Formación en competencias digitales para asesores y apoyos técnicos de las plazas comunitarias e-México. El caso Aguascalientes

Digital competences training for advisors and technical consultants at e-Mexico community centers. Aguascalientes, a case study

A partir de 2001 las funciones de las plazas comunitarias e-México se han enfocado en combatir el rezago educativo de personas de 15 años y más que carecen de educación básica completa. Inicialmente, este proyecto nacional tenía además el objetivo de promover el acceso a las tecnologías entre la población marginada para reducir la brecha digital, por tanto, la alfabetización tecnológica era un eje central. Después de más de una década de estar operando, los estudios sobre dichas plazas revelan dificultades para llevar a cabo esta tarea (Salinas Amescua et al., 2002; Salinas Amescua et al., 2006; Pérez Salazar y Carabaza González, 2011), ya que la alfabetización tecnológica depende en gran medida de las competencias digitales de asesores y apoyos técnicos, a quienes se les denomina figuras solidarias.

El presente artículo tiene como objetivo presentar los resultados del análisis de dichas competencias y forman parte de un estudio más amplio, cuyos propósitos fueron identificar las condiciones de la alfabetización tecnológica en estas plazas y hacer una propuesta de formación para estas figuras solidarias.

La Comisión de la Unión Europea (2005) precisa que la competencia digital involucra no solo el uso seguro y confiado, sino crítico de la tecnología de la Sociedad de la Información en actividades laborales, de esparcimiento y comunicativas a nivel personal y social. Implica una comprensión y conocimiento profundos de la naturaleza, papel y oportunidades de las TIC en diversos contextos para buscar, seleccionar, evaluar, elaborar e intercambiar información en redes de colaboración.

La UNESCO (2008), por su parte, difundió un conjunto de estándares de competencias en TIC con el propósito de ofrecer orientaciones puntuales para docentes y sobre todo, para planear programas de formación correspondiente. La aplicación de estos estándares de la UNESCO se extiende a otros contextos educativos más allá de la enseñanza básica reglamentada, así que se han aplicado en otras modalidades educativas, entre ellas la educación no formal en la que se desenvuelven asesores y apoyos técnicos de las plazas comunitarias, que en Aguascalientes son coordinadas por el Instituto para la Educación de Jóvenes y Adultos del Estado de Aguascalientes (INEPJA)

Los organismos internacionales antes mencionados han propuesto estándares para la preparación en competencias digitales, esenciales para que los profesores y otros agentes educativos capaciten tecnológicamente a los estudiantes y se han agrupado en los siguientes tres ejes:

— Nociones básicas en TIC. Comprende una serie de competencias elementales a través de las cuales los profesores identifican e integran medios tecnológicos en las asignaturas del plan de estudios y con apoyo de métodos didácticos para diseñar diversas actividades de clase.

— Profundización del conocimiento. Se refiere a tener las competencias para avanzar en el uso de metodologías y TIC más sofisticadas —entre ellas herramientas no lineales— que les permitan gestionar información, orientar en la resolución de problemas y promover el intercambio con especialistas en la red.

— Generación del conocimiento. Constituye el grupo más complejo, ya que significa poner en juego competencias elevadas para ser capaces de producir información y materiales propios, así como impulsar la creación de productos por parte de los estudiantes para contribuir en la generación de conocimiento.

El avance progresivo en estos ejes de competencias requiere una formación específica que lleve al dominio y apropiación de las TIC. De acuerdo a Crovi (2012), la apropiación implica incorporar creativamente la tecnología en la cotidianeidad, tener un acceso continuo y una práctica permanente y vinculada a los ámbitos personales, de trabajo y profesionales. Hoy día se habla incluso de capital tecnológico como una especie del capital cultural de todo individuo que puede marcar la diferencia en el conjunto de saberes sobre las TIC para un mejor desempeño en distintos campos sociales (Ramírez Martinell y Casillas Alvarado, 2014).

Por otra parte y con el fin de capacitar a los estudiantes en la utilización de TIC, es importante que los agentes educativos reconozcan brechas generacionales y sigan estándares recomendados para aprovechar la tecnología en experiencias de aprendizaje a sus alumnos, en su propio desarrollo profesional y dar testimonio de responsabilidad de ciudadanía digital (UNESCO, 2004; ISTE, 2008).

La formación de carácter meramente instrumental de la tecnología, desvinculada del ámbito educativo y con una escasa periodicidad, corre el riesgo de ser poco significativa para los profesores, no estimula la apropiación de las TIC y lo más preocupante, no les brinda las competencias suficientes y necesarias para llevar a cabo procesos de alfabetización tecnológica dirigidos a los alumnos. Estudiosos del tema coinciden en destacar los siguientes principios en sus propuestas y modelos para la formación del profesorado en TIC (Area Moreira et al., 2008; Bosco, 2008; De Pablos Pons et al., 2010):

— Integrar aspectos pedagógicos y curriculares, no solo la atención a cuestiones tecnológicas.

— Avanzar en la alfabetización tecnológica para la inclusión social de las personas como ciudadanos y no solo como usuarios y consumidores de las TIC.

— Orientar la formación a las dimensiones cognitiva, actitudinal y política para dialogar y reflexionar en torno a las tecnologías.

— Promover la confrontación, producción, colabo-ración y creación de comunidades de aprendizaje entre profesores y alumnos a través de las TIC.

La metodología del estudio fue mixta, inicialmente con un enfoque cuantitativo y método de encuesta utilizando cuestionarios autoadministrados; posteriormente, se realizaron entrevistas colectivas para profundizar en la información, de la cual se hizo un análisis cualitativo.

Para el caso de Aguascalientes las unidades de análisis fueron cinco plazas comunitarias, participaron como informantes 22 asesores y cinco apoyos técnicos, quienes respondieron el cuestionario aplicado y de estas figuras solidarias, 14 asesores y cuatro apoyos técnicos acudieron a la entrevista colectiva.

Las variables exploradas en el cuestionario y de las que se da cuenta en el siguiente apartado fueron el reconocimiento de las propias competencias digitales y el tipo de formación al respecto, cuestiones que se ampliaron en la entrevista; además de agregar las necesidades de formación para fortalecer dichas competencias como una más de las categorías.

El diseño de instrumentos se sometió al juicio y validación de expertos, recurriendo al Grupo de Investigación en Sociedad y Tecnología Agorante de la Universidad de Colima; y además se hizo un pilotaje en dos plazas comunitarias de Aguascalientes para contar con la versión definitiva de cuestionarios y guía de entrevista.

La investigadora responsable y una asistente acudieron personalmente a las plazas comunitarias del estado para aplicar los cuestionarios del 29 al 31 de octubre de 2013 y la entrevista grupal se llevó a cabo un día después, con el apoyo logístico de las autoridades del INEPJA para reunir a los asesores y apoyos técnicos de Aguascalientes.

Los hallazgos encontrados se exponen en tres bloques, en el primero se comparan datos personales y académicos de los asesores y apoyos técnicos. En el segundo se presenta el diagnóstico sobre sus competencias digitales a partir del análisis de los tres ejes que propone la UNESCO, como se verá enseguida prevalecieron las nociones básicas y fue escaso el uso de las TIC para la profundización y generación del conocimiento. Por último, se presentan las necesidades de formación para la alfabetización tecnológica que especificaron estas figuras solidarias.

Competencias digitales de asesores y apoyos técnicos

La identificación de un mayor número de dispositivos y recursos tecnológicos, así como un nivel de dominio superior en su manejo fue más evidente en los apoyos técnicos que en los asesores, como se muestra a continuación.

A diferencia de los apoyos técnicos, menos de la mitad de los asesores conocían y manejaban recursos y dispositivos más complejos (bases de datos, smartphone, blogs, bibliotecas digitales, plataformas educativas y repositorios de materiales didácticos), herramientas útiles en la profundización y generación de conocimiento, de acuerdo a los estándares de la UNESCO. Asimismo, aunque los apoyos técnicos manifestaron un dominio medio con respecto a algunas de estas tecnologías más avanzadas, fue notorio el retraso de los asesores, cuya habilitación giró en torno a nociones computacionales básicas; aunque no en todos los casos, como lo señaló una de las asesoras en la entrevista colectiva:

“Yo no sé nada, yo necesito que me capaciten. ¿Cómo voy a enseñar algo que ni yo sé? Y pues le entré así sin saber…”

Figura 1.
Presentación de resultados de investigación con autoridades del INEPJA, febrero de 2014. Fotografía tomada por el equipo de investigación.

Tabla 1.
Tecnologías y nivel de dominio reconocidos por asesores y apoyos técnicos de Aguascalientes

elaboración propia a partir de información recabada en cuestionario.

Con el fin de definir el grado de apropiación, en la Tabla 2 se concentra la información sobre las actividades que realizan estas figuras solidarias con las TIC.

Se observó que los apoyos técnicos tenían una práctica más continua, diversificada y en distintos ámbitos; por el contrario, los asesores registraron menos usos y señalaron aplicar poco las TIC en su trabajo, de ahí que los primeros aprovechan de mejor manera la tecnología y esto favorece su apropiación. Coincidieron en una menor atención a los aspectos reflexivos sobre el impacto de las TIC, dimensión que se consideró en la propuesta para emplear de mejor manera las tecnologías.

Formación para la alfabetización tecnológica

La capacitación y actualización para el uso de las TIC que ha ofrecido el INEPJA se ha dirigido preferentemente a los apoyos técnicos, ya que solo seis de los 22 asesores registraron en el cuestionario haber sido formados para alfabetizar tecnológicamente a los jóvenes y adultos en las plazas comunitarias.

Por su parte, los apoyos técnicos reconocieron que han tenido mayores oportunidades de capacitarse y que debería involucrarse más a los asesores en estas actividades, como lo enfatizara una de ellas de la siguiente manera:

Tabla 2.
Uso y aprovechamiento de las TIC por asesores y apoyos técnicos de Aguascalientes
elaboración propia a partir de información recabada en cuestionario.

Tabla 3.
Características de la formación en el uso de TIC para asesores y apoyos técnicos de Aguascalientes
elaboración propia a partir de información recabada en cuestionario.

“… nosotros, que somos los que tenemos el contacto con la gente, no nos toman en cuenta para perfeccionarnos o mejorar en ese aspecto.”

Este reclamo se basó en las funciones que cada figura desarrollaba en la plaza, ya que el papel del asesor es acompañar en todo momento al usuario para continuar los estudios postergados, mientras que el del apoyo técnico es ofrecerles ayuda en el uso de las TIC, esto depende de las necesidades requeridas. En la Tabla 3 se muestran los rasgos primordiales de la formación que habían recibido hasta el momento de la investigación.

Las diferencias en la formación radicaron principalmente en la periodicidad, la duración y los contenidos. En el caso de los apoyos técnicos,

Figura 2.
Aplicación de cuestionarios en plaza comunitaria de Jesús María, Aguascalientes, en octubre de 2013. Fotografía tomada por el equipo de investigación.

por sus tareas de soporte, se les capacita desde que se incorporan a la plaza comunitaria; además, las actividades formativas para ellos rebasan la habilitación instrumental y se destina más tiempo que en las programadas para los asesores, lo cual pone a estos últimos en desventaja para contar con mayores competencias digitales. De hecho, los asesores comentaron que aprenden por iniciativa propia, de manera empírica, con el apoyo de familiares y amigos, aunque ocasionalmente algunos apoyos técnicos les comparten sus conocimientos. La motivación entre asesores para formarse en este sentido se manifestó en frases como esta:

“… nos tenemos que preparar, y más nosotros que estamos al frente de un grupo que está tratando de salir adelante…”

Los resultados aquí expuestos dan cuenta de la situación que prevalece entre asesores y apoyos técnicos de cinco plazas comunitarias de Aguascalientes, y a reserva de futuros estudios, se podría suponer que esta tendencia prevalece en otras plazas del estado y del país, como dan cuenta trabajos previos (Salinas Amescua et al., 2002, 2006).

Los hallazgos sugieren que las competencias digitales se ubican fundamentalmente en el eje de nociones básicas de las TIC, de acuerdo a los estándares de la UNESCO; por tanto, falta formación para utilizarlas en la profundización y generación de conocimiento. Esto significa considerar no sólo la habilitación en el uso de las TIC, sino promover espacios para la práctica y el análisis sobre ellas que favorezca una apropiación significativa, ante todo entre los asesores, que en este estudio se identificó fueron quienes requieren más formación.

El desafío de la alfabetización tecnológica se acentúa en el contexto de las plazas comunitarias por la naturaleza del trabajo voluntario de estas figuras solidarias y por las condiciones de marginación y rezago educativo de la población que se atiende, situaciones que rebasan las posibilidades del esfuerzo institucional del INEPJA y del INEA a nivel nacional.

En general, se describieron las limitaciones en la formación y las competencias para el uso de las TIC de los asesores y apoyos técnicos. Predominó el manejo técnico-instrumental de las tecnologías, de ahí que sea necesario integrar estos resultados en la discusión sobre la exclusión digital vinculada a la social, con el fin de aprovecharlas en el mejoramiento de sectores vulnerables.

Los asesores y apoyos técnicos de las plazas comunitarias puntualizaron uno de los hallazgos prioritarios de esta investigación: no es posible formar a otros en la alfabetización tecnológica sin el dominio propio de las competencias digitales. Los resultados muestran la necesidad de fortalecer competencias principalmente en los asesores, debido a la cercanía que tienen con los educandos; a diferencia de los apoyos técnicos, que paradójicamente se encuentran más ca-pacitados y a la vez menos involucrados en atender a personas con rezago educativo. Sin embargo, estas

Figura 3.
Trabajo de campo en plaza comunitaria de la ciudad de Aguascalientes, en octubre de 2013.
Fotografía tomada por el equipo de investigación.

figuras solidarias manifestaron actitudes favorables hacia las TIC, al reconocer la importancia de aprender a utilizarlas.

El estudio logró identificar que no vinculan las tecnologías de manera sistemática en sus prácticas de formación y asesoría; también permitió analizar las necesidades de formación integral, viabilidad técnica y logística, desde la perspectiva de los propios asesores y apoyos técnicos. Estos resultados se han entregado al INEPJA como insumos importantes para planear el diseño de sus programas de capacitación y actualización. Finalmente, los hallazgos se han integrado a una investigación posterior y a una línea de estudio que pretende desarrollar la alfabetización tecnológica entre personas con rezago educativo.