Época y crisis en la narrativa del Pacto Educativo Global: Reflexiones desde la filosofía de la historia

Epoch and crisis in Global Education Compact’s narrative: Reflectios from the philosophy of history

Rodrigo Núñez rodrigo701@gmail.com

Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile

Nathalia Da Costa ndacosta@ucsh.cl

Universidad Católica Silva Henríquez, Chile

Vinculado al cambio de época, a la metamorfosis y al punto de quiebre de los que habla Francisco (2019), donde claramente se puede vislumbrar la existencia de una crisis dual, compleja que envuelve no solo lo antropológico y social, sino también lo medioambiental; (re) emerge la idea de “cambiar el modelo de desarrollo global y redefinir la idea de progreso elaborando una visión cultural y formando liderazgos que sepan señalar caminos nuevos” (Zani, 2023, p. 12), para lo cual es necesario poner el foco en la formación de las nuevas generaciones, estando atentos a las expectativas que tienen. Considerando esto, y teniendo presente los cambios que operaron como consecuencia de la pandemia de Covid-19 que agravó la desigualdad, la vulnerabilidad social y ambiental, sobre todo de sectores que ya se encontraban en situación de exclusión, atravesando contingencias de diversos tipos y, las afectaciones producidas por los conflictos bélicos en desarrollo, que reconfiguraron el escenario mundial, se produce el relanzamiento del Pacto Educativo Global. Este pretende sanar las fracturas existentes en la sociedad -que comprometen la realidad y el relacionamiento entre las personas-, abarcando diversas dimensiones, tratando de interceptar estas transformaciones, proponiendo valores y orientaciones con miras a desarrollar una alianza educativa amplia y formar personas que tengan la madurez suficiente para involucrarse en el proceso de reconstrucción de una sociedad más fraterna.

Tal como lo expresa Francisco, para que florezca la flor de un nuevo estilo educativo “es necesario llegar allí donde se gestan los nuevos relatos y paradigmas” (EG, 74)¹, y es en este sentido que el PEG “busca generar nuevos lineamientos pedagógicos, nuevas metodologías, que comienzan a emerger a través de un trabajo colectivo y sinodal, fecundo y generativo” (Rossa, 2022, p. 20), en el cual las instituciones de educación superior han tenido y tienen un papel primordial. Ya en Laudato Si’ (LS) nos recordaba que “la educación será ineficaz y sus esfuerzos serán estériles si no procura también difundir un nuevo paradigma acerca del ser humano, la vida, la sociedad y la relación con la naturaleza” (LS, 215), afirmación que resulta completamente atingente a la realidad actual, reconfigurada como consecuencia de los cambios que han operado en la sociedad en los últimos años y la situación de emergencia actual que enfrentamos, y que exponen la urgencia de repensar los paradigmas e implementar valientemente los cambios que sean necesarios.

En este marco, en este artículo pretendemos elaborar una reflexión en torno a las nociones de época y crisis en la narrativa del Pacto Educativo Global. Seguido de una presentación de los lineamientos generales del Pacto Educativo Global, buscaremos relevar de qué manera estas nociones suponen una dimensión temporal y establecen un horizonte de experiencia y expectativa, es decir, ofrecen una apertura de posibilidades de acción de cara al futuro.

Para desarrollar el trabajo del PEG -y observando los mensajes que se habían entregado en Laudato Si’ (cuidado de la casa común) y en Fratelli Tutti (fraternidad)-, se establecieron una serie de objetivos que se plasman en siete compromisos y cinco áreas temáticas que deben desarrollarse en diferentes niveles, a través de la creación y ejecución de diversos tipos de proyectos, que abarquen desde la investigación hasta el intercambio de buenas prácticas, y que sean implementados a través de la creación de redes amplias, que involucren a la mayor cantidad y diversidad de actores de la sociedad (instituciones educativas, instituciones humanitarias, asociaciones, organizaciones internacionales, actores públicos, entre otros) (Vademecum PEG, 2020, p.8).

No solo deben opinar y trabajar por alcanzar el pacto los “expertos” o las “autoridades” (políticos, directivos de instituciones, redes o centros, etc.), sino que toda la comunidad educativa debe participar, dar su opinión, hacer propuestas, facilitar la toma de decisiones. Incluso los demás ciudadanos del tejido social. Y, así, de abajo hacia arriba, ir tejiendo las líneas maestras que deben vertebrar dicha alianza (Ojeda; Ceballos; Ramírez, 2020, p. 16).

Reconociendo los efectos de las crisis -antropológica y socioambiental- mencionadas y la necesidad de empezar a implementar medidas que lleven a la construcción de un nuevo paradigma social más inclusivo e igualitario, que repiense las bases del desarrollo y el concepto de progreso, el establecimiento de los objetivos/pasos se transformó en una cuestión de relevancia, ya que solo a través de la claridad de estos se podría avanzar hacia la meta. Para el Papa Francisco, el cambio de época que estamos viviendo requiere un camino educativo que involucre a todos para:

Construir una “aldea de la educación” donde se comparta en la diversidad el compromiso por generar una red de relaciones humanas y abiertas y en la que sea más fácil encontrar la convergencia global para una educación que sea portadora de una alianza entre todos los componentes de la persona: entre el estudio y la vida; entre las generaciones; entre los docentes, los estudiantes, las familias y la sociedad civil, con sus expresiones intelectuales, científicas, artísticas, deportivas, políticas, económicas y solidarias (Ojeda; Ceballos; Ramírez, 2020, p. 38),

Sin perder de vista la conexión que debe existir con el cuidado de la casa común, al que debemos comprometernos por el presente, pero también por las generaciones futuras.

El primer objetivo hace referencia a poner a la persona en el centro. En algunos discursos y documentos Francisco había hablado de la cultura del descarte, de la rapidación y de la soledad cada vez mayor en la que se encuentra sumida parte de la población. Frente a esto, hace el llamado a tener la valentía de colocar a las personas en el centro de los procesos educativos -formales e informales- porque “todo cambio necesita un camino educativo para reconstruir el tejido de las relaciones, hacer madurar una nueva solidaridad universal y dar vida a una sociedad más acogedora” (Vademecum PEG, 2020, p.10), resaltando la necesidad de dar forma a un nuevo humanismo, que recoja las singularidades, el valor y dignidad de las personas y ayude a la reconstrucción de nuevas formas de relacionamiento con todo lo que nos rodea.

El segundo objetivo, es la valentía de invertir las mejores energías con creatividad y responsabilidad, destacando la necesidad de planificar a largo plazo, estando abiertos al diálogo y la reflexión, intergeneracional e intercultural, para poder construir un nuevo humanismo. Respecto de este punto, monseñor Zani destaca dos términos: creatividad y responsabilidad. El primero en referencia a la capacidad de producir nuevas ideas, adaptadas a los contextos actuales a través de las cuales se puedan desarrollar cambios positivos; y el segundo, vinculado a los procesos formativos y a la necesidad de ponerse en la perspectiva de los “comportamientos que involucran la libertad y la intersubjetividad de la persona y su relación reglas, normas, límites, prescripciones y derechos” poniendo énfasis en el concepto de reciprocidad (2023, p. 19).

El tercer objetivo se enfoca en la valentía de formar personas disponibles que se pongan al servicio de la comunidad. Este objetivo se relaciona directamente con el anterior y se remite a los contenidos del magisterio de la Iglesia, a su doctrina social, a las encíclicas Laudato Si’ y Fratelli Tutti, refiriéndose a la importancia del binomio dar/recibir, a la educación para una ciudadanía activa que pueda comprender los fenómenos actuales en sus múltiples dimensiones y valorarlos adecuadamente. En este sentido, el rol de las instituciones de educación es fundamental, ya que por un lado debe involucrarse el proceso formativo científico intelectual, pero por el otro, se debe trabajar en los valores, en la cultura ético social, relevando la importancia del servicio a los demás. Un ejemplo de esto es el desarrollo del Aprendizaje y Servicio (Service Learning) al interior de las instituciones y el trabajo que estas unidades desarrollan en sus comunidades.

El servicio es un pilar de la cultura del encuentro: “Significa inclinarse hacia quien tiene necesidad y tenderle la mano, sin cálculos, sin temor, con ternura y comprensión, como Jesús se inclinó a lavar los pies a los apóstoles. Servir significa trabajar al lado de los más necesitados, establecer con ellos ante todo relaciones humanas, de cercanía, vínculos de solidaridad” (Vademecum PEG, 2020, p. 5).

De estos objetivos se desprenden los siguientes compromisos: Poner a la persona en el centro, Escuchar a las jóvenes generaciones, promover a la mujer, responsabilizar a la familia, abrirse a la acogida, renovar la economía y la política y, cuidar a la casa común.

Como puede observarse, los compromisos van dirigidos a la construcción de un modelo de sociedad en que el exista mayor inclusión -intercultural e intergeneracional-, donde se refuercen la ética y los valores, buscando un nuevo modelo de desarrollo que se aleje de la cultura de la inmediatez, del consumismo y del descarte, y sea respetuoso con el medioambiente; pero para poder alcanzarlos se necesita de la participación de las instituciones educativas.

En relación con esto, en Gravissimum Educationis (GE) se reconoce la importancia de las instituciones de educación superior, sobre todo de las Universidades y Facultades, pretendiendo que “cada disciplina se cultive según sus principios, sus métodos y la libertad propia de la investigación científica” (10) para que se pueda observar con mayor amplitud los dilemas actuales y la relación que tienen la fe y la razón en la búsqueda de la verdad, recomendando la promoción de instituciones católicas y el cuidado de la vida espiritual de los estudiantes.

Adicionalmente, y como bien lo expresa Rossa (2022, p.28), existen conceptos transversales que promueven y sostienen las prácticas educativas que propone el pacto, que son las de cuidado y fraternidad, que a su vez se vinculan y analizan en relación a constructos como: generatividad social, enfoque ecosistémico y modelo ecológico, que entregan metodologías y marcos conceptuales a partir de los cuales realizar análisis más complejos, con miras a poder avanzar en nuevas formas de aprendizaje, que respondan de mejor forma a los problemas actuales.

Teniendo en cuenta los objetivos mencionados precedentemente y los documentos del magisterio del Pontífice, la Congregación para la Educación Católica individualizó “cinco ámbitos principales en los cuales el pacto educativo puede encontrar un terreno de actuación y que deben ser desarrollados en varios niveles y con diferentes proyectos” (Zani, 2023, p. 22), las que además de poder ser trabajadas individualmente, presentan puntos de encuentro que deben ser estudiados interdisciplinar y transversalmente. Las cinco áreas temáticas son: Dignidad y derechos humanos; Paz y ciudadanía; Tecnología y ecología integral; Fraternidad y cooperación; Culturas y religiones² (Vademecum PEG, 2020, p. 17).

En este sentido y con miras a la construcción de la Aldea Educativa Global, se solicitó a un grupo de Universidades, la realización de trabajos de investigación científica en las áreas mencionadas, para lo cual deben construir redes que busquen la incorporación de diversos actores que realicen aportes desde las especificidades de sus ámbitos de actuación, para poder reelaborar, desarrollar y profundizar en los conceptos fundamentales de cada temática, pero también para que construyan materiales de apoyo pedagógico-didácticos que puedan ser utilizados por la mayor cantidad de administraciones educativas.

Se propone entonces ir más allá de una acción educativa -restringida a instituciones educativas católicas, para avanzar en la creación de una alianza educativa, para lo cual es fundamental unir esfuerzos y crear redes amplias, desde las particularidades y diferencias de las instituciones y regiones, para poder encontrar soluciones a los dilemas actuales, implementando procesos de transformación profundos.

Sobre esta base, el Papa invita a buscar compañeros de viaje en el camino de la educación más que proponer programas para implementar; invita a establecer una alianza entre todos que de valor a la unicidad de cada uno a través de un compromiso continuo de formación. Respetar la diversidad, podríamos decir, es por tanto la primera condición previa del pacto educativo (Instrumentum Laboris, p. 2).

Las áreas temáticas se vinculan a su vez con los objetivos y compromisos establecidos, de manera transversal, y es de esa forma que deben ser analizados y desarrollados.

Distintos instrumentos de trabajo y presentación del PEG observan en la iniciativa papal una traducción práctica de su magisterio social. Desde esta observación se considera que es posible trazar una línea de continuidad entre esta iniciativa y el discurso social de determinadas declaraciones conciliares, alocuciones y encíclicas que se remontan a Gravissimum educationis (1965) hasta llegar a Populorum progressio (PP) (Zani, 2022). La línea de continuidad se ordena básicamente a la función esencial que adquiere lo educativo en la ejecución programática de la misión de la Iglesia, toda vez que, a través de educación, el ser humano puede hacer fructificar todas sus aptitudes y cualidades y avanzar hacia el progreso humano que, ante todo, es un crecimiento en humanidad (PP, 15).

En las postrimerías del Concilio Vaticano II, la encíclica Populorum progressio permitió alcanzar una clara conciencia de que la constelación de problemáticas sociales, económicas y políticas de los pueblos, llamada “cuestión social”, había alcanzado una dimensión mundial (PP, 3). Dicha conciencia paulatinamente conformó un punto de vista coherente con la necesidad de proyectar un modelo ético cimentado en los principios de interdependencia planetaria y del destino común de todos pueblos ya esbozados en el Concilio Vaticano II (GS, 4-5). La visión del impacto amplio o planetario de las problemáticas sociales, en consecuencia, parecía exigir una respuesta igualmente global. En ese entendimiento general lo educativo se resignificó como un espacio decisivo para enfrentar la necesidad de una nueva solidaridad universal. Se alcanzaron, de esta manera, nuevos desarrollos hasta las perspectivas propias del magisterio actual del Papa Francisco y su particular preocupación por la formación de las generaciones jóvenes.

En la encíclica Laudato Si’ (2015) se consigna de diversas maneras esta perspectiva con un nuevo foco: la actual crisis ecológica. La insistencia en la necesidad de “un camino educativo” se propone, bajo ese marco, como una manera de abordar de manera conectada la crisis en el plano ecológico y la crisis social (LS, 53) en el entendido que no son concebidas como dos crisis separadas sino una sola y compleja crisis socioambiental (LS, 139).

Si prestamos atención a las formas narrativas de expresar esa situación es llamativo que se hable de un “punto de quiebre, a causa de la gran velocidad de los cambios y de la degradación que se manifiesta tanto en catástrofes naturales regionales como en crisis sociales” (LS 61). En otras palabras, a esta doble crisis ambiental y social que es una sola, que puede ser considerada como una perspectiva de análisis, se añade un sentido de urgencia expresada como un giro o momento decisivo en ambos planos. Esto resulta clave en el enfoque nuevo que este pontificado en vistas a la gravedad de lo que acontece. En él se sintetizan un conjunto de problemáticas que movilizan el compromiso para construir la “aldea de la Tierra” y responder así al cambio que reclaman los jóvenes, toda vez que se preguntan “cómo es posible construir un futuro mejor sin pensar la crisis del ambiente y en los sufrimientos de los excluidos” (LS, 13). Siguiendo la forma de los llamamientos mundiales o globales, el PEG apunta a relevar el desarrollo humano integral y la necesidad de movilizar voluntades en todos los niveles, de tomadores de decisiones, de personas de buena voluntad y de las comunidades para alcanzar el desarrollo “sostenible e integral” y así hacer frente a la crítica situación de la casa que compartimos.

En ese panorama general salta a la vista la preeminencia de la narrativa del cambio epocal y de la crisis como articuladores del horizonte discursivo del PEG. Cambio de época “pide un camino educativo” (Francisco, 2020). Explícitamente se intenta ubicar la iniciativa global en el marco de un tipo encrucijada histórica: “Vivimos un cambio de época: una metamorfosis no sólo cultural sino también antropológica que genera nuevos lenguajes y descarta, sin discernimiento, los paradigmas que la historia nos ha dado” (Francisco, 2019). Del mismo modo, en el documento Educar al humanismo solidario de la Congregación para la Educación Católica a propósito de los 50 años de Populorum progressio, se retoma esta discursividad con mayor énfasis:

El mundo contemporáneo, multifacético y en constante transformación, atraviesa múltiples crisis. Estas son de distintas naturalezas: crisis económicas, financieras, laborales; crisis políticas, democráticas, de participación; crisis ambientales y naturales; crisis demográficas y migratorias, etc. Los fenómenos producidos por dichas crisis revelan cotidianamente su carácter dramático (PP, 3).

Evidentemente el arco del llamamiento del PEG que aborda la crisis no tenemos un mero diagnóstico de un observador externo o neutral, sino que se aspira a que esa crisis se transforme en kairós. La perspectiva bíblica del término supone un abordaje teológico que no realizaremos en este trabajo. En lo que sigue pondremos atención más bien en los diversos significados de la crisis que la narrativa del trasfondo del PEG con el fin de relevar un espacio de diálogo con el saber filosófico contemporáneo, en particular con aquel que viene de las reflexiones de la filosofía de la historia.³

Como hemos visto anteriormente, no hay en la discursividad del PEG una propuesta que pretenda disputar posiciones teóricas en un debate propio de historiadores, sin embargo, encontramos un enfoque de diversos significados en relación con la época y a las crisis que parecen constituirla y movilizarla. Podemos preguntarnos, ¿qué se está entendiendo por época? ¿qué relación hay entre esa noción y la idea de crisis?

Resulta sugerente la reflexión de Hans Blumenberg en el capítulo “Las épocas del concepto de época” de su obra La legitimación de la edad moderna. En él se pregunta si acaso podemos determinar cuándo comienza o termina una época, en otras palabras, se pregunta por la posibilidad que tenemos de asegurar que un hecho histórico inaugura o haga surgir una nueva época. Sus análisis se enfocan, por cierto, en la significación que toma el término para la modernidad en particular en relación con la idea de “tiempo nuevo” (Neuzeit) y su legitimidad propia. No obstante, resulta sugerente su evocación del significado en la antigüedad tardía del término época. Este se remontaría al término epoché que significa la interrupción de un movimiento, un punto de detención o de inversión. Algo que para los escépticos antiguos implicaba la abstención o suspensión del juicio. En ese sentido, época más que un lapso o periodo de tiempo es un punto de partida, un inicio. Esta concepción deja de lado la idea de época dentro del esquema de periodos de tiempo separados entre sí por determinados acontecimientos, base de una cronología histórica que establece características o propiedades específicas de dichos periodos de tiempo. Si entendemos de este modo la idea de época, se hace patente el malestar que provoca la idea moderna de progreso toda vez que éste no tiene detención alguna, nunca cesa. La utopía del progreso supone que este es un continuo ascender en su idea de proceso. En este punto la idea de un “cambio de época” en el trasfondo del PEG resulta interesante si lo leemos en clave de la aceleración o concentración exacerbada de cambios y transformaciones que alude Laudato´ Si (LS, 6). En esta perspectiva, época no sería, entonces, un espacio de tiempo determinado sino una intensificación de cambios o metamorfosis que se observa tanto en las problemáticas como en los diversos niveles del despliegue de la vida humana. La narrativa de la época en el PEG puede entenderse, entonces, bajo la idea de un tiempo “inaugurado” (Blumenberg, 2008, p. 457), un umbral.

Convocar un pacto en el marco de esta perspectiva epocal supone otro elemento. Se concibe la época no tanto como un “tiempo cumplido” sino como un tiempo donde las propias certezas de la época precedente se transforman en “enigmas e inconsistencias” (Blumenberg 2008, p. 462). Ahora bien, dado que de modo implícito se alude a una noción de historia, se requiere de un criterio que pueda ser entendido aún en medio de esa concentración de cambios radicales y giros decisivos. Tal criterio da una cierta continuidad que no tiene nada que ver con el despliegue de una historia del espíritu. La pregunta central que se plantea aquí es cómo llega lo nuevo en la historia. Según Blumenberg, lo nuevo necesita de expectativas y necesidades ya dadas de antemano (Blumenberg, 2008) en virtud de las cuales lo nuevo encontraría una base o continuidad mínima para dar paso a lo nuevo. A las preguntas y cuestionamientos precedentes se comienza a dar nuevas respuestas. Aquí podemos comprender el impulso por buscar “los nuevos paradigmas y lo nuevo” (EG 74) como motor del PEG. Se necesita, según lo anterior, de un marco de referencia de permanencia para acceder a lo nuevo. Aquí reaparece la idea de que no se trata de testigos del cambio de época, sino más bien que lo que hay es un umbral, algo que no se ha alcanzado o traspasado aún pero que se ha inaugurado. El punto es que se debiera poder observar cómo a ambos lados del umbral debiera ser posible remitirse a algo que perdura. Eso idéntico son las necesidades expresivas y comprensión del mundo. Para entender este punto necesitamos abordar la noción de crisis con su diversidad de significados en el horizonte epocal al que refiere el PEG.

La filósofa argentina Mariela Vargas (2018), con justa razón, comenta que el uso inflacionario del término crisis dificulta la precisión de su contenido pues comprende un sinfín de ámbitos de aplacación. Se habla de crisis económica, crisis del medioambiente, crisis cultural, crisis política, crisis sanitaria, entre muchas otras. Mientras más ámbitos abarcan su uso, tanto más imprecisos se vuelven sus contornos. Sin embargo, siendo la hipótesis de nuestro artículo la existencia de una relación sistemática entre estos significados y el horizonte epocal que enmarca el PEG, no es pertinente desestimar el concepto por baladí. Esta relación es implícita también en la conexión entre la época y sus conceptos por ser un indicador de las transformaciones en la comprensión del tiempo histórico y de lo que F. Hartog llama el régimen de historicidad, en otras palabras, la forma en que articulamos el pasado, el presente y el futuro. El horizonte epocal que encuadra el PEG remite a una forma de articulación.

R. Koselleck (2012) en el capítulo 7 titulado “Algunas cuestiones sobre la historia conceptual de crisis” de su Historias de conceptos Estudios sobre semántica y pragmática del lenguaje político y socialconceptual ofrece consideraciones relevantes para nuestra reflexión. Efectivamente, el término crisis deriva del verbo griego krino que significa separar, elegir y juzgar remitiendo a una resolución irrevocable y definitiva (Koselleck 2012). Esto implica que se refiere a alternativas extremas que ya no permiten ninguna revisión. En el horizonte de la medicina crisis significa una fase de vida o muerte, en cualquier caso, una fase que conduce a un desenlace que puede ser la recuperación o el término inminente. Se podrían agrupar, como señala Koselleck (2012, p. 134-135), en grupos semánticos en los que se aplica la terminología de la crisis, todos ellos remiten a un horizonte histórico fundamental (Koselleck, 2012, p. 135). En primer lugar, la noción de crisis designa un proceso histórico permanente. La historia universal en su completitud es el tribunal universal del proceso histórico. La crisis, en este caso, remite a su elemento procesual. El proceso de la historia es por sí mismo la crisis. En segundo lugar, la noción de crisis significa una aceleración donde muchos conflictos que se agrupan y convergen resquebrajando el sistema dando lugar a un nuevo contexto posterior a la crisis. La crisis sería, en ese caso, un paso o superación de un umbral de época que conduce, en un caso, a lo nuevo, en otro caso, a la repetición del mismo proceso. En este campo de significado, crisis contiene “un concepto periódico iterativo” (Koselleck, 2012, p. 135). En tercer lugar, se puede aludir a la crisis como el horizonte de un “juicio final”, es decir, la idea de una historia acontecida o una decisión definitiva. Aquí la crisis seguiría un modelo utópico o de “puro futuro” apuntando igualmente a una resolución final.

De estas tres semánticas de la noción de crisis el PEG maneja, en gran medida, asimila las dos primeras, pero las modifica. Hay un contenido no iterativo en el sentido de crisis que lo concibe como intrínseco a la historia. Por otro lado, la idea de crisis como concentración de conflictos que convergen en un umbral claramente es parte del trasfondo narrativo del PEG según lo que hemos reflexionado junto al pensamiento de Blumenberg. La complejidad de la semántica de la crisis viene dada en alguna medida por la relación que se establece en la conjunción de un elemento propio de la naturaleza y de la historia del ser humano, conexión presente en el término de crisis socioambiental. Ahora bien, es importante señalar no hay un mero nexo causal entre acción humana y crisis ecológica. Creemos que se plantea una imbricación. Si consideramos el elemento epocal como el horizonte predominante, la historización del elemento natural está incorporado en la idea de una casa común, el espacio donde habita no es un dato que preexista o subsista de manera independiente al ámbito de las relaciones sociales y humanas, sino que su crisis permea de manera recíproca la crisis que es inmanente al proceso histórico. Se podría objetar que la crisis de la naturaleza puede ser vista con una temporalidad muy diversa a la humana. Se podría señalar que los tiempos de la naturaleza tienen cierta inconmensurabilidad respecto de la historia humana. Sin embargo, esa distinción aquí no está en cuestión. Se trata de una relación de reciprocidad. La crisis de la naturaleza es historizada de la mano de la crisis de lo humano en la discursividad amplia del PEG y del trasfondo del magisterio social de Francisco.

La urgencia de un camino educativo recoge dos dimensiones de situación crítica en una sola crisis: en la relación de imbricación de la crisis socioambiental que es, a la vez, crisis antropológica. Al concentrarse en esta última pone el acento en la necesidad de formas de vida, de modos de relación y configuraciones culturales que aún no aparecen en el horizonte, ese es el peso de mayor gravedad al llamamiento del PEG. De igual modo, aquí se reconoce otra perspectiva de la crisis. La crisis que afecta a las formas tradicionales de trasmisión de la cultura. Es una idea predominante en la modernidad romper los lazos con la tradición lo cual genera la cuestión de la fragilidad de los contenidos culturales trasmisibles. Como señala la M. Vargas, el vínculo con el pasado se disloca de tal modo que la relación entre recuerdo y esperanza se altera, la experiencia y la expectativa se descompaginan. El llamamiento del PEG, que si bien aún no tiene una presentación de resultados de sus múltiples iniciativas, nos propone una visión en torno a la crisis que recoge con profundidad una dimensión temporal de todo relevante: nos abre posibilidades de acción de cara al futuro amenazado. Para terminar, dejamos abierta una pregunta que puede promover reflexiones ulteriores: ¿en qué sentido esta crisis puede ser vista como kairós? En otras palabras, ¿qué diálogos con la disciplina teológica quedan por transitar para ahondar en la fuerza significativa y transformadora del PEG?