Establecer relaciones en las que acompañar los procesos y aprender juntas

Establish relationships in which to accompany the processes and learn together

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Vivimos en un mundo en constante movimiento, que afecta al estudio de una ciencia como la educativa y más en concreto la educativa vinculada a las artes. Cuando investigamos sabemos que de una forma u otra detenemos el tiempo para poder pensar sobre ello y en ese detenernos, puede haber cambiado aquello que estábamos mirando. Esta tensión ha hecho que busquemos modos de observar más ricos y complejos que no simplifiquen esa realidad, sino que nos permita estudiarla respetando y considerando todas sus capas. Este reto de investigación y desarrollo ha ido dando sus frutos y ha provocado cambios, permitiéndonos difundir los resultados de investigación en diferentes formatos; un ejemplo de ello es el capítulo de libro dibujado dando cuenta del proceso de investigación (Herraiz y Aberasturi, 2020). Es por ello, que no entiendo que sigan repitiéndose algunas cuestiones y menos aún en el siglo XXI. Quizá es que como ocurre con los derechos de las mujeres, también en educación no pueden darse por consolidados los derechos y logros conseguidos, siempre hay que tener una actitud vigilante, como nos decía Simone de Beauvoir.

Y cómo no mantener esta posición vigilante al encontrarnos con relatos que nos dejan perplejas todavía hoy. “Uno para todos” es una película de David Ilundain del año 2020 que vuelve, una vez más, a activar mis alarmas internas. Confieso que no la he visto y creo que no la veré, sólo me voy a centrar en el cártel de la película. Me molesta el título de una película que se plantea desde un lema atribuido a los mosqueteros; nuevamente enfocan la educación desde un paradigma de salvadores, de buenos y malos que personalmente no me interesa y creo que contribuye a un discurso dicotómico y heroico que no comparto como estrategia pedagógica. Además, se presenta con una imagen central del maestro de primaria, rodeado de sus “soldados” que me duele. ¿Acaso no se ha hablado lo suficiente sobre cómo las imágenes afectan a la configuración de nuestras identidades? Cómo puede ser que en una profesión en la que la mayoría de maestras han sido y siguen siendo mujeres, sean ellos los que protagonicen también estas historias. Simplemente, me deja perpleja.

Viendo la imagen de la comunidad de aprendizaje ARTikertuz (www.artikertuz.es), me pregunto si alguien que no nos conoce podría decir quien está en educación infantil, primaria o universidad. ¿quién es el mosquetero aquí? Esta comunidad desde su inicio en 2015 busca establecer relaciones en las que acompañar los procesos y aprender juntas. Un aprender basado en la relación y el diálogo, en la conversación y la lectura, en el compartir y debatir sobre ello. Propuestas de formación que luego tienen su deriva a la escuela.

Figura 1
Grupo de ARTikertuz¹ en 2020, tras finalizar el proyecto sobre cine.
(Autoría propia)

Mientras que algunas narrativas continúan centrándose en las diferencias y en una organización clasificatoria, resulta importante para la comunidad centrarnos en nuestra igualdad y diferencias como personas, como humanas, como docentes que están interesadas por la educación y por cómo esta les afecta. Porque aprendemos, como se deriva de nuestra última investigación², de lo biográfico y corpóreo, de las relaciones, vinculada a nuestras experiencias de vida:

• Los docentes aprenden en una trama de relaciones en la que vinculan lo biográfico y lo corpóreo, además de lo cognitivo.

• Los docentes aprenden transitando desde el «afuera» hasta la vida diaria de la escuela. En particular, en las relaciones con los colegas y los estudiantes.

• Los docentes dan cuenta de una dimensión extensa de su aprendizaje en la vinculación que trazan con sus experiencias de vida de aprender. (Hernández,F., et al.,2020)

El proyecto a partir del cual hablaré busca unas relaciones más horizontales y rizomáticas, donde aprender juntas. Entendiendo acompañar (Hernández y Aberasturi, 2014) como un espacio de relación seguro que se construye a través del tiempo, en el que el aprender se da a partir de la relación y en múltiples direcciones.

Me referiré a lo largo del texto a aprender “juntas” como el plural del grupo, en su mayoría femenino. Es una forma de reconocer y poner en valor colectivamente el trabajo que nosotras hacemos, porque considero que puede permitir a otras mujeres identificarse con un quehacer resignificado y valorado. Lo que aquí se muestra es el valor y sentido de lo que se hace en la comunidad.

Cuando en el año 2015 nos concedieron el proyecto para transformar lo que era una experiencia en una investigación, nos hicieron rellenar un apartado que decía “promoción de la igualdad de género y oportunidades”. En este hueco escribimos, entre otras cosas, que “Se trata de a partir del proyecto propuesto poner en valor el lugar profesional que muchas mujeres ocupan” Un lugar a nuestro modo de ver poco reconocido y valorado social y económicamente. Y es que ARTikertuz no nació para “dar” voz, nació para poder encontrarnos, relacionarnos, acompañarnos y escucharnos, y abordar desde el encuentro tensiones profesionales y mejorar juntas; un planteamiento quizá más intrasubjetivo, que consideramos tiene también su deriva y efecto hacia fuera. El foco se colocó en las relaciones con los/as otros/as y en la seguridad de un contexto donde poder hablar sin prejuicios, donde poder desvelar y comprender lo que sucede cuando enseñamos. Tratando de hacer pequeñas aportaciones a un sistema educativo que demanda unos modos de enfrentarse al conocimiento más creativo y amable. Como dice Marla Morris en relación al pensamiento Queer “Comprender que el ser es un producto cultural (…) atrapado en el lenguaje, la cultura y la historia, que sólo puede hacer pequeñas transformaciones y ligeros cambios” (2005, p. 39). Algo que ya sabemos pero que convine recordarse cada un tiempo.

Aún no hemos comenzado a comprender la magnitud de lo que puede ser la mirada femenina, pero poco a poco estamos comenzando a comprender lo que podría ser. Sería ingenuo pensar que los espacios de mujeres, como ARTikertuz, pueden cambiar el mundo, pero podemos aprender mucho mirando. Observar la mirada en su mayoría femenina podría permitirnos ver lo que no esperábamos. Podría ofrecernos esa mirada que nos permite desvelar aquello que de otra forma no emergería. Encontrarnos nos abre a otras relaciones, de las que emergen nuevas propuestas, nuevas posibilidades.

Desde nuestros inicios en ARTikertuz, siempre hemos pensado que educar a través del arte nos daba la posibilidad de educar desde la diversidad. Pero quizá este término se quede corto frente a la amplitud de la interseccionalidad. Me pregunto si un grupo, en su mayoría ocupado por mujeres, que trabajan desde una posición feminista pero que no dejan de ser blancas, de clase media, europeas, heterosexuales-homosexuales, ¿cómo se enfretan a la interseccionalidad?. Nosotras tratamos de hacer propuestas que desde el arte traten de generar otros marcos de referencia. Como nos dice Kimberlé Crenshaw (2021) “sin marcos de referencia que nos permitan ver cómo repercuten los problemas sociales en todos los miembros caerán en la invisibilidad de nuestros movimientos, solos frente al sufrimiento” (min:12.00). Consideramos que, desde las propuestas artísticas, principalmente las contemporáneas, tenemos la oportunidad de dialogar con el abordaje del/de él/la artista sobre cuestiones que traten de visibilizar nuevos marcos de referencia. Siendo conscientes, como no, de las limitaciones de nuestra condición privilegiada. El encuentro y el diálogo en la comunidad consideramos que nos da apertura y posibilidad de nuevas propuestas, poniendo en cuestión de forma compartida nuestras limitaciones.

Por que no es fácil enfrentarse a las limitaciones, si sabemos que,

El reto que nos plantea la interseccionalidad implica el abandono progresivo de la mirada categorial y sumativa, por una más alquimista en donde el orden de género siempre está racializado y mediado geopolíticamente; una donde estos tratamientos se funden, produciendo uno nuevo, alejado de las formulaciones a las que nos tiene acostumbradas ya el feminismo. Ello nos permite avanzar hacia una política de forma muy distinta de acuerdo al lugar que ocupamos comunitariamente dentro de la matriz de dominación y, concomitantemente, la manera en que actuamos para enfrentarla. (Espinosa Miñoso, 2020,16 de diciembre)

Queremos una formación en la que cuando nos encontramos con las/os otras/os a través de los relatos que nos contamos, se produzca una modificación tanto de nuestra realidad como la del otra/o, lo que implica la modificación de la realidad que construimos mediante nuevos relatos. Creemos que ofrecemos un espacio para replantearnos nuestras prácticas docentes, un espacio donde se pueda contar con otras miradas que pongan en cuestión lo que se hace, donde hablar de nuestro trabajo no signifique quedarse en la queja, sino resignificar lo que nos ocurre para buscar otros modos de hacer y relacionarse. Darle otros sentidos a nuestra experiencia de aula, enfrentando lo ocurrido con conceptos que nos permitan colocar la práctica educativa en otros lugares.

Para nosotras ARTikertuz ha pretendido ser un espacio de formación donde replantearnos lo que hacemos, donde nos encontramos con otras y otros docentes y compartimos lo que nos ocurre, donde se busca la agencia e iniciativa de cada persona, donde se escucha y devolvemos a la otra persona nuestra mirada, nuestra opinión, nuestra crítica. Como nos dice Christiana Figueres en relación al poder del optimismo tenaz “No les dices qué tienen que hacer, sino que les preguntas cómo se sienten y qué opinan de las cosas.!” (2019, p. 11). Algunas de las participantes, a pesar de llevar tiempo en el grupo todavía preguntan: ¿qué tengo que hacer? Otras, se han atrevido a compartir la extraña sensación que sienten cuando se les pregunta. Nos preocupa que todavía hoy, muchas maestras y maestros nos digan estas cosas. Hace ya más de un curso que ofrecimos una formación a todo el claustro de una escuela pública de maestras y maestros de educación infantil y primaria. La formación fue dialógica a partir de metodologías cartográficas y artísticas. Nos choco escuchar de la comisión pedagógica que era la primera vez en la que les daban formación y les preguntaban qué sabían y qué querían saber. Resulta que estamos formando prescriptivamente al profesorado diciéndoles lo que tienen que hacer, obligándoles a trabajar desde proyectos, y luego les ofrecemos formación diciéndoles lo que tienen que hacer. No sé, me lleva a pensar que estamos faltos de ideas y propuestas, donde la demanda formativa nos permita ir más allá de planificar acciones a realizar. El espacio de aprendizaje lo configuramos las personas. Nosotras/os nos valemos del arte para: realizar propuestas de aula, pensar críticamente (a través de imágenes o vídeos), investigar sobre temas, y para ponerlo en relación con lo que hacemos y pensar a partir de las reflexiones artísticas. Es decir, consideramos que el arte nos ofrece una amplitud de posibilidades, en las que apoyar un aprender respetuoso con todas las personas.

Lincon y Guba (2003) han señalado, que la reflexividad es el ejercicio de una conciencia crítica sobre el quehacer del sujeto investigador. Pero como nos dicen Edwards, Ranson y Strain (2010) necesitamos saber más sobre las condiciones que hacen que las personas tengan una cultura de aprender permanente; porque esperamos de ARTikertuz, la comunidad de la que somos parte, una forma de compartir reflexiva en lugar de adaptativa. La práctica reflexiva nos permite, desde las artes, abordar cuestiones educativas y de aprendizaje, que a nuestro modo de ver ofrece a los y las participantes un contexto de aprendizaje continuo donde la crítica y propuesta de mejora viene de las y los implicados.

Hace algún tiempo vi en TED (2005; min.13:10) una de las actuaciones de Ana Deavere Smith, artista afroamericana, en relación a los conflictos en 1992 en los Ángeles donde cuatro policías blancos apalearon a Rodney King. Los disturbios duraron días y los comercios propiedad de coreanos y asiáticos fueron el objetivo principal. Ana Deavere realizó una performance basada en las entrevistas que hizo a estas personas afectadas y el juicio. La actuación que hacía la artista con su performance haciéndose pasar por una mujer coreana me afectó. Los problemas, las tensiones, las situaciones que se daban, eran complejas. El arte me permitió ver otra cara de la historia, de lo acontecido a partir de su abordaje artístico y pude, desde una posición más reflexiva, comprender una realidad situada y global al mismo tiempo que no se resumía en buenos y malos.

Comprender cómo y qué aprenden nuestros estudiantes no es tarea fácil. Pero el arte, puede ofrecernos una oportunidad para establecer relaciones y reflexiones a partir de obras, que hacen que el aprendizaje pueda darse en toda su complejidad. No se trata de adaptarse al sistema, se trata de comprender qué aportaciones hacemos e ir mejorándolas.

Solemos compartir textos, referencias varias en formato vídeo, obras o exposiciones. El encuentro está basado en el diálogo y debate, además de compartir experiencias a las que realizamos aportaciones. Una de ellas es la de una maestra de educación infantil:

Coloqué fotografías impresas en blanco y negro de tamaño DINA3 por toda el aula, antes de que llegasen los niños y niñas. Las fotografías eran de algunos/as fotógrafas y fotógrafos que me gustaban, uno de ellos era el brasileño Sebastiao Salgado. Elegí las imágenes de los niños del éxodo, fotografías de diferentes campos de refugiados donde aparecen niños y niñas. Las imágenes estaban a la altura de mis pequeños/as estudiantes de dos y tres años. No sabían nada, yo no había pensado ninguna actividad vinculada a las imágenes, simplemente las había colocado a la altura de sus ojos, en un tamaño más o menos grande para ellas y ellos. Sólo quería observar qué pasaba.

Cuando entraron en clase fueron acercándose a las fotos y se quedaron mirándolas; le dedicaron un tiempo. Esto se alargo todo el día; en diferentes momentos, se acercaban a las imágenes y las acariciaban, les hablaban, las observaban. Pero me llamo la atención cómo se enfadaban con los niños del éxodo, al verlos sucios… les reñían, diciéndoles que tenían que lavarse. (educación infantil)

Esta experiencia de aula fue compartida en el grupo. Recuerdo que nos llamo la atención y diría que nos preocupó. ¿Por qué reaccionaban así? Creíamos que tenía relación con aquellos cuerpos que no son como los de nuestro entorno, esos pequeños “defectos”, suciedad en este caso, que nos incomoda. ¿qué puede ocurrir si no hablamos de ello y no abordamos estas cuestiones? ¿y si las silenciamos? Nosotras y nosotros pensamos que compartir y hablar de estas cuestiones nos lleva a desvelar otros temas que deben ser también trabajadas en la escuela. Educar la mirada desde una perspectiva de interseccionalidad nos permite entender que aprender desde las artes va más allá del hecho estético. Educar desde las artes nos permite pensarnos como personas interrelacionadas y dependientes en el proceso de aprender. No estamos únicamente observando una fotografía de S. Salgado, estamos pensándonos colectivamente como personas. ¿Quiénes son esos niños y niñas? ¿qué nos pueden enseñar de nosotras y nosotros mismos/as?.

Siguiendo la experiencia de mi compañera, yo también me animé a colocar imágenes de diferentes fotógrafos y fotógrafas por la clase. Unas de aquellas imágenes eran de ancianos, mujeres y hombres. Principalmente retratos. Me enterneció encontrarme a una de mis estudiantes de cuatro años, tumbada sobre una imagen de una mujer mayor. Me dijo que quería estar un rato con su abuela. (educación infantil)

Esta experiencia nos emocionó. La maestra la compartió con el grupo y nos enterneció. Además, nos permitió hablar sobre la influencia de las imágenes. Habíamos comentado en otras ocasiones que la cultura visual de la escuela/universidad era bastante limitada y poco pensada. Considerábamos que mejorar esta visualidad y trabajar con sentido, podía producir nuevas reacciones frente a las imágenes. Habíamos comenzado por compartir las imágenes que había en nuestros centros. En la universidad, por ejemplo, nos encontrábamos que las aulas estaban en el sótano y frente a las escaleras de bajada habían colocado una gran pizarra llena de carteles publicitarios. En los pasillos de las escuelas la situación era diversa, pero en la mayoría de los casos no habían sido elecciones con sentido pedagógico o hecho por estudiantes. De manera que introducir imágenes en otros formatos y de fotógrafos/as profesionales, era el primer paso a un trabajo para educar en cultura visual.

Preparé una actividad para los estudiantes de 5º curso de educación primaria. Quería abordar el tema de las emociones a partir de los retratos del fotógrafo francés Pierre Gonnord. Entre los retratos que elegí estaba el de una anciana de perfil, con el pelo recogido y un pendiente grande que le colgaba. La belleza de la huella del tiempo en la piel de esta mujer mostraba belleza, sin embargo, la reacción de los estudiantes no fue la esperada. Ante esta imagen utilizaron la palabra “¡qué asco!”. ¿Cómo podía ser? (educación primaria)

Esta experiencia de aula nos llevaba a enfrentarnos al concepto de otredad, donde educar a los estudiantes para desarrollar la capacidad de respetar, reconocer y aceptarlo como diferente, pero no como algo negativo. Esta fotografía de P. Gonnord nos da la oportunidad de comprender, que a partir del diálogo generado en el aula aceptar que ¡qué asco!, tiene un enfoque de desprecio hacia algo que podríamos ver como bello. Hablar de ello nos permite a los profesores comprender el alcance del arte, más allá de su visualidad estética y de su discurso artístico. Para los docentes esta fotografía supone la oportunidad de educar desde la otredad, y comprenderlo es el primer paso hacia un enfoque de la asignatura más amplia y compleja. Tomar conciencia crítica de ello es el primer paso y es precisamente, lo que tratamos de hacer juntas en ARTikertuz.

Habíamos visto la película de Julio Medem, La pelota vasca, la piel contra la piedra, y a partir de un debate y diferentes reflexiones había propuesto a mis estudiantes de universidad (futuros docentes de educación primaria) que artísticamente plasmasen la voz de una vasca/o anónimo. Cuando me acerqué a uno de mis estudiantes a pedirle que me contase su idea, me di cuenta que su nombre y apellidos eran marroquíes. Sin pensarlo demasiado le dije: “tendrás muchas cosas que contarme, hablándome en euskera y con este nombre y apellido”. Él me sonrío y me dijo que hasta ese momento nadie se había dirigido a él como lo que era: un “moro” en Euskadi y un vasco en marruecos. (formación inicial del profesorado)

En esta ocasión, contar con la posibilidad de un proyecto artístico donde plasmar tus reflexiones identitarias te permite establecer conexiones con tu identidad docente, preguntándote quien eres y quien quieres ser, en el contexto y cultura que vives. Este estudiante hablaba perfectamente euskera, pero el arte le iba a dar la oportunidad de mostrarse con todos sus dilemas, que estaban alejados de lo que se mostraba en la película, aunque afectaban al individuo. Acompañar su proceso y permitirle realizar una pieza que hablase de su identidad como vasco anónimo iba más allá de realizar un audiovisual y trabajar con la imagen. Como docente, reflexionar sobre las derivas pedagógicas de una formación basada en las artes es importante. Una educación que permite enseñar desde una posición donde dejamos de lado las categorías y tratamos de aceptar la mirada racializada y mediada geopolíticamente que tenemos. ¿qué significaba ser un hombre de familia marroquí en un pueblo vasco? ¿de qué forma la propuesta artística estaba creando un marco de referencia donde no invisibilizar la realidad del otro?

A partir de las fotografías del artista Fabrice Monteiro y su serie “La Profecía” comenzamos a hablar sobre el problema de las basuras en Senegal y en el mundo en general. El artista, para su denuncia, utilizaba a los personajes mitológicos, algo que me pareció interesante. La escuela la rodeaba un rio, de manera que me pareció apropiado utilizar una Lamia (mujer que está en el río con pies de pato de la mitología vasca) como personaje principal para proponer a mis estudiantes de primaria un trabajo similar: denunciar la contaminación de los ríos. Pero, en el País Vasco no tenemos el problema que tienen en Senegal, pensé…hasta que decidimos bajar al rio a recoger la basura. Nunca imagine que en menos de una hora íbamos a sacar dos bolsas enormes de deshechos. Lo que me llevo a poner en cuestión mi mirada sobre los Otros. (educación primaria)

No contrastar o ser reflexivos ante lo visual, corremos el peligro de asumir como propios los discursos de otros/as: publicistas, políticos, noticiarios, etc. Las imágenes que nos llegan en relación a África construyen una narrativa en el imaginario colectivo vinculada a la migración y la pobreza, mayoritariamente. Esto hace que casi sin darnos cuenta tendamos a asociar determinados problemas, los ecológicos por ejemplo, como problemas externos a nosotros/as. Y esto, nos lleva casi sin darnos cuenta a afirmaciones como las que hacíamos aquí, “eso no ocurre aquí” o “eso, no tiene que ver conmigo”. Un pensamiento más relacional e intersubjetivo, donde sentirnos comprometida/o con lo que ocurre resulta necesario si queremos una educación más justa y ética. Porque la ética es una cuestión colectiva, interrelacional, compartida. Porque no concibo una educación que no considera fundamental que todas las personas tengamos un lugar.

Como nos dice Chimamanda Ngozi Adichie (2009; min. 5:05) “mi compañera conocía una sola Historia de África, una única historia de catástrofe. En ésta única historia, no era posible que los africanos se parecieran a ella de ninguna forma, no había posibilidad de sentimientos más complejos, más allá de la lástima”. Todavía hoy, tenemos el reto de enfrentarnos a muchos relatos únicos. Sigo pensando e investigando sobre la educación que ofrecemos cuando lo hacemos desde las artes. Las obras, nos dan la oportunidad de enfrentarnos a otras historias, a otros relatos. Porque el artista indaga, busca e investiga sobre aquellas cuestiones que le provocan curiosidad, le generan tensión, relatos que se conectan con su biografía, o que quieren colocar frente al mundo para evidenciar otros relatos desde lo estético.

Figura 2
Aprender es una acción intersubjetiva, que hacemos juntas y juntos. Pero además, desde las propuestas artísticas, podemos invitar a la comunidad a construir conjuntamente, como puede verse en el cartel que están colgando estas futuras estudiantes del grado de E. Primaria que dice: “enrédate en nuestra red”, invitando al espectador a participar.
(Autoría propia)

En una publicación reciente, al referirnos al trabajo que hacemos desde la investigación, afirmábamos lo siguiente:

Ahora apostamos por una investigación pedagógica, que supere esa dicotomía tradicionalmente aceptada de docentes/investigadoras. Una investigación nómada, en permanente revisión, no solo sobre lo educativo, sino que revise de forma permanente los paradigmas y las condiciones en las que sustenta la generación del conocimiento (los discursos hegemónicos, el poder, la opresión). Una investigación en permanente análisis y revisión. Un devenir narrativo, abierto a lo que no se sabe, que evite la institucionalización de los procesos de investigación. (Correa Gorospe, et al., 2020, p. 5)

El trabajo del que he hablado en este artículo se ubica bajo este paradigma de investigación, donde, todo está en constante revisión. En nuestro caso, a partir del compartir, el diálogo, las artes y el acto reflexivo-creativo. A partir de aquello que no se sabe y se quiere saber, buscando nuevas preguntas que nos ayuden a mejorar, más que centrarnos en las respuestas. De hecho, una de las tensiones a la que nos enfrentamos cada año es a la expectativa de aquellas personas que participan y esperan recibir en lugar de dar. Hemos dicho que aprendemos a partir de la relación, y en nuestro caso, a partir de una relación basada en las artes visuales. Porque como nos recuerda Fernando Hernández:

El Posthumanismo desde las artes plantea nuevas preguntas, empuja los límites, posibilita relaciones (arte, política, ciencia, educación, tecnología y más allá), cuestiona lo establecido y naturalizado sobre lo que significa ser humano, y no tiene miedo de plantearse, no solo qué tenemos ahora sino qué puede venir después. De esta manera, las artes entran a formar parte de un debate, en el que, como señaló Rosi Braidotti (2015), se nos invita a conectar con las fuerzas animales, vegetales, terrenales y planetarias que nos rodean, dándonos una visión no antropocéntrica de nuestro planeta. (Hernández, 2017, p.17)

Invitarnos a entrar en un debate, considero que en el momento que vivimos de movimiento y cambios epistémicos, resulta estimulante. Muchos trabajos de nuestra área de conocimiento se están desarrollando en esta línea, ejemplo de ello puede ser la publicación de Ricard Huerta (2017) Transeducar, o la red a la que pertenece ARTikertuz, llamada Gizarte “Red Vasca de Educación Artística para la Transformación Social” donde a partir de los proyectos artísticos podemos poner en cuestión lo establecido o lo naturalizado.

Para finalizar diré que la deriva de este trabajo está en la propia escritura de este texto y en el compartirlo. La escritura, como nos dice Richardson y St. Pierre (2017), también es investigación, no se trata únicamente de una resignificación de lo acontecido, también buscamos poner este significado en su lugar. Estas autoras: “abren el concepto de escritura y nos permiten usarlo como un método de investigación; una condición de posibilidad para producir un conocimiento diferente y producir conocimiento de manera diferente” (p. 146). En este sentido, el texto que estoy escribiendo pasará a formar parte del proceso reflexivo del grupo. Porque cuando decimos deriva, hablamos de compartir los sentidos que cada participante le da a lo acontecido. De este modo, en esta ocasión tendremos la oportunidad de revisar colectivamente varias de las nociones aquí planteadas (relaciones, interseccionalidad, reflexividad, etc.). Por lo tanto, finalizo diciendo que las conclusiones las entiendo como deriva hacia otra reflexión sobre lo que hacemos, inconclusa y abierta a nuevos enredos y ensamblajes.