Primeiras palavras

A Revista Brasileira de Educação Profissional e Tecnológica (RBEPT) é um periódico ligado ao Programa de Pós-graduação em Educação Profissional (PPGEP) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN). É, atualmente, um periódico exclusivamente eletrônico, de acesso aberto cuja área principal de foco já se propõe a partir de seu título: a Educação Profissional.

A RBEPT tem um histórico suis generis na história dos periódicos acadêmico-científicos. Seus primeiros números datam de 2008, vinculada ao Ministério de Educação e Cultura (MEC), a revista deixou de ser publicada em seu segundo número e, em 2013, quando da aprovação do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional (PPGEP) do IFRN, o programa solicitou ao MEC a responsabilidade sobre a revista em que foi atendida. A partir desse ano a revista passou a ser editada pelo PPGEP/IFRN.

No âmbito da área de Educação Profissional, a revista se abre para textos inéditos em português, espanhol e inglês que tragam resultados de pesquisa, tanto em seus números contínuos quanto a partir da organização de dossiês. A revista passou a ser publicada de forma contínua em 2018. Também são publicadas, excepcionalmente, traduções de artigos estrangeiros editados anteriormente em livros ou periódicos que tenham circulação restrita no Brasil e outros gêneros como resenhas ou análises de documentos importantes para a área.

Neste artigo, analisa-se artigos publicados acerca do tema Formação de professores na Revista Brasileira de Educação Profissional e Tecnológica no período de 2008 a 2019, atentando às categorias temáticas em que se subdividem as produções analisadas. Se faz necessário informar que a revista, em 2017, publicou o dossiê Docência na Educação Profissional, que apresenta uma série de artigos sobre o tema da formação docente.⁴

Metodologicamente, fez-se um levantamento dos artigos analisando-os a partir de seus títulos, resumos e palavras-chave. O levantamento dos artigos foi realizado a partir do Sistema Open Journal Systems (OJS) com permissões do editor-gerente. Foi gerada planilha em Excel com os metadados referentes as publicações da RBEPT de 2008 a 2019. Considerando que os dois textos mais citados da RBEPT no Google Scholar⁵ referem-se a área de Formação de professores, optou-se por esta temática à análise.

Dos cerca de 380 textos publicados, de 2008 a 2019, 55 se debruçam sobre a temática. Esse número elevado chama a atenção não só pela quantidade, mas pelas temáticas elencadas a partir da análise de seus títulos e resumos.

Esta pesquisa fez o levantamento dos temas desenvolvidos pelos 55 artigos que trazem a temática “Formação docente” em seus títulos e resumos, procurando analisar os aspectos que são desenvolvidos a partir dessa temática mais geral. Dentre os 55 artigos, um demonstrou que, apesar da presença da expressão “formação docente” no título, o trabalho não avançava em um tema específico dessa área, sendo mais voltado para o trabalho docente que para a sua formação. Foi, por essa razão, excluído dos artigos apresentados nesse levantamento, restando 54 artigos para análise e apresentação.

Este artigo se organiza a partir de uma apresentação inicial da revista, posterior reflexão acerca do tema em foco, a Formação de professores, com ênfase na formação para a Educação Profissional e, por fim, a apresentação e análise das publicações da revista a partir das categorias temáticas elencadas.

Considerações acerca da formação de professores

A formação é um preparo profissional básico, em que, no seu caráter inicial (a licenciatura), deve promover experiências que permitam ao professor em formação a integração de conhecimentos e conteúdos, de procedimentos e de reflexões, confrontando noções estabelecidas, atitudes cristalizadas, realidades diversas.⁶

O ideal é que a formação inicial traga uma proposta de integração teoria e prática. Portanto, as práticas inseridas na estrutura curricular, devem estar presentes não apenas nos estágios supervisionados, mas de forma transversalizada em toda as disciplinas da matriz, proporcionando uma formação reflexiva, a qual

Não se trata, pois, de aprender um ‘ofício’ no qual predominam estereótipos técnicos, e sim de apreender os fundamentos de uma profissão, o que significa saber por que se realizam determinadas ações ou se adotam algumas atitudes concretas, e quando e por que será necessário fazê-lo de outro modo. (IMBERNÓN, 2011, p. 67-68).

A formação inicial, portanto, deve ser um espaço de construção da práxis,⁷ aberto à mudança e à pesquisa. Para Tardif e Lessard (2014), inclusive, a práxis é elemento cada vez mais importante na formação e na atuação docentes, pois é ela que exprime as possibilidades de intervir no mundo, tornando-se a categoria central através da qual o indivíduo realiza a sua real humanidade. Essa percepção faz com que os autores definam o trabalho docente como interativo, ou seja, sempre em colaboração com outrem. Pois,

A presença de outrem diante do trabalhador conduz, inevitavelmente, a um novo modelo de relação do trabalhador com seu objeto: a interação humana. A tradicional oposição sujeito/objeto – e sua derivada trabalhador/matéria – não se torna, por sua vez, inoperante ou, ao menos, profundamente redutiva quando o objeto do trabalho é outro sujeito? (TARDIF; LESSARD, 2014, p. 29).

E, para Imbernón (2011, p. 60), “o conhecimento em relação ao exercício do ensino em todo docente, encontra-se fragmentado em diversos momentos”. Esses momentos, ele define a partir da experiência com o estudante, onde já se toma contato com o que é ser professor; depois com a socialização na formação inicial; continuando com a vivência profissional e a consolidação das práticas; e com a formação permanente que permita ordenar os conhecimentos, fundamentá-los, revisá-los e até combatê-los, quando necessário.

No que tange à formação continuada, Gatti e Barreto (2009, p. 200) a compreendem como “[...] atualização e aprofundamento de conhecimentos como requisito natural do trabalho em face do avanço nos conhecimentos, as mudanças nos campos das tecnologias, os rearranjos nos processos produtivos e suas repercussões sociais”. A formação continuada, portanto, é elemento permanente e essencial ao trabalho docente.

Acácia Kuenzer (2011), em pesquisa sobre Educação Profissional, afirma que a formação docente deve contemplar os seguintes eixos:

• contextual, articulando os conhecimentos sobre educação, economia, política e sociedade, e suas relações, tomadas em seu desenvolvimento histórico;

• epistemológico, integrando as teorias e princípios que regem a produção social do conhecimento;

• institucional, contemplando as formas de organização dos espaços e processos educativos escolares e não escolares;

• pedagógico, integrando os conhecimentos relativos a teorias e práticas pedagógicas, gerais e específicas, incluindo cognição, aprendizagem e desenvolvimento humano;

• práxico, de modo a integrar conhecimento científico, conhecimento tácito e prática social;

• ético, compreendendo as finalidades e responsabilidades sociais e individuais no campo da educação, em sua relação com a construção de relações sociais produtivas, segundo os princípios da solidariedade, da democracia e da justiça social;

• investigativo, comprometido com o desenvolvimento das competências em pesquisa, tendo em vista o avanço conceitual na área do trabalho e da educação. (KUENZER, 2011, p. 686-687, grifos da autora).

A proposição de Kuenzer (2011) deixa evidente não só os eixos de formação de professores (conhecimentos da área, conhecimentos da experiência, conhecimentos da prática docente, conhecimentos da prática profissional da área específica, prática em pesquisa, ética, entre outros), mas a complexidade que constitui a formação e, portanto, a atuação docente.

No caso da Educação Profissional, outros aspectos se imiscuem nesse processo. Sobre tal, Moura (2014) indica pelo menos três grupos de profissionais que atuam na docência na Educação Profissional: os não graduados, que atuam como docentes (muitas vezes chamados de monitores, instrutores, entre outras nomenclaturas, mas exercendo a docência), geralmente em instituições privadas; os tecnólogos e/ou bacharéis, sem formação em licenciatura, que atuam, em geral, nas disciplinas das diferentes áreas específicas; e também os professores licenciados, que ministram as disciplinas propedêuticas: história, geografia, língua portuguesa, língua estrangeira, filosofia, sociologia.

Há, portanto, uma diversidade de profissionais presentes na formação profissional que nem sempre receberam uma formação apropriada para a atuação nessa área. Sua diversidade também dificulta a constituição de um percurso formativo único para a atuação na Educação Profissional. Esses são professores que fazem parte de diferentes grupos, alguns deles, muitas vezes, nem mesmo se reconhecem como docentes, pois percebem a docência como um momento no caminho de sua constituição como profissionais das engenharias, das tecnologias, enfim, de outras áreas. Se eles não se reconhecem como docentes, consequentemente, têm também dificuldades para reconhecer a própria identidade como professores de Educação Profissional. Ocorre que o reconhecimento da própria identidade é um passo essencial para a profissionalização.

Arroyo (2015), por sua vez, reflete sobre o fato de a formação do professor emergir de uma tensão que se instaura a partir da incapacidade de se pensar um modelo fixo, prototípico de docente, pois esse modelo varia de acordo com as forças políticas, sociais e culturais e nem sempre é acessível ao próprio docente em formação.

Essa tensa história de configurar o protótipo ideal de docente e de pensar os outros está a merecer aprofundamento. Uma história que os docentes em formação têm direito de conhecer para se saber objeto dessa tensa produção. (ARROYO, 2015, p. 3).

Assim, para discutir a formação docente é imperioso conhecer a realidade do trabalho e as mudanças que têm ocorrido nessa realidade. Arroyo (2015) tece uma afiada crítica aos protótipos de professores que se pretende formar a cada nova perspectiva que transparece das políticas públicas de formação e acabam por interferir no processo de construção do conhecimento, nas pesquisas sobre a docência e sobre a escola. Para o autor, é preciso deixar de buscar o protótipo ideal de docente para centrar-se no exercício real, tenso e complexo do trabalho desenvolvido por esses profissionais.

Por mais perfeito que seja o padrão idealizado de formação não tem conseguido neutralizar os processos deformadores a que a condição e o trabalho docente submetem os docentes educadores/as, porque nem sequer os têm destacado nas diretrizes e nos currículos de formação. A condição docente, o trabalho docente qualificado ou desqualificado não são mera consequência do protótipo de docente que foi idealizado. Os professores/as têm direito a conhecer os trabalhos desqualificadores a que serão submetidos. (ARROYO, 2015, p. 11).

A proposta de Arroyo (2015) é formar dentro e a partir da realidade que também forma e deforma o professor. Uma realidade múltipla e diversa, que precisa ser levada em consideração no processo de formação, permitindo a redefinição, a crítica e a superação de protótipos, de padrões e de diretrizes que não levam em consideração as condições e os trabalhos docentes.

Candau (2010, s/n), ao discorrer sobre a formação continuada de professores indica a escola como um lócus dessa formação, pois é nesse espaço que o professor “aprende, desaprende, reestrutura o aprendido, faz descobertas e, portanto, é nesse lócus que muitas vezes vai aprimorando a sua formação.” Mas esse é um processo que não é alcançado de forma espontânea, para que ele ocorra, é preciso que haja espaços de discussão e reflexão coletivas no ambiente escolar.

Analisar a realidade em sua diversidade e em seus conflitos permite constituir e reconstituir as identidades docentes e, por meio dela, as suas práticas. A reflexão sobre a prática é um objetivo que só adquire credibilidade se os programas de formação se estruturarem em torno de problemas e de projetos de ação e não apenas em torno de conteúdos acadêmicos.

É preciso estabelecer um preparo que proporcione um conhecimento válido e gere uma atitude interativa e dialética que leve a valorizar a necessidade de uma atualização permanente em função das mudanças que se produzem; a criar estratégias e métodos de intervenção, cooperação, análise, reflexão; a construir um estilo rigoroso e investigativo. (IMBERNÓN, 2011, p. 63).

Nesse sentido, os autores mencionados entendem que a formação docente é algo que transcende a formação inicial e que não pode se dar apenas em instituições e em momentos formais de capacitação. Ela tem de se dar a partir do contexto, a partir da prática, a partir da ação pedagógica, a partir da pesquisa.

Nessa interrelação é possível reconhecer a escola em que se trabalha como um lugar de formação, o que implica em refletir como o corpo docente de uma determinada instituição dialoga e como essa instituição oferece momentos e processos coletivos de reflexão e intervenção na prática pedagógica concreta, permitindo a existência de espaços e tempos institucionalizados de encontros, criando sistemas de estímulo à sistematização das práticas pedagógicas dos professores e à sua socialização, ou mesmo ressituando o trabalho de supervisão/orientação pedagógica nessa perspectiva.

Para Imbernón (2011), a formação docente, inicial e continuada, precisa proporcionar, cada vez mais, um trabalho colaborativo, cuja principal meta seja interpretar a realidade social, compreendê-la e agir para modificá-la.

Entre as características necessárias para promover esse conhecimento profissional ativo, a formação permanente não deve oferecer apenas novos conhecimentos científicos, mas principalmente processos relativos a metodologias de participação, projetos, observação e diagnóstico dos processos, estratégias contextualizadas, comunicação, tomada de decisões, análise da interação humana. (IMBERNÓN, 2011, p. 74).

Isso significa que a formação continuada precisa enfrentar o desafio de romper com modelos padronizados e criar sistemas flexíveis e diferenciados que permitam aos professores explorar e trabalhar os diferentes momentos de seu desenvolvimento profissional de acordo com suas necessidades específicas.

As reflexões dos autores aqui apresentados demonstra a diversidade temática que se estabelece a partir da reflexão sobre formação inicial e continuada docente, sobre os currículos de sua formação, nas licenciaturas, sobre a relação teoria e prática, sobre o ensino, sobre o trabalho integrado e colaborativo, seja a partir de experiências em cada área ou a partir de experiências interdisciplinares, enfim, a partir dos diversos aspectos que se desdobram no prisma que a temática abrange.

Diante dessas reflexões é que se faz relevante questionar: o que a RBEPT tem publicado acerca da formação docente? Que temas são mais recorrentes dentro da abrangência de temas possíveis de serem desenvolvidos nessa temática? A revista tem, realmente, dado a ver as reflexões teóricas e as pesquisas realizadas nessa área, com a especificidade da formação docente para a Educação Profissional? Essas questões nos movem em direção à análise das publicações realizadas pela revista entre 2008 e 2019.

Formação de professores na RBEPT: temas recorrentes

A partir do levantamento dos cerca de 380 textos publicados de 2008 a 2019 na RBEPT, 54 se debruçam sobre a temática formação de professores. Pela análise destes textos, os agrupamos em 6 categorias, a saber: 1) “Análise de experiências de formação docente”; 2) “Perfil profissional e Saberes da docência”; 3) “O currículo e a prática pedagógica na formação docente”; 4) “Políticas e história da formação de professores no Brasil”; 5) “Especificidades da Formação de professores para a Educação Profissional” e 6) “Produção do conhecimento sobre formação de professores”. Essas categorias compõem, assim, a forma de apresentação e análise das publicações que são apresentadas e discutidas nas próximas subseções.

Perfil profissional e saberes da docência

A categoria que se volta para o perfil profissional do docente e os saberes que o compõem é o mais recorrente nas publicações acerca do tema da formação docente, compreendendo 9 artigos publicados no recorte temporal de 2008 a 2019. Vejamos o Quadro 1:

Quadro 1

artigos publicados sobre a temática perfil profissional do docente e os saberes que o compõem.

Observe-se que, dos 9 artigos dessa categoria, 5 foram publicados no Volume 1 de 2017, o Dossiê sobre docência na Educação Profissional, que permitiu uma reflexão importante acerca da formação docente, com mais especificidade para o perfil profissional do docente e os saberes que o compõem.

A partir da leitura dos resumos, é possível elencar que a maioria das pesquisas traz os recortes ou extratos parciais de pesquisas mais amplas. Caso dos de Morais e Henrique (2014); Silva, Queiroz e Medeiros (2017) e Fonseca (2017) entre outros.

Os principais objetivos que moviam os pesquisadores na compreensão acerca do tema. Muitos deles, se voltam sobre loci específicos de atuação e/ou de formação docente para o desenvolvimento de seu trabalho. Silva, Queiroz e Medeiros (2017), por exemplo, se debruçam sobre “professores que lecionam disciplinas de formação geral em três instituições privadas de ensino profissional do município de Natal”.

Correia, Batista e Paiva (2017) se voltam para “de disciplinas do eixo geral de duas instituições que ofertam cursos de Educação Profissional subsequente ao ensino médio na área de saúde no Rio Grande do Norte”. Santos, Morais e Brandão (2017) se voltam para “professores que atuam na EP” de forma mais ampla. Já Leiva, Sinésio e Corrêa (2019) se voltam para os docentes do Centro de Educação Profissional de Aquidauana Geraldo Afonso Garcia Ferreira – CEPA.

A maioria dos artigos dessa categoria compõe dossiê de 2017 e são frutos das pesquisas desenvolvidas pelos pesquisadores (pós-graduandos e professores do PPGEP do IFRN) e se voltam para aspectos relacionados à Educação Profissional no estado do Rio Grande do Norte. No entanto, essa não é a realidade dos demais números da revista, nem das outras categorias analisadas neste trabalho.

Um aspecto que se sobressai nesses artigos é sempre a constante preocupação em “ouvir” os professores. Entre os objetivos de pesquisa, pode-se perceber a necessidade de “identificar a percepção do docente em relação à teoria e prática em sala de aula nos cursos técnicos de enfermagem” (SOUZA; TORRES; DANTAS, 2017, p. 1); “analisar os conceitos de trabalho e trabalho docente de professores que atuam na EP” (SANTOS; MORAIS; BRANDÃO, 2017, p. 1); “analisar a percepção acerca do conceito de trabalho e trabalho docente de professores que lecionam disciplinas de formação geral” (SILVA; QUEIROZ; MEDEIROS, 2017, p. 1).

Essa preocupação em compreender a percepção ou a compreensão conceitual dos docentes acerca de aspectos da Educação Profissional corrobora com a visão dos estudiosos do tema, que compreendem essa uma área ainda em construção, em que os próprios atores da modalidade não se reconhecem como partícipes na construção de sua identidade docente.

Análise de experiências de formação docente

A categoria que analisa o perfil profissional e os saberes da docência apresenta 9 artigos publicados na revista. Ressalta-se que alguns artigos desta categoria se debruçam sobre experiências de ensino e aprendizagem na formação inicial docente, seja refletindo acerca de experiências desenvolvidas com os licenciandos (nas licenciaturas) ou experiências desenvolvidas pelos licenciandos em suas escolas de aplicação ou nas práticas e estágios supervisionados. Vejamos o Quadro 2:

Quadro 2

artigos publicados sobre a temática Análise de experiências de formação docente

Percebe-se a maior quantidade de publicações nessa categoria a partir do ano de 2012, sem registros de publicações anteriores, mas seguindo uma linha constante a partir desse ano.

De Sena (2012) apresenta o relato de “experiências de ensino e aprendizagem vivenciadas em uma turma do 5º período do Curso de Licenciatura em Letras Espanhol na modalidade de educação a distância”. Miranda, Marx e Brandt (2018) apresentam o “resultado da prática de ensino, realizada na disciplina de Estágio Supervisionado em Gestão, no curso de licenciatura em Pedagogia, do Instituto Federal Catarinense – Campus Camboriú”.

Outros artigos visam compreender o percurso formativo de professores em atuação. Caso de Araújo e Oliveira (2014, p. 1), que buscam “analisar o percurso formativo dos professores que atuam na modalidade de Educação Jovens e Adultos (EJA)” ou de Bruna Oliveria e Maria Rita Oliveira (2016, p. 1) que “tem por objetivo compreender aspectos desses cursos quanto à condição de se eles contemplam ou não a docência para o ensino médio integrado, ou seja, na educação profissional integrada ao ensino médio”; ou ainda de Vieira, Vieira e Pasqualli (2014) que buscam analisar a “formação de professores por meio do Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes para a Educação Profissional”. Esses artigos tentam compreender os percursos e as estruturas formativas que, de caráter especial ou não, propiciam aos docentes a sua atuação em modalidades específicas como a Educação de Jovens e Adultos ou a Educação Profissional.

O artigo de Pasqualli, Vieira e Vieira (2015) faz uma revisão da produção do conhecimento dos 6 anos que antecedem sua publicação, se debruçando sobre as produções acadêmicas que tratam da formação de professores para a EPT nas ofertas que ocorrem por meio da modalidade a distância na Rede Federal.

A oferta de Formação de professores para a EPT se trata de um programa especial de formação pedagógica, voltada para a formação específica dos professores da Rede Federal, ofertado de forma presencial ou a distância. No artigo, as autoras apresentam os resultados de uma pesquisa realizada com os egressos dessa formação no Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRS) – Campus Sertão.

Há ainda um artigo que reflete a partir da experiência do desenvolvimento da pesquisa na formação continuada de docentes. De autoria de Cavalcante e Henrique (2017) o artigo apresenta uma experiência de pesquisa desenvolvida em disciplina de pósgraduação stricto sensu, no caso, no mestrado acadêmico do PPGEP/IFRN.

Os textos desta categoria, refletem o que Tardif e Lessard (2014) exprimem acerca de que o trabalho com o coletivo, com outros humanos exige, do profissional docente, a interatividade como elemento chave de sua formação e de sua práxis. Para esse trabalho, a formação inicial não é a única ferramenta, nem pode ser a única responsável pela formação profissional.

O currículo e a prática pedagógica na formação docente

A terceira categoria mais presente, em recorrência de publicações, com 8 artigos, trata do currículo e da prática pedagógica na formação docente. Pelo Quadro 3, observa-se que os artigos se voltam para aspectos relacionados à didática, ao ensino, à formação do professor reflexivo entre outros aspectos que concorrem para a área geral de formação docente.

Quadro 3

artigos publicados sobre a temática currículo e a prática pedagógica na formação docente.

Percebe-se que o ano que houve mais publicações acerca desta temática foi no ano de 2016. Alves, Gomes, Martinho e Nascimento analisaram a relevância da reflexão e dos saberes didáticos para a formação docente tendo com atenção para um ensino mais agradável e capaz de produzir conhecimento.

Já Souza e Borges (2016) realizaram uma pesquisa com o objetivo de conhecer como os alunos concluintes do curso de Licenciatura em Matemática do IFRN/Mossoró avaliam as experiências vividas nessa fase de sua formação no ano de 2014. Kreutz e Welter (2016) realizaram uma reflexão dos Estágios I e II do Programa Especial de Formação Pedagógica no curso Técnico em Administração de uma escola de educação profissional em duas nas disciplinas.

Lucena (2016) analisa o conceito de formação humana presente nos projetos pedagógicos de dois cursos de licenciatura ofertados pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba. Nascimento e Azevedo (2017) discutem a formação profissional docente, por meio dos resultados alcançados de várias atividades desenvolvidas em disciplina do Mestrado Profissional em Ensino Tecnológico do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas.

Silveira, Gonçalves e Maraschin (2017) analisaram como se dá a formação continuada de professores no contexto da educação profissional e tecnológica por meio do Programa Permanência e Êxito (PPE).

Vieira e Vieira (2019) observaram o estágio supervisionado nos cursos de formação de professores para a educação profissional com o intuito de explicar como se dá a organização e os principais aspectos dos estágios supervisionados que neles são desenvolvidos. Por fim, Karasinski evidencia o alcance da relação entre ensino, pesquisa e extensão em favorecimento da permanência e êxito discente.

Políticas e história da formação de Professores no Brasil

A categoria que reflete acerca das políticas para a formação de professores e sobre a história da formação de professores no país, especificamente de professores para a Educação Profissional, apresenta 4 publicações (Ver Quadro 4). É uma área que ainda carece de maior quantidade de pesquisas e publicações na revista, pois ainda há menos de 50% de publicações se comparada às categorias anteriormente analisadas.

Quadro 4

artigos publicados sobre a temática formação de professores e sobre a história da formação de professores no país.

O artigo de Machado (2008, p. 1) se preocupa em “contribuir para a ampliação do debate de todos os setores interessados na construção de uma sólida e articulada política nacional de formação de professores para a educação profissional e tecnológica” o que deixa evidente que o campo da Educação Profissional era, em 2008, ainda um campo em construção, panorama que ainda não se modificou completamente, visto ser ainda uma área aberta aos mais variados aspectos da pesquisa e por passar, ao longo desse período por momentos de avanços e retrocessos, aspecto que constitui a área da Formação de professores no Brasil e, mais precisamente, a formação de professores para a Educação Profissional.

A busca por uma visão mais sistêmica da formação de professores no Brasil é o que move o artigo de Souza, Andrade e Aguiar (2014), que realizam “um estudo documental e bibliográfico sobre a Formação de Professores para o Ensino Profissional no Brasil” analisando a falta de continuidade das políticas nesse âmbito.

Brito e Caldas (2016), por sua vez, se debruçam sobre o desenvolvimento e as mudanças na carreira de Magistério do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico (EBTT) procurando analisa-la à luz das mudanças ocorridas com a instituição dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia e a partir das mudanças legais que antecederam e sucederam esse evento.

Já Cavalcante, Lemos e Motta (2018) se preocupam em compreender o papel da extensão na formação docente, apresentando uma experiência de extensão desenvolvida pelo grupo de pesquisa Multirreferencialidade, Educação e Linguagem (GPMEL) e buscando compreender as políticas de extensão no país e a presença desse tripé constitutivo da formação docente no Projeto Político Pedagógico do IFRN.

Especificidades da formação de professores para a Educação Profissional

Na quinta categoria temática, com 3 publicações, encontram-se os aspectos específicos da formação de professores para a Educação Profissional (Ver Quadro 5).

Quadro 5

artigos publicados sobre a temática aspectos específicos da formação de professores para a Educação Profissional.

Moura (2008, p. 1) desenvolve uma revisão bibliográfica buscando responder a duas questões principais no âmbito da formação de professores para a Educação Profissional: “formação de professores para que sociedade? Formação de professores para que EPT?” Essas questões levam a compreender que a formação de professores tem parâmetros definidos pelos anseios sociais para essa profissão, ou seja, a sociedade demanda uma formação e, para essa formação, é preciso constituir uma formação adequada dos professores que formarão os profissionais demandados.

Evidentemente, no que tange à Educação Profissional, é preciso pensar que formação se almeja, se aquela voltada para a mera instrumentalização e para o atendimento ao mercado ou se uma formação que construa o cidadão capaz de compreender, analisar e interferir na realidade.

Maldoner (2017, p. 1) apresenta um recorte de sua pesquisa de doutoramento, buscando compreender, especificamente, a formação de professores para a Educação Profissional e Tecnológica, com destaque para a Rede Federal. O autor se debruça sobre as demandas de formação para essa rede, que se constitui, em grande parte, por profissionais não docentes, o que exigiria uma formação para a docência, haja vista que há inúmeros desafios “ que requerem do professor uma formação consistente, pois no seu fazer cotidiano lida com as técnicas, as tecnologias, a ciência e precisa transpor isso didaticamente para seus alunos.”

Ainda sobre o tema, Maldoner (2017) reforça a necessidade de uma formação, além de pedagógica, humana e reitera a necessidade de políticas de formação para a docência que sejam mais perenes e menos aligeiradas e fragmentadas como tem se constituído ao longo da história da Educação Profissional no país.

Souza e Moura (2019, p. 1) apresentam uma pesquisa bibliográfica que se debruça sobre os aspectos da profissão docente, demonstrando sua complexidade e “enfatizando os desafios e possibilidades da formação de professores da e para a educação profissional e tecnológica, a partir de suas especificidades”.

Pelas discussões presentes nesta categoria, ressaltamos a aproximação temática com as discussões empreendidas por Moura (2014, p. 103) quando afirma que “[...] aos docentes da EP importa compreender que a formação humana integral”, uma vez que se procura “promover o pensamento crítico sobre os códigos de cultura manifestados pelos grupos sociais ao longo da história, como forma de compreender as concepções, problemas, crises e potenciais de uma sociedade.”

Produção do conhecimento acerca da formação de professores

A revista também apresenta 2 publicações que tratam de revisões bibliográficas com a produção do conhecimento acerca da formação de professores, as quais foram publicadas no ano de 2019. Por tal, infere-se que o campo da Educação Profissional no Brasil vem se expandido e se debruçando sobre as temáticas que o compõem – sendo a formação de professores uma dessas temáticas dentro do campo.

Quadro 5

artigos publicados sobre a temática aspectos específicos da formação de professores para a Educação Profissional.

O artigo de Caetano, da Silva, Urnauer e Melo (2019) trata do papel das tecnologias educacionais na formação docente, realizando uma pesquisa bibliográfica que revela a importância das tecnologias na formação docente para a EPT, demonstrando que a tecnologia não é neutra, carregando as intencionalidades de sua criação e de seu uso, mas que pode ser um recurso importante na formação humana, integral e emancipatória.

Pires (2019) tem o objetivo de “identificar, analisar e sintetizar a produção científica da área no que se refere à formação e atuação dos docentes da Educação Profissional e Tecnológica (EPT)”.

Ressalta-se que Pires (2019), se debruçou sobre as publicações de revistas específicas da Educação no período de 2008 a 2018 e observou a predominância de temáticas ligadas à legislação para a formação de professores da EPT nos textos.

Considerações finais

Este trabalho teve a finalidade de fazer levantamento e discussão dos textos publicados na Revista Brasileira de Educação Profissional e Tecnológica de 2008 a 2019, cobrindo sua história, focando seu olhar sobre o tema mais geral da Formação de Professores.

Para atender ao seu objetivo, buscou compreender, à luz de teóricos como Tardif e Lessard (2014), Ghedin e Franco (2006), Candau (2010), Imbernón (2011) e Arroyo (2015), os aspectos intrínsecos à docência, compreendendo os aspectos que tangem à sua formação inicial e continuada e aos saberes que constituem a sua profissão. No que tange, especificamente, à formação para a EPT, buscou apoio teórico em autores como Kuenzer (2011), Souza (2013) e Moura (2014).

A partir dos aspectos levantados pelos autores consultados, foi possível dividir as publicações elencadas na revista em categorias que constituem aspectos relevantes da formação docente, separando-os à luz das temáticas mais recorrentes nas publicações e analisando-os a partir de seus títulos e resumos.

Os resultados demonstram que a temática da formação docente abrange vários aspectos intrínsecos tanto em seu caráter mais geral, quanto na especificidade da formação para a Educação Profissional. Entre esses aspectos, constituem-se as políticas de formação, a história da formação de professores no país, as especificidades da formação para a EPT, as experiências de formação, os currículos, os perfis profissionais e os saberes da docência. Também está presente a análise das publicações acerca da temática, buscando compreender a produção do conhecimento na área.

Em linhas gerais, os resultados indicam que a RBEPT cumpre seu papel social de divulgar reflexões e resultados de pesquisa que dão conta da multiplicidade de temas e questões ligadas ao campo da Educação Profissional, mesmo quando analisada à luz de apenas um dos temas gerais sob seu enfoque.

Referências

ARAÚJO, Andréia Paula Ferreira de; OLIVEIRA, Gerilúcia Nascimento de. O desafio da formação docente no município de Manaus diante da nova proposta curricular de Educação de Jovens e Adultos. Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica, [S.l.], v. 1, n. 7, p. 75-85, mar. 2016. ISSN 2447-1801. Disponível em: <http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/RBEPT/article/view/3472>. Acesso em: 06 out. 2020.

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Notas