tiene mucho que ver con el mismo carácter experimental de las propias dinámicas que se ofrecen (compartimos así el planteamiento de Ellsworth, 2005, p.6). Lo cual no quiere decir que se haya evitado una conclusión, pues de alguna forma ésta está ya presente en la discusión y valoración de cada una de las dinámicas.

Más allá de que el artículo queda abierto hacia futuras conclusiones, sí que encontramos un punto conclusivo y común a todas las dinámicas: el carácter experimental y artístico, casi performativo, del planteamiento que aquí se ha mostrado. Puesto que, si el objetivo es enseñar a diseñar, si el contenido del curso consiste en enseñar a crear acciones e incluso eventos, sus dinámicas no pueden menos que estar diseñadas y pensadas artísticamente también, como puras acciones y eventos.

De esta forma, el artículo queda abierto al desarrollo y la acción, a las situaciones futuras que, abordadas creativamente, arrojarán alternativas pedagógicas de las que seguiremos aprendiendo.

Referencias bibliográficas

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Notas