HTML

ePub

PDF

La situación de la educación artística en el panorama escolar resulta ciertamente preocupante, algo que podemos comprobar en cualquier país de Latinoamérica. El resultado de esta pérdida se ha evidenciado de manera dramática en las dos décadas que llevamos de siglo. Las manifestaciones de las artes visuales han tomado un papel decisivo en los hogares y el espacio público, de forma muy llamativa durante la pandemia del coronavirus. Sin embargo, en el ámbito legal, en el entorno curricular de la educación formal, las artes visuales están perdiendo peso, de modo que se recortan drásticamente las horas asignadas, e incluso disminuye el número de profesorado especialista. Resulta difícil de entender que en una sociedad invadida por las imágenes, el estudio de la cultura visual no se considere algo prioritario.

Frente a la pérdida de presencia de la educación de las artes visuales en el ámbito formal, sigue aumentando positivamente el interés de docentes e investigadores por gestionar y difundir proyectos de investigación vinculados a la educación artística. Puede que la falta de actualización de temáticas e intereses esté perjudicando al área, especialmente en lo relativo a cultura y herramientas digitales, pero cada vez son más quienes están apostando por incorporar nuevos elementos de interés al panorama de la educación en artes y diseño, como el cine y los audiovisuales, las humanidades digitales, los videojuegos, las disidencias sexuales y las estéticas del cuerpo, a través de novedosas estéticas entre las que destacamos el performance y la videocreación artística. Un buen ejemplo de ello lo constituyen las Jornadas “Videojuegos y Creatividad”, celebradas en València www.uv.es/ creari/videojuegos o la organización también en la Universitat de València del II Congreso del Área de Educación Artística titulado “Poéticas” www.uv.es/creari/poeticas

Conscientes de la necesidad de seguir investigando, y asumiendo la importancia de continuar desarrollando proyectos, publicando artículos y libros para difundir estos trabajos, algo que va a potenciar nuestra visibilidad, en esta ocasión hemos optado por entrevistar a tres profesionales de la Educación Artística, tres referentes de nuestra área de conocimiento, con quienes dialogamos a partir de temáticas y problemáticas candentes. Se trata de Olaia Fontal Merillas, catedrática del área de Didáctica de la Expresión Plástica en la Universidad de Valladolid, quien se ha especializado en Educación Patrimonial. Nos acompaña también Ricardo Domínguez, quien combina la docencia universitaria en la Universitat de València con la docencia en Secundaria y es miembro del Institut Universitari de la Creativitat i Innovacions Educatives (IUCIE) de la Universitat de València. Por su parte, nuestra tercera invitada es la profesora de la Universidad de la Laguna Rosa Cubillo López, miembro del Instituto Universitario de Estudio de las Mujeres de dicha universidad. Queremos agradecerles su implicación y también la claridad de sus respuestas, que nos ayudan a reconocer mejor el perfil actual de la educación artística.

Ricard Huerta: ¿Cómo definiríais la situación actual de la educación artística teniendo en cuenta los cambios que ha provocado la pandemia del coronavirus?

Olaia Fontal: Destacaría dos efectos que me han llamado la atención más como espectadora que como docentes o investigadora. El primero de ellos es la necesidad que han sentido muchas personas de hacer “algo creativo” por primera vez, ante la falta de estímulos variados en su propio contexto (confinados en sus casas, perimetrados en sus ciudades y con pocas posibilidades de consumo de cultura). Digamos que algunas personas han mirado “hacia adentro” para crear esos estímulos en formatos audiovisuales, fundamentalmente. El segundo efecto que me ha fascinado, es que los ciudadanos han visto surgir la creación contemporánea en tiempo real con fenómenos como el Covid Art y, tengo la impresión de que por primera vez los creadores y las personas de su tiempo han conectado, no se ignoran. Esto creo que ha sucedido en parte porque se ha producido la cadena: valoro lo que comprendo y es que los usuarios de Redes Sociales y medios de comunicación han entendido muchos porqués del arte actual; por primera vez ha coincidido una parte importante de las preocupaciones o motivaciones de los creadores con las de las personas de su misma época o momento histórico, personas que han entendido -sin necesidad de mediación- por qué surge ese arte, de qué se ocupa, qué pretende expresar. Así, lo han respetado de forma casi “natural” y han sido capaces de reconocer parte de sus valores. Esta es, en esencia, la cadena de la patrimonialización: conocer-comprender- respetar-valorar-disfrutar-transmitir (por ejemplo, compartirlo en redes sociales). Esto ha permitido que no se rechace este arte porque sí se identifican sus conexiones con la realidad (con la pandemia y su contexto en este caso), lo que a su vez permite que se valore y se respete la creación contemporánea casi por inercia y, al mismo tiempo, se ha incrementado el consumo y procesamiento de respuestas creativas ante la realidad. Todo ello se ha producido en contextos y entornos digitales de educación artística que han sido, a mi entender, los principales ámbitos educativos informales que han operado -y lo siguen haciendo- durante esta pandemia.

Ricardo Domínguez: El contexto actual resulta complejo. Partimos de una situación tradicionalmente no favorable, motivada por la progresiva relegación del área. Recuerdo que en el primer número de la revista EARI se realizaba una radiografía de la situación de la educación artística y esto ya se ponía de manifiesto. Casi veinte años después tenemos que seguir reivindicando el valor de las artes, frente a las derivas que impone la globalización y urgencias del sistema capitalista. Vemos por un lado cómo desde diferentes instancias se reconoce el valor de las artes, pero por otro lado se merma su presencia en los currículums. Resulta todo ello muy contradictorio. La situación de la pandemia no ha hecho más que agravar esa situación ya de por sí precaria. Las restricciones de acceso a las actividades culturales han sido un problema. El profesorado está realizando un esfuerzo encomiable para intentar adecuar sus prácticas a este contexto. El trabajo a través de las redes ha posibilitado espacios de expresión que han sido necesarios para sobrellevar la situación de restricciones y aislamiento. No obstante, muchas prácticas han sido difíciles de llevar a cabo en ese espacio de no presencialidad, me refiero fundamentalmente a esa parte de taller que desarrollamos desde el área y en el que el contacto de experiencias en directo resulta tan motivador para el aprendizaje.

Rosa Cubillo: Quiero entenderla como una situación de oportunidad. Oportunidad para recordar la relación que podemos establecer entre el arte, la experiencia positiva y el bienestar social. En el alumnado se está produciendo un impacto, sumando una apertura en su imaginario, en sus emociones y en aspectos sociales. La educación artística, además de un aporte a su formación, es una puerta hacia la experiencia sensible en sí misma. La educación artística aquí puede y debe jugar un rol fundamentalmente positivo, entendiéndola como una educación experiencial inspirada por John Dewey. Pero claro, esta oportunidad debe ir acompañada de un marco legislativo que dé el valor que merece la educación artística para todas las personas.

Ricard Huerta: ¿Cuál es la deriva que puede tomar la educación artística tras la aprobación en España de la LOMLOE, la nueva ley de educación?

Ricardo Domínguez: Espero que la nueva ley educativa suponga un giro respecto a la pérdida paulatina que ha sufrido nuestra área de manera sistemática. El enfoque competencial y la vinculación con los retos del siglo XXI es fundamental. Ahora se habla del aprendizaje basado en proyectos o de las metodologías activas cuando estas han sido parte consustancial de la práctica de muchos docentes desde nuestra área.

Rosa Cubillo: Es necesario el reencuentro del arte con la vida, devolver a las personas la posibilidad de tener experiencias artísticas en contexto con sus vidas. Claro que con clases con una duración de 50 o incluso de 45 minutos se me antoja prácticamente imposible. Imposible no solo para la reducidísima parcela destinada a la educación artística también en este nuevo marco, sino además para cualquiera de las materias que sí importan al sistema capitalista que nos enmarca. Es una estructura absurda que pone a la educación adecuada a las necesidades de las personas en una situación de fragilidad.

Olaia Fontal: Creo que el hecho de que se elimine su optatividad -y, por tanto, su carácter prescindible en el que, de facto lo sumía la LOMCE-, va a ser fundamental para que vaya recobrando el papel fundamental que pretendemos los docentes e investigadores en educación artística. En este sentido, creo que el papel de la plataforma #EducacionNoSin Artes ha sido esencial en el contacto con políticos y legisladores, así como en la creación de un estado de opinión en medios de comunicación y prensa. Quedan, sin embargo, reivindicaciones por conseguir como la creación de una mención en educación artística en el grado de Maestro de Primaria, por ejemplo. El cada vez mayor conocimiento técnico que exigen los medios audiovisuales y entornos digitales, así como la necesidad de especialización, el papel esencial de las competencias creativas y el extraordinario desarrollo de la didáctica de las artes, hacen imprescindible la creación de esta mención y, a mi entender, se acabará consiguiendo.

Ricard Huerta: ¿Qué deberíamos intentar reforzar para mejorar la situación curricular de la educación artística en primaria y secundaria?

Rosa Cubillo: Pues, en mi opinión, la formación de su profesorado. La especialidad en educación artística y visual para los y las maestras es urgente. Y el abordaje del currículum oficial desde las vías a través de las cuales transmitimos todo lo no explicitado. Así como, también importantísimo, desde el conocimiento valiosísimo excluido en él.

Ricardo Domínguez: Sin duda en Primaria la figura del especialista en la materia. En ese sentido debería existir esa especialidad en el plan de estudios del Grado de Educación Primaria. Se trata de una vieja reivindicación, pero creo que hoy más que nunca es necesaria esa figura, dado el protagonismo de lo visual y el impacto que tienen las imágenes en niños y niñas desde edades tempranas. También considero de interés reforzar la presencia de artistas o de profesionales vinculados con las artes visuales en los centros educativos, así como propiciar el encuentro de nuestro alumnado con diferentes manifestaciones culturales.

Olaia Fontal: Además de la supresión de la optatividad -ya conseguida con la LOMLOE- y el incremento aún mayor de horas semanales en la enseñanza obligatoria, es necesaria una especialización en la formación inicial y permanente del profesorado, como he avanzado. Los contenidos específicos de la educación artística son altamente técnicos, especializados y están en constante actualización. No podemos ofrecer al alumnado en edad escolar una educación de calidad en educación artística si los docentes no están altamente cualificados ya desde su formación inicial y continúan actualizándose mediante una formación permanente de excelencia. Sabemos que la cabeza de esa “pescadilla que se muerde la cola” comienza con la formación de los maestros en los grados de magisterio porque son los futuros docentes quienes, con una educación artística de calidad, actualizada y acorde con los retos de la agenda 2030, van a poder comenzar el cambio de las generaciones. Todo puede comenzar con ellos porque los docentes tienen “en sus manos” a las futuras generaciones desde los 3 hasta los 16 años obligatoriamente y ahí se sientan las bases de una educación artística de calidad que permita que, ese alumnado que en el futuro será ciudadanía, responda en sus trabajos y en sociedad con la formación recibida; así, la pescadilla habrá dejado de morderse la cola.

Ricard Huerta: ¿De qué modo podemos incorporar nuevos aspectos o metodologías a nuestro trabajo docente en educación artística?

Olaia Fontal: La educación artística, como toda disciplina científica, tiene su base apoyada en una ingente cantidad de investigación que incluye desde metodologías basadas en las artes, cuestiones de género y diversidad sexual o contenidos vinculados a la educación patrimonial en ámbitos no formales como museos, por citar solo algunos de los temas más relevantes en la investigación contemporánea desde la educación artística. Todo ello va avanzando gracias a investigaciones competitivas, y ofrece un amplio espectro de teorías, enfoques, modelos, técnicas, recursos, métodos de observación y análisis cuyo conocimiento es necesario para situarnos como docentes e investigadores actualizados en educación artística. Por otra parte, cada vez son más los foros, plataformas en entornos digitales o perfiles en redes sociales que ofrecen experiencias y que incluso valoran los resultados que obtienen de sus prácticas diarias; esto supone un incremento extraordinario en la oferta de ejemplos y en los casos analizados que todo docente puede tener a su alcance. Por tanto, se ha incrementado la “ingesta” de nutrientes desde la educación artística. Finalmente, los departamentos de educación de los museos de arte ofrecen propuestas educativas (proyectos, materiales educativos, secciones webs, apps…) de gran calidad psicopedagógica en el diseño e implementación, gracias a la alta cualificación de sus equipos. Finalmente, las publicaciones en revistas científicas o en medios más próximos a la divulgación, ofrecen una realidad muy nutrida y con propuestas procedentes de todo el planeta.

Ricardo Domínguez: Creo que es fundamental el trabajo interdisciplinar, ya sea a través de proyectos de trabajo que vinculen diferentes áreas, o a través de la constitución de ámbitos. En ese sentido pienso que habría que desterrar la tradicional disociación entre humanidades y ciencias, o de un ámbito artístico, conformado por educación plástica, música y expresión corporal. Ello nos conduciría de nuevo a una visión reduccionista o fragmentada del currículum, limitadora de las posibles conexiones que se pueden entre las diferentes áreas. En ese sentido las artes y la educación a través de las artes pueden establecer interconexiones tanto con áreas del ámbito artístico, como con las ciencias, la tecnología, las ciencias sociales, la historia y las humanidades. Pensemos sin ir más lejos en el ejemplo del diseño o en las estrategias STEAM.

Rosa Cubillo: En mi caso, las nuevas prácticas como arteducadora y la a/r/tografía son las que rigen mi labor docente. En el marco de la formación de profesorado a nivel de máster, concibo mi participación extendida en tres asignaturas que conforman la especialidad como un todo y la proyecto como una propuesta artística-educativa. Ideo mi intervención educativa como un proyecto de creación artística en sí mismo: un proyecto de creación y de aprendizaje colaborativos junto con mis estudiantes y mi equipo de docentes. Propuestas como, por ejemplo, “Habitando el aula para dejar entrar los afectos en el espacio escolar”, “Descubriendo los mensajes que nos transmite un centro educativo a través del uso de la indagación fotográfica”, “La creación artística contemporánea como material educativo: actuando como arteducador@s”, “Transformar el currículum para transformar la sociedad”, “FotoDiálogos para conversar y reflexionar sobre el aprendizaje de la fotografía y de la vida”, “Investigación educativa basada en las artes visuales: la fotografía como instrumento, como proceso y como resultado” o “Una autobiografía como arteducación” nos llevan a culminar esta parte del máster con una muestra expositiva colaborativa que condensa los aprendizajes, tanto comunes como personales y diversos, y, en consecuencia, las modificaciones por las que pasamos tras los meses de encuentros y trabajo a/r/tográfico intenso.

Ricard Huerta: ¿Cómo nos está transformando el universo digital?

Ricardo Domínguez: Supone un cambio radical, que está transformando de una manera acelerada nuestra cotidianidad. Esa aceleración también se está trasladando a nuestras conductas, en las que se está imponiendo la cultura de la inmediatez. El discurso tecnológico se está trasladando a todos los ámbitos en término de consumo. Las tecnologías pueden ser nuestras aliadas siempre que supongan una mejora de nuestra condición humana y de la sociedad en general. Vemos ejemplos de que ello es posible. Me refiero por ejemplo a los avances en la medicina, en las comunicaciones, etc… Pero la omnipresencia de la máquina no debería ocultar otras realidades, mucho más cercanas que acaban diluyéndose en la idea del progreso ligada a la máquina.

Rosa Cubillo: Ahora, más que nunca, es el mundo a través del cual muchas personas nos movemos, trabajamos y estamos conectadas: con la información, con la cultura y, lo más urgente, con otras personas que nos son importantes. Continuamos formándonos y también estableciendo relaciones a través del pc, de la tablet, del teléfono móvil. Es algo indispensable en buena parte de nuestra sociedad. Y apuntar que no es nuevo el que por estos medios generamos y consumimos muchísimas imágenes cada día.

Olaia Fontal: Podríamos entender que los entornos digitales se están situando como agentes, medios, foros de debate y contextos para la educación artística. Además, muchas creaciones suceden exclusivamente en estos medios, lo que sit.a los aprendizajes informales como principal atractivo de estos entornos y como tema de investigación emergente. Por otra parte, el universo digital ha derivado en un cambio hacia lo comunitario en las formas de interacción, mucho más directas y ágiles entre usuarios, que ahora pueden interactuar “libres de intermediarios” con las grandes instituciones y agentes del sistema del arte como museos, artistas, creadores de contenidos educativos e incluso investigadores. Además, sus voces ya no pueden silenciarse e influyen, de modo que están tomando un papel cada vez más activo en la gestión cultural (no necesariamente mejor o más cualificado, pero sí más protagonista).

Ricard Huerta: ¿Hasta qué punto resulta urgente incorporar lo digital a las aulas de educación artística?

Ricardo Domínguez: La educación artística y el arte en general siempre han sido un fiel sismógrafo del contexto en el que se encuentran. En muchas ocasiones además con un posicionamiento en vanguardia desde el cual se abren cuestionamientos críticos sobre el mismo. Arte y tecnología van de la mano, por lo que no se puede entender una educación artística que fuera ajena al hecho tecnológico, ya que sería lo mismo a que fuera ajena a la contemporaneidad. Las tecnologías abren nuevos espacios para la creación, la comunicación y la colaboración. Pero esta incorporación consustancial de la tecnología debe ir acompañada de un cuestionamiento crítico, que evidentemente no significa “en contra”, sobre sus usos.

Rosa Cubillo: Antes evocaba la necesidad de permitir a las personas tener experiencias artísticas relacionadas con sus vidas, con sus experiencias, contextualizadas. La situación de pandemia que estamos atravesando provoca que el universo digital sea una parte ineludible en este nuevo contexto de cada uno. Sin duda, la necesidad de la incorporación de lo digital en la educación artística es una obviedad. En el trabajo con mis estudiantes, esta incorporación de lo digital pasa, por una parte, por la propia generación de imágenes, así como por el uso de otras tantas para indagar sobre cómo estas nos construyen. Y también por servirnos de herramientas para el aprendizaje colaborativo, como aplicaciones que utilizamos de diversas maneras, tanto durante las sesiones de clase como durante el trabajo autónomo del alumnado. En este curso atípico, donde hemos trabajado en algunas asignaturas de manera totalmente online, hemos podido desarrollar proyectos incluso con personas ubicadas en Londres. Y, a través de Instagram y de códigos QR, exportar otros proyectos educativos, que hemos generado a través de la Red, hasta Santander, por ejemplo. Me interesan, más allá de las nuevas herramientas, las nuevas vivencias que estas propician.

Olaia Fontal: Más que urgente yo diría que es imprescindible, que no puede existir una educación artística coherente si no alineamos el pensamiento digital y audiovisual, con la acción educativa para . desde las artes. Además, los alumnos viven, se relacionan y sienten mediados por los entornos digitales, por lo que no presentan esa barrera generacional que aún arrastramos los educadores. Ellos consumen producción audiovisual en entornos digitales y es urgente que aprendan a vivir en ese ecosistema de forma crítica y reflexiva; es preciso que tengan criterios técnicos para producir sus creaciones; conviene que tengan la posibilidad de estimular su creatividad en direcciones complementarias e incluso contrarias a las tendencias mediáticas. En definitiva, que tengan herramientas para dominar esos entornos digitales desde una mirada creativa, artística, estética e histórica y que no sean esos entornos quienes, aprovechándose de su desconocimiento y candidez, los dominen a ellos. El conocimiento en educación artística es poder, entendido como capacidad de tomar decisiones desde un conocimiento sólido en educación artística.

Ricard Huerta: ¿Qué referentes actuales de la educación artística destacaríais, valorando tanto autores y autoras como grupos de investigación, revistas y publicaciones?

Olaia Fontal: Más que autores, que eso siempre es delicado por el riesgo de olvidarte de algunos de los más importantes y ocuparíamos muchas líneas de esta entrevista, sí señalaría en España focos muy destacados en las universidades (de Norte a Sur) de La Coruña, País Vasco, Navarra, Valladolid, Girona, Barcelona, Autónoma de Barcelona, Valencia, Complutense de Madrid, Autónoma de Madrid, Sevilla, Jaén, Cádiz, Málaga y Granada fundamentalmente. En cuanto a revistas, EARI, por supuesto, Arte, Individuo y Sociedad, Papeles de Arteterapia y Educación Artística para la Inclusión Social y recientemente International Journal of Arts-Based Educational Research. Esas son las revistas específicas del área con mayor impacto, pero también debemos reconocer el lugar que vamos ocupando paulatinamente en las revistas generales de educación, museos y humanidades.

Ricardo Domínguez: Cuando se habla de autores no puedo dejar de nombrar referentes clásicos como Eisner, Gadner o Paulo Freire y su manera de entender la educación como una práctica de libertad. En el campo de la investigación creo que hay que reseñar el trabajo que se está llevando ya desde hace unos años desde el grupo de investigación CREARI, involucrado en las pedagogías culturales, la cultura visual y las tecnologías digitales. Vinculado a este grupo también destacaría la labor de difusión de la investigación realizada por esta revista. EARI desde su labor continuada estos últimos 12 años se ha convertido en un referente en relación con propuestas muy diversas que abarcan temas emergentes desde diferentes ámbitos de la educación artística. También destacaría la labor que están llevando otros grupos de investigación como el grupo de investigación ECAV “Educación y Cultura Audiovisual” desde Sevilla. Algunos nombres en el ámbito universitario español están desarrollando una tarea muy significativa desde una perspectiva docente, como Fernando Hernández, Ricardo Marín, Imanol Aguirre, Juan Carlos Arañó, Marian López Fdez- Cao, Carlos Escaño, Estitxu Aberasturi… Asimismo, encontramos ejemplos magníficos de grupos de investigación en el panorama iberoamericano en países como Colombia, Argentina, Chile, México y Uruguay y el papel destacado de referentes como Ana Mae Barbosa de la Universidade de Sao Paulo (USP) en Brasil. También son referentes básicos el InSEA, un espacio para compartir información y defender el papel de las artes en la educación, y su revista IJETA.

Rosa Cubillo: Yo puedo nombrarte a quienes han sido y son mis referentes. Fernando Hernández y su grupo Esbrina, con sus últimos libros ¿Cómo aprenden los docentes?: Tránsitos entre cartografías, experiencias, corporeidades y afectos o La investigación artística: Un espacio de conocimiento disruptivo en las artes y en la universidad. Marián López Fdez.-Cao ha sido siempre un referente para mí con su amplia aportación tanto en la arteterapia, como en la educación artística para la inclusión social y en la educación artística desde la perspectiva feminista. Destaco de ella la premiada colección “Posibilidades de ser a través del arte” y también su último libro Para qué el arte: Reflexiones en torno al arte y su educación en tiempos de crisis. Me nutro también de Javier Abad, desde los libros El juego simbólico . El lugar del símbolo: El imaginario infantil en las instalaciones de juego. María Acaso con sus textos Pedagogías invisibles: El espacio del aula como discurso . Art Thinking: Cómo el arte puede transformar la educación. Ricard Huerta en sus libros Educación artística y diversidad sexual . Transeducar: Arte, docencia y derechos LGTB. Joaquín Roldán con el proyecto “Arte Para Aprender” que está desarrollando en Honduras y con los libros Metodologías Artísticas de Investigación en Educación, Ideas Visuales: Investigación Basada en Artes e investigación artística . Aprendiendo a enseñan artes visuales: Un enfoque A/R/Tográfico. Y añado el texto que estoy comenzando a leer: Lo que se ve no existe: Artes, imagen y educación para el desarrollo, coordinado por Carlos Escaño. Actualmente, estos son mis libros de cabecera relacionados con la educación artística. Pero también mantengo a Arno Stern y su interesantísima labor, que despierta tanto pasiones como escepticismo, entre mis grandes referentes. Y, por extensión, también a Miguel Castro y Vega Navarro. He viajado a París, poco antes de la situación de alerta sanitaria mundial que estamos viviendo, para formarme y acreditarme directamente con Stern. Y continúo haciéndolo con Castro y Navarro.

Ricard Huerta: ¿Qué países y tendencias están apostando por innovar y mejorar en arte y educación?

Rosa Cubillo: No tengo que irme muy lejos. Considero que en España se están abordando, desde la universidad, excelentes propuestas que responden a las necesidades de su población en contexto. También me nutro de Francia y sus propuestas feministas paralelas a las de la difusión y la educación en el Patrimonio artístico reconocido durante sus jornadas europeas.

Ricardo Domínguez: Se suele señalar países como Portugal, Gales, Escocia, Finlandia o Nueva Zelanda como modelos innovadores en educación. En relación con la educación artística tengo la impresión que existen diferencias sustanciales, así en países como Finlandia la educación artística está muy ligada a la educación por el medioambiente y en países como Turquía y Rusia se pone el acento en la preservación y valoración del patrimonio cultural.

Pero más allá de las propuestas curriculares y de las investigaciones realizadas sobre el análisis documental de los currículums, pienso que sería necesario realizar y contrastar la implementación de estos currículums en el aula y sus repercusiones en la práctica, y buscar referentes cercanos, que respondan a la necesaria adecuación del currículum y su práctica al contexto. Destacaría por ejemplo el papel transversal y significativo que tienen las artes en Educación Infantil en nuestro propio país, y que en cierto modo puede resultar un ejemplo frente a la fragmentación curricular que se va produciendo en otros niveles educativos.

Olaia Fontal: Creo que España está en esa batalla y que en Europa la educación artística está sobresaliendo cada vez más, con posiciones destacadas de Alemania, Francia, Italia, Finlandia o Dinamarca y, recientemente, algunos países del éste. Fuera de Europa, Gran Bretaña, Estados Unidos, Canadá, Brasil junto con algunos países de Latinoamérica como Colombia, México o Chile han liderado tradicionalmente la producción científica en este ámbito, pero no podemos olvidarnos de países emergentes como China, que cada vez ocupa un lugar más destacado en las revistas de mayor impacto indexadas en bases de datos internacionales.

Ricard Huerta: ¿Hasta qué punto deberíamos incidir en la educación patrimonial para mejorar formación artística de docentes?

Olaia Fontal: Creo que este es uno de los grandes temas de nuestra área de conocimiento y que hemos logrado liderar la producción científica desde España y además desde la Didáctica de la Expresión Plástica (denominación oficial del área universitaria), junto con autores de Didáctica de las Ciencias Sociales que, tradicionalmente se habían ocupado de la didáctica del patrimonio. Sin embargo, nos hemos dedicado a investigar de forma consistente en contenidos curriculares que, ya desde la LOGSE, se sitúan en la educación artística. En este sentido, los docentes deben estar preparados para enseñarlos y evaluarlos en las escuelas desde la etapa de primaria. Por eso, sin una formación didáctico disciplinar adecuada en la formación inicial de maestros y en la capacitación educativa de los docentes de secundaria, estos profesionales no sabrán cómo lograr que sus alumnos conozcan, comprendan, valoren y disfruten de su legado cultural, de sus referentes identitarios. Es tan importante como que incluso el enfoque de la educación patrimonial basada en los vínculos que desarrollamos desde la Universidad de Valladolid, podría ser un modelo general que estructurase proyectos educativos en la etapa de primaria. Debemos recordar que, gracias en gran medida al trabajo y colaboración de profesores de esta área, en España tenemos un Plan Nacional de Educación y Patrimonio, un Observatorio de Educación Patrimonial en España, hemos celebrado cuatro congresos internacionales, tres jornadas de intercambio de experiencias o un simposio internacional, lo que ha permitido a muchos docentes crear una comunidad en torno a la educación patrimonial que ha generado numerosas experiencias, muchas de ellas recogidas en publicaciones como las de la editorial Trea, Paraninfo, UV, Graó, Paidós o Síntesis, entre otras.

Ricardo Domínguez: La formación inicial y permanente del profesorado es clave para el desarrollo de la práctica en el aula. El profesorado debe conocer el patrimonio cultural y valorar tanto las manifestaciones artísticas más tradicionales, como las más recientes y contemporáneas, con el fin de poder hacer partícipe al alumnado del territorio en el que vive.

Rosa Cubillo: Personalmente, me interesa trabajar junto con mis estudiantes sobre la construcción de la identidad, de nuestras identidades, desde la indagación a través de diferentes vías: entre otras, rescatando los patrimonios invisibles para la sociedad, como son las aportaciones culturales de las mujeres, de colectivos LGTB y de las minorías, así como también por medio de la autobiografía narrada a través de imágenes que pertenecen a nuestros patrimonios personales. Esto me parece básico. Primero, para abrir y completar la perspectiva sesgada del mundo que se nos ha ofrecido (y se sigue ofreciendo) desde las instituciones responsables de transmitir conocimiento y formar a la población. Y, en consecuencia, para trasladar a la ciudadanía una nueva visión, más justa, de la pluralidad en las creaciones humanas y contribuir así al borrado de estereotipos de raza, de género, permitiendo una lectura sin duda mucho más abierta e interesante de nuestra historia. Igualmente, para percibirnos también como constructores de nuestra propia historia, de nuestra cultura, de nuestro patrimonio en definitiva.

Ricard Huerta: ¿Cómo implicar a museos y otras instituciones patrimoniales o educativas en nuestras investigaciones y avances metodológicos?

Olaia Fontal: Quizás más que implicar -que supone una posición de dominio de la Universidad- yo hablaría de encontrar intereses conjuntos. Los museos en España han desarrollado una acción investigadora que no podemos obviar. Muchos de los coordinadores y miembros de los departamentos de educación de museos son doctores, han publicado libros y artículos científicos, presentado comunicaciones y ponencias en eventos científicos e, incluso, participan en proyectos competitivos nacionales e internacionales. Por tanto, esa visión de la Universidad que va al museo a obtener datos, evaluar externamente o proponer estudios, debe dar paso a otra en la que se generen necesidades conjuntas y se planifiquen proyectos en los que museos y universidad sean agentes imprescindibles, se necesiten y complementen mutuamente

Rosa Cubillo: Mi experiencia es que las personas, más que las instituciones, tienen que tener la voluntad de trabajar juntas, en colaboración. Desde que concluí la licenciatura en Bellas Artes, he colaborado en distintas ocasiones con el MUNA y con el TEA de Tenerife. Y es recientemente que un grupo de tres docentes de la ULL, junto con otros tantos responsables de educación en sendos museos de las islas y en la Fundación Canaria de Juventud, hemos presentado en varios congresos algunos trabajos sobre educación y museos.

Ricardo Domínguez: En este sentido creo que es necesario insistir en la necesaria colaboración entre escuela, universidad e instituciones culturales. Resulta paradigmático como muchas investigaciones sobre educación obtienen resultados o arrojan conclusiones para la mejora educativa que luego no se trasladan al contexto estudiado o a contextos similares, quedándose en una simple referencia documental para otros estudios que tampoco impactan en la práctica. Son cuestiones sobre las que pienso que habría que reflexionar.

Ricard Huerta: ¿Llegados a este punto, podríamos hablar de patrimonios digitales, de modo que pudiésemos abordarlos con nuestro alumnado?

Rosa Cubillo: Por supuesto. La educación patrimonial no debe centrar su interés solamente en difundir y abordar el patrimonio reconocido, sino también en cómo las personas pueden construir y reivindicar a través de los medios digitales un patrimonio propio, íntimo y global por medio de los mismos proyectos de mediación artística que desarrollamos, por ejemplo.

Ricardo Domínguez: El concepto de patrimonio se ha ido ampliando, incorporándose al mismo los nuevos patrimonios digitales derivados de los usos de las tecnologías digitales. Evidentemente este resulta un territorio próximo y motivador para el alumnado, que ayuda a entender nuestro contexto más cercano.

Olaia Fontal: Sí, al menos patrimonios generados, transmitidos, educados y disfrutados en entornos digitales. Si entendemos que el principal vínculo identitario se genera entre personas y personas y que, por tanto, los seres humanos son el bien patrimonial más preciado, enseguida entenderemos el poder que tienen los espacios digitales para generar comunidades patrimoniales. Esto es lo que hemos querido hacer con la APP OHC (Our Heritage Community), diseñada por Pablo de Castro y yo misma (disponible gratuitamente en Apple Store y Play Store, o la web www.personasypatrimonios.com

Ricard Huerta: ¿Por qué no estamos investigando sobre videojuegos y otras instancias de carácter digital y cultural desde la educación artística?

Ricardo Domínguez: Es posible que haya un déficit de estudios en estas temáticas, al igual que ocurre con investigaciones sobre otras manifestaciones artísticas contemporáneas. En el campo de los videojuegos la mayoría se ha centrado en sus beneficios o inconvenientes, o en su papel motivador en el alumnado. Evidentemente se trata de una temática emergente que desde el ámbito de la educación artística permite múltiples enfoques que esperemos que generen futuros estudios.

Olaia Fontal: No conozco con detalle la producción científica actual sobre videojuegos y no sabría decir si la investigación en este campo es ahora mismo solvente aunque, curiosamente, en mi tesis doctoral diseñaba un videojuego para sensibilizar en el patrimonio artístico; también, uno de los primeros proyectos de investigación en los que participé cuando trabajaba en la Universidad de León era sobre el uso sexista en videojuegos y los roles de género. Era una investigación liderada por Enrique Javier Díez y creo que está totalmente de actualidad casi 20 años después. Sí he tenido más relación con la creación y transferencia de videojuegos; recientemente, Pablo de Castro y yo hemos propuesto un videojuego a la Comunidad de Madrid para trabajar su patrimonio cultural en el marco del Plan de Educación Patrimonial de la Comunidad en el que he tenido la suerte de participar. Sí conozco mejor los estudios sobre entornos virtuales; de hecho, el proyecto de I+D que actualmente dirijo en el marco del Plan Estatal de Investigación, se ocupa de evaluar los aprendizajes del patrimonio en entornos digitales. Este campo, que conozco mejor, es muy productivo en estos momentos con una eclosión temática – reflejada en la producción científica- que no ha dejado de crecer desde los años 2000.

Rosa Cubillo: Bueno, la verdad es que no sé qué se está haciendo en este campo fuera de Canarias. Sí conozco el trabajo de Nira Santana Rodríguez, quien es Licenciada en Bellas Artes y Máster en Estudios Feministas, Políticas de Igualdad y Violencia de Género por la Universidad de La Laguna, además de titulada en el Experto en Diseño de Videojuegos que imparte la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria en su oferta de Títulos Propios; es artista visual, docente e investigadora, experta en arte y género. Desde su trabajo como investigadora, ha desarrollado el proyecto ‘Where is the/your limit?’ que consta de un videojuego y una videoperformance, planteando el papel y el poder de este producto cultural como herramienta de transformación social positiva si los estudios de desarrollo y de quienes lo consumen aplican la perspectiva de género. Posteriormente, en 2020 Santana publicó el estudio «Género, gamers y videojuegos. Una aproximación desde el enfoque de género al consumo de videojuegos y la situación de las jugadoras en el sector», en el que analiza la situación de las mujeres en el sector de los videojuegos. Los videojuegos están impregnados de contenidos sexistas y la incorporación de la perspectiva feminista en ellos los convierte en herramientas transformadoras.

Ricard Huerta: ¿Resulta más complejo difundir el trabajo y las investigaciones que hacemos al ser de universidades periféricas?

Olaia Fontal: No, rotundamente no. Creo que el acceso a las revistas de impacto depende de otros factores como el acceso a financiación competitiva, la capacidad o decisión de centrarse en temas que interesan a las revistas o especializarse en métodos de investigación concretos. De hecho, muchos de los principales focos de producción científica de nuestro país y que he citado antes, se encuentran en esas mal llamadas universidades periféricas. Creo que hoy la periferia se sitúa más en la falta de financiación que en la localización geográfica.

Mi experiencia en el panel de Educación en la Agencia Estatal de Investigación o ahora en la presidencia de Educación del área de I+D de la Agencia Andaluza del Conocimiento me dice que las grandes ideas, los mejores proyectos y los investigadores más competitivos no correlacionan con el lugar geográfico en el que se ubiquen sus universidades o la situación de estas en los rankings. Creo que las oportunidades de financiación o de promoción ya no están en las llamadas universidades centrales, sino en agentes nacionales e internacionales de financiación. Además, aquellas universidades que tienen sus cuentas saneadas, están impulsando la promoción de figuras contratadas y funcionarios. Es el caso de la Universidad de Valladolid, donde prácticamente un profesor titular acreditado a catedrático debe esperar menos de un año a que se transforme la plaza que ocupa y salga a concurso.

Ricardo Domínguez: Evidentemente pienso que hay que poner en valor la labor que se está desarrollando desde diferentes geografías. Afortunadamente los nuevos medios permiten la difusión de este trabajo y la generación de redes de trabajo y de investigación en colaboración pueden ser elementos fundamentales para visibilizar el mismo.

Rosa Cubillo: Jajajajaja… La universidad en la que trabajo es, sin duda, la más periférica de todas las del país. Recuerdo haber leído un trabajo publicado en 2003 en el número 1 de EARI. En él se abordaba la formación inicial del profesorado de educación plástica y visual en la ESO y, en consecuencia, se mostraba en una tabla la presencia de nuestra área en las Facultades de Bellas Artes del territorio español. La mía, en la Universidad de La Laguna, contaba por aquel entonces con un itinerario propio de educación artística en la Licenciatura en Bellas Artes, con una asignatura de 12 créditos en la troncalidad, otra de 6 obligatoria y cuatro optativas de 6 créditos cada una. No aparecíamos en ese estudio. Al menos en 2003 éramos invisibles.

Ricard Huerta: ¿Qué mensaje positivo podemos transmitir a las generaciones más jóvenes y en general a las personas interesadas por la educación artística?

Olaia Fontal: Sobre todo que están en un momento decisivo en la historia. Que la producción científica acoge cada vez mejor y más investigaciones de nuestro campo, que en nuestro país la ley general de educación ha mejorado la norma anterior, que los espacios culturales están apostando por la educación, que estamos viviendo una revolución de la creatividad y que, en todo ello, nuestra área de conocimiento tiene mucho que investigar, escribir, diseñar, implementar y transferir a la sociedad. No creo que seamos importantes sino, en un mundo digital y audiovisual, imprescindibles.

Ricardo Domínguez: La educación artística ofrece la oportunidad de formar personas reflexivas, críticas y comprometidas socialmente. En los próximos años tenemos retos pendientes que debemos abordar urgentemente. Las artes y la educación artística deben jugar un papel clave en este reto transformador.

Rosa Cubillo: Pues que, paralelamente a un periodo altamente crítico de la educación artística en el ámbito formal, existe también una reacción comprometida desde el arte (contenidos, recursos, prácticas…) por parte de todos sus actores. Y uno de esos actores que gana peso, precisamente por el mayor compromiso, somos l@s educador@s. Nuestro papel es más activo, más integrado, de mayor alcance. El movimiento #EducaciónNoSinArtes no está vencido.

Al preguntarles si hay algún aspecto que no hayamos tratado sobre el cual les gustaría hablar, Ricardo Domínguez responde que considera fundamental propiciar sinergias y espacios comunes de colaboración, ya que es la única vía en la reivindicación de las artes en la educación, y su papel en la comprensión del mundo en su complejidad y diversidad, mientras que para Rosa Cubillo resulta importante incidir en los temas que interesan y preocupan, especialmente en el compromiso social de artistas y educador@s como motor del desarrollo de las personas y de la sociedad. Agradecer de nuevo a Olaia, Ricardo y Rosa sus reflexiones compartidas, que no solamente revelan un gran conocimiento de causa, sino que abogan por implementar nuevos recursos y mucha imaginación para continuar avanzando. La situación no es fácil, y puede que precisamente por ello la lucha continúa, generando sinergias y motivaciones constantes.

IR