INTRODUCCIÓN

En marzo de 2020 se pronunció oficialmente la pandemia de COVID-19, la cual responde a una infección de un coronavirus causante de serios problemas respiratorios en las personas que lo padecen (Velazque-Rojas, Valenzuela Huamán, & Murillo Salazar, 2020). La sociedad en general fue conminada a resguardarse en sus hogares para evitar la propagación de dicha enfermedad altamente contagiosa. De la misma manera, toda la actividad social, incluyendo las labores educativas de los centros escolares, fue cerrada en su totalidad (Avendaño Castro, Hernández, & Prada Núñez, 2021; Barrantes Morales, Cárdenas Baldeón, Cencia Crispín, Carreño Colchado, & Querevalú, 2021).

El uso de la tecnología como una herramienta en tiempos de pandemia vino a rescatar, de alguna manera, los procesos de instrucción y aprendizaje en prácticamente todos los niveles educativos (Išoraitė y Gulevičiūtė, 2021; Machado do Nascimento, Lima Silva, Cofferri, & Steren dos Santos, 2021; PantojaBurbano, Lucero Ayala, Álvarez Hernández, & Enríquez Chuga,2021; Sutiah, Slamet, Shafqat, & Supriyono, 2020). Muchas instituciones de educación superior contaban ya con modelos virtuales para algunas carreras o para algunos cursos, pero el desafío consistía en generalizar la oferta educativa con el modelo a distancia. Dentro del amplio espectro de herramientas digitales Microsoft Teams y Google Wokspace se posicionaron en el mercado global como las dos herramientas de referencia para robustecer los sistemas de educación a distancia en las universidades; en ambos casos el uso de una cuenta de correo electrónico es la llave para acceder a un número importante de herramientas colaborativas y, en consecuencia, a la facilitación de todos los procesos educativos en la modalidad a distancia (Martín-Herrera, Micaletto-Belda, & Serrano,2021).

Sin embargo, la integración tecnológica en la enseñanza y el aprendizaje es un proceso complejo y multidimensional, que debe considerar las interrelaciones entre profesorado, discentes, la administración escolar y los programas educativos (Akcil, Uzunboylu, & Kinik, 2021). Al respecto, no existe sólo una respuesta para integrar la tecnología en el ecosistema escolar. Por lo anterior, en la universidad en la cual se realizó esta investigación se llevó a cabo, como parte de una estrategia institucional, la capacitación del profesorado y discentes en las herramientas de Google Workspace (antes Google Suite). En una primera ola se capacitó en tres fases el contingente de docentes de tiempo completo y profesorado de asignatura en el uso delas herramientas básicas de Google. Posteriormente, se impartieron cursos para discentes sobre todo para el manejo del correo electrónico, el uso de Meet para realizar videoconferencias y el Drive para el almacenamiento de archivos de diversas índoles(figura 1).

Posteriormente se llevaron a cabo cursos para otras herramientas como fue el Google Calendar y el Google Forms. La universidad también experimentó con Google Classroom, sistema de gestión del aprendizaje (LMS, por sus siglas en inglés); se ofrecieron talleres a docentes en la creación de recursos educativos digitales y se capacitó a alumnos del área de educación para que hicieran uso de la herramienta en sus prácticas profesionales. Google Classroom fue seleccionada por la UNESCO (2020) como una de las mejores herramientas para facilitar el aprendizaje y la difusión del conocimiento en tiempos de pandemia.

De esta manera y a través de estas capacitaciones se propició un impulso de la competencia tecnológica, tanto en los docentes como en los estudiantes para continuar los procesos educativos desde casa (Avendaño Castro et al., 2021; Ramos Duarte, Bouzó, & Santiviago, 2021). Así se evitó la suspensión de los procesos educativos. Se clasificaron dos tipos de cursos: los virtuales y los remotos. Los primeros tenían una plataforma tecnológica que emulaba el aula escolar; mientras que los segundos, además de lo anterior, contaban con sesiones en tiempo real a través del uso de videoconferencias utilizando la herramienta de Zoom.

Un aspecto relevante en el manejo de las herramientas de Google tiene que ver con su gratuidad. Muchas de las herramientas y aplicaciones de carácter educativo y disponibles en Internet cuentan con una versión sin costo. Las características avanzadas de dichas herramientas se cotizan por separado con un costo de suscripción. En el caso de Google, al haber un convenio de colaboración institucional, muchas de esas características fueron habilitadas para que docentesy discentespudieran almacenar grandes cantidades de información y la posibilidad de grabar las sesiones de videoconferencia.

Por último, la consideración de la tecnología educativa fuera del aula física fue el distintivo en esta odisea ocasionada por una contingencia sanitaria. De aquí se desprende la necesidad de investigar sobre el uso de las herramientas de Google Workspace que hicieron los alumnos para afrontar sus procesos de aprendizaje en línea en el contexto de la pandemia. La necesidad de esta investigación también radica en generar una mejor integración tecnológica en la universidad, con base en información y datos, que favorezcan los procesos de enseñanza y aprendizaje en la modalidad en línea, actual y pospandemia. Por tanto, se plantea la pregunta ¿Cuál fue el uso de las herramientas tecnológicas de Google Workspace que han hecho los estudiantes de licenciatura de una universidad del sur de Sonora? Contestar la pregunta anterior también permitirá indagar posteriormente aspectos educativos asociados a la tecnología, tales como el burnout, la autorregulación y el clima de aula virtual, factores determinantes para docentesy discentesque participan en cualquiera de los formatos de educación en línea.

Objetivo: Analizar el uso de herramientas Google Workspace en alumnos universitarios en pandemia.

Hipótesis: Los estudiantes que asisten sólo a cursos ofrecidos en el campus Centro hacen similar uso de herramientas Google Workspace en sus cursos virtuales.

MATERIALES Y MÉTODOS

La investigación presentada es de corte cuantitativo, transversal y de alcance correlacional.

Muestra

La población de estudio estuvo conformada por 165 discentes de sexto y octavo semestre de las carreras de Ciencias de la Educación, Psicología y Administración pertenecientes a una universidad pública del sur de Sonora. La muestra elegida fue no probabilística y se seleccionaron estas carreras por compartir su ubicación en un mismo campus. Se envío el cuestionario a toda la población y sólo lo contestaron 131 participantes, lo cual conformó la muestra final.

Instrumento y recolección de datos

Para la recolección de datos se diseñó un cuestionario para ser contestado en línea en Google Forms, que consistió de preguntas socioacadémicas y de 35 ítems con una escala Likert que iba desde el cero (0) Nunca hasta el cuatro (4) Siempre, distribuidos en cinco dimensiones correspondientes a las herramientas seleccionadas para el estudio, las cuales fueron: Gmail (uso del correo electrónico), Google Drive o Google Docs (la gestión de archivos), Google Calendar (la planificación de actividades y tareas), Google Forms (la elaboración de encuestas) y Google Meet (para las sesiones sincrónicas a través de videoconferencia).Además,se añadieron preguntas abiertas sobre herramientas adicionales de Google y otras sin relacióncon Google.

El cuestionario resultante fue sometido a pruebas de expertos, validez de contenido, pruebas piloto y análisis Alfa de Cronbach, obteniendo valores de 0.935 de un máximo de 1 en todo el instrumento que, según Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2014) es considerado como fiable. Después se aplicó el cuestionario en línea a través de una invitación expresa a alumnos por medio de los responsables de los programas educativos asociados al estudio. En la invitación se incluía el consentimiento informado y la liga de acceso al instrumento. Las respuestas fueron recibidas vía electrónica en un lapso de tres semanas entre los meses de marzo y abril de 2022 con recordatorios semanales exhortando su contestación.

Análisis de datos

Los datos obtenidos se exportaron primero a una hoja de cálculo donde se revisó que no existieran datos redundantes, extraños o inconsistencias; y segundo para ser utilizados por distintos paquetes estadísticos. El análisis de información se hizo a través de estadísticos descriptivos univariados, pruebas de normalidad de Kolmogorov-Smirnov (α=0.05) seleccionada porque n>50, pruebas de correlación paramétrica de Pearson (α=0.05) o no paramétrica de Spearman (α=0.05) de acuerdo con lo obtenido en las pruebas de normalidad.Los cálculos se apoyaron de los programas IBM-SPSS V25 y R V4.2.0, ambos para el sistema operativo Windows.

RESULTADOS

Se contabilizaron 131 encuestados. La edad promedio de los participantes fue de 20 años; de los cuales74% fueron de género femenino y26% masculino. El estado civil de los estudiantes fue: 87.8% solteros, 6.9% casados y 5.3% unión libre; 41.2% cursaba sexto semestre y 58.8% octavo semestre; 36.6% estaba matriculado en Administración, 45% en Ciencias de la Educación y 18.3% en Psicología; 45%expresaron que trabajan y 55% no lo hace.

En la tabla 1 se pueden observar los estadísticos univariados descriptivos. Se puede apreciar que los discentes encuestados hacen uso de casi siempre a siempre el Gmail. Además, les falta aprovechar los recursos de la programación automática de mensajes y la manera de configurar notificaciones, lo cual pudiera evidenciar una posible falta de capacitación al respecto.

En cuanto a la herramienta Calendar (tabla 2) se puede señalar que es de muy poco uso por los alumnos. La utilizan preponderantemente como recordatorio de actividades y reuniones. Se puede inferir que a pesar de que los estudiantes tomaron capacitación en el uso de la herramienta no sacan partido a todas sus funciones de apoyo a la administración del tiempo.

Con respecto a la herramienta Drive (tabla 3) se puede apreciar que casi siempre o siempre los discentes de todas las carreras y semestres la utilizan para almacenar información de distintos tipos de archivos y colaborar en trabajos en equipo. La organización de carpetas por colores es la única característica que dio resultados heterogéneos; aunque la evaluación de la mediana fue "casi siempre", el valor del Coeficiente de Variación fue cercano a 50%; esto es, algunos utilizan esta función para organización, pero otros no posiblemente porque no lo conocen o porque la misma herramienta tiene otras formas de organizar los archivos,que essuficiente para el estudiantado.

Algunas características propias de la herramienta pudieran estar asociadas con un uso más extendido, tales como el almacenamiento de archivos de procesador de textos, hojas de cálculo, presentaciones e incluso videos en formatos mp4, mov, avi, etc.

Por su parte, la herramienta Forms (tabla 4) es utilizada de "casi siempre" a "siempre" por todos los alumnos encuestados. Sin embargo, en algunas funcionalidades de la herramienta respondieron de manera heterogénea, esto se observa en lo obtenido en los coeficientes de variación de todos los ítems, en especial cuando se realizan sondeos sobre distintos tópicos ycuando se desea recuperar cuentas de correo de encuestados.

Por último, la herramienta Meet (tabla 5) la usan siempre todos, 42% utiliza fondos de pantalla cuando encienden su cámara y 58% no lo hace posiblemente porque no le gusta o no sabe cómo hacerlo; lo anterior se comprueba con el coeficiente de variación de 85%. Las características de la herramienta fueron aprovechadas por ellos siempre para llevar a cabo sesiones sincrónicas,tanto con el profesorado como con sus pares en el lapso dela investigación.

Más adelante se aplicaron pruebas de normalidad de Kolmogorov-Smirnov (α=0.05), dando como resultado que la mayoría de las variables resultaron con un comportamiento distinto a la normal, por ejemplo: edad (D=0.285, P<0.0001), uso de Gmail como correo electrónico (D=0.481, P<0.0001), uso de Google Meet en la vida estudiantil (D=0.511, P<0.0001), etc. De acuerdo con los resultados se eligió utilizar un análisis de Correlación no paramétrico de Spearman (α=0.05), primero entre las variables socioacadémicas y después entre variables socioacadémicas e ítems del cuestionario.

Después de analizar los datos entre las variables socioacadémicas se destacó que hay un mayor número de estudiantes de Administración y Ciencias de la Educación que estudian octavo semestre que los que estudian sexto semestre (Rho=-0.279 Pvalue=0.001). La mayor parte de los discentesde todas las carreras son solteros (Rho=-0.244 Pvalue=0.005). Se detecta que la mayoría de los alumnos que tienen un estado civil distinto al soltero estudian Ciencias de la Educación y Psicología (Rho=0.323 Pvalue=0.000). Los estudiantes de octavo semestre son los que trabajan (Rho=0.291 Pvalue=0.001)

La tabla 6 muestra las correlaciones que resultaron significativas o altamente significativas y entre las variables socioacadémicas e ítems del cuestionario.

De acuerdo con el análisis de las correlaciones se identificaron algunas particularidades y similitudes de los programas educativos en el uso de ciertas herramientas de Google Workspace. En el caso de la Licenciatura en Ciencias de la Educación hay discentes que emplean la función de Gmail para la programación de correos; además la gran mayoría recupera los correos de los encuestados en la herramienta de Formularios, también utilizan funciones de edición para hacer los formularios más atractivos.

Con respecto a la Licenciatura en Administración, hay coincidencias con los de Educación en la programación de correos en Gmail. También coinciden en la recuperación de correos y edición de formularios. En comparación con el alumnado de Educación, la distinción de los de Administración está en el uso de la herramienta Drive, les gusta el empleo de colores para la organización de sus archivos y la compartición de videos o archivos en PDF de gran tamaño; sin embargo, este empleo de las herramientas lo tienen en común con los estudiantes de Psicología.

Por otro lado, se encontraron algunas diferencias significativas con respecto al género. Las alumnas hacen más preguntas abiertas y cerradas que los alumnos cuando utilizan la herramienta de Formularios; esto es, ellas prefieren un equilibrio de preguntas abiertas y cerradas para obtener información. Los discentes también presentaron diferencias significativas de acuerdo con su estado civil. Los solteros son los que más comparten su pantalla cuando utilizan el Meet; al cumplirse con una mayor socialización con el profesorado y con otros alumnos, puede implicar un mejor aprovechamiento de la modalidad en línea. Asimismo, se quiso hacer un análisis adicional sobre algunas preguntas abiertas que se incluyeron en la parte final del cuestionario, en el marco de la pandemia sobre dos puntos, el primero ¿Qué otras herramientas de Google eran utilizadas por el alumnado en sus materias distintas a las preguntadas en el instrumento? y,segundo,¿Qué otras herramientas ajenas a Google son utilizadas por los discentes?

Los resultados obtenidos sobre otras herramientas de Google no mencionadas en el instrumento se presentan en la figura 2.

Las herramientas más socorridas de Google, además delas cinco estudiadas fueron Traductor, YouTube, Classroom y Maps. Muchos coincidieron en que necesitaban el traductor de textos para interpretar canciones en inglés y rara vez para artículos de investigación. Por su parte, el uso de tutoriales vistos a través de la plataforma de Youtube significa para ellos una ayuda valiosa para encontrar prácticamente cualquier explicación o descripción de tópicos (recetas de cocina, jardinería, instalación de aparatos electrónicos) y también áreas disciplinares (operaciones matemáticas y de cálculo, procesos biológicos de división celular, entre otros).

Aunque los estudiantes utilizan el Sistema Gestor de Aprendizaje Moodle muchos señalaron el uso de la herramienta de Classroom como algo adicional. Los de la licenciatura en Educación mencionaron que la usaban para actividades escolares que los docentes les pedían en sus prácticas educativas. De igual manera, señalaron el uso cada vez más frecuente de Maps para la localización de ciertos puntos geográficos, tales como restaurantes, centros comerciales o recintos escolares. También mencionaron que la herramienta era útil para calcular distancias de traslado entre dos ciudades o estados, ya sea viajando en auto o avión. Por último, en la pregunta relacionada con herramientas que no fueran del dominio de Google reportaron lo que se presenta en la figura 3.

Las herramientas de Kahoot y Menti fueron las más utilizadas para llevar a cabo votaciones o evaluaciones grupales sobre algún tópico en particular. Los discentes señalaron que su uso fomenta la participación y hace las sesiones de videoconferencia más divertidas. Dado que las herramientas fueron utilizadas en un contexto de pandemia COVID-19, tiene sentido que las clases dictadas por videoconferencia pudieran contar con estas herramientas de manera adicional. Además, Canva y Prezi fueron identificadas como relevantes para el uso de infogramas, presentaciones y elaboración de diagramas o videos ilustrativos.

DISCUSIÓN

De acuerdo con Sánchez-Pachas (2020) el uso de Gmail favorece la comunicación asincrónica entre el alumnado y el docente; no necesariamente es la herramienta predilecta para contactar al docente, pero sí para recibir sus comunicados. Se privilegia la herramienta como receptor antes que como emisor. Lo obtenido en esta investigación fue similar, pero se muestra que los alumnos requieren capacitación en el uso de algunas opciones de la herramienta.

En esta investigación se detectó que Calendares poco utilizada por los estudiantes. Lo anterior coincidió con Brasó-Rius y Arderiu-Antonell (2019),quienes detectaron lo mismo y agregaron que la herramienta está asociada con la posibilidad de programar sesiones de Meet yd entro de Classroom. La herramienta Drive es utilizada por los discentes encuestados para almacenar y compartir archivos. En ese sentido Castellanos Sánchez y Martínez De la Muela (2013) reportan grandes beneficios del uso de Drive en actividades colaborativas asincrónicas. En la misma línea, Ubilla Rosales, Gómez Álvarez y Sáez Carrillo (2017) señalan resultados satisfactorios en el uso de Drive en actividades colaborativas para el aprendizaje de inglés.

Por otro lado, la herramienta Forms es utilizada por todos los alumnos que contestaron el cuestionario, pero no utilizan todas sus funcionalidades. Miranda-Duro, Concheiro-Moscoso, Nieto-Riveiro y Pereira-Loureiro (2020) resaltan la importancia de la asociación entre el correo electrónico y el uso de Forms porque facilita una aplicación más efectiva de ambas herramientas. La conexión que existe en las herramientas de un mismo proveedor (en este caso, Google) parece facilitar y potenciar su uso. Asimismo, Leyva López, Pérez Vera y Pérez Vera (2018)identificaron resultados similares en el uso de Forms por parte del alumnado del área de Turismo, porque favorece a la creación de espacios para la obtención de información que les da un propósito en su carrera.

Otra investigación realizada por Lorenzo Lledó et al. (2017) agrega a lo obtenido en esta investigación que la herramienta Forms proporciona una retroalimentación más interactiva del aprendizaje y propicia un análisis de las mejoras producidas en los procesos de formación de los estudiantes. Por último, la herramienta Meet la usan siempre todos los discentes. El uso de esta herramienta coincide con los trabajos de Ortega-Sánchez (2021) y Roig-Vila, Urrea-Solano y Merma-Molina (2021) en lo relacionado con que Meet fue una de las aplicaciones más socorridas en tiempos de la pandemia COVID-19, por tener la ventaja de contar con audio y video en tiempo real. Cedeño-Escobar, Ponce-Aguilar, Lucas-Flores y Perero-Alonzo (2020) asocian Meetcon la herramienta Classroom para fomentar el aprendizaje en ambientes virtuales.

Durante la pandemia la investigación educativa se ha centrado en gran parte en el estudio de las herramientas de Google Workspace. No es casualidad que los alumnos en la universidad presenten un uso constante y significativo en algunas de estas herramientas. Particularmente Google Forms es una de las herramientas más versátiles usada durante la pandemia, no sólo por estudiantes, también por el profesorado y la comunidad de investigación. Al respecto se pueden encontrar investigaciones donde su uso mejoró la independencia e interés de discentes por aprender (Priyanda, Fadhelina, & Ariska, 2021), también como instrumento de investigación para indagar percepciones estudiantiles (Hakimah, Muchson, Herunata, Permatasari, & Santoso, 2021) o como herramienta de enseñanza efectiva para las modalidades a distancia y en línea (Ferran, Prudente, & Aguja, 2021).

En el caso de Meet, en otras investigaciones se ha mencionado que los alumnos tienen un buen entendimiento de la herramienta (Uaidullakyzy et al.,2022), identifican su utilidad y facilidad de uso (Al-Maroof, Alshurideh, Salloum, AlHamad, & Gaber, 2021) y es una herramienta importante para la enseñanza de la ciencia (Rusmansyah, Hayati, Winarti, & Rahmi, 2021; Septantiningtyas et al., 2021). Google Drive es otra herramienta de Workspace que ha presentado resultados significativos en el incremento de la motivación estudiantil en la medida en que promueve una interacción más directa con el profesorado (Moreno-Guerrero, Rodríguez-Jiménez, Ramos-Navas-Parejo, Soler-Costa, & López-Belmonte, 2020).

CONCLUSIONES

El objetivo propuesto de investigación se cumplió. De acuerdo con los principales hallazgos la hipótesis propuesta no se rechaza, puesto que los estudiantes utilizan de similar manera las herramientas de Google Workspace;sin embargo,se logró identificar algunas particularidades en cuanto al uso de estas herramientas.

Los discentes de forma similar utilizan herramientas adicionales, como: Traductor, YouTube, Classroom y Maps; aunque resulta conveniente canalizar el potencial de dichas herramientas, pues los alumnos sólo las aprovechan con fines no académicos. Calendar se reporta como la herramienta con menos frecuencia de uso y, por tanto, no se ha aprovechado su potencial; los estudiantes orientan más su uso como complemento de otras herramientas, por ejemplo, para generar sesiones por Meet. Se detectaron algunas diferencias ocasionadas de manera multivariada respecto ala carrera, semestre, género, estado civil y trabajo. Estas variables sociodemográficas cobran especial interés, puesto que son factores influyentes en la vida académica de los discentes, por lo que valdría la pena profundizar bajo un enfoque multidisciplinario su relación con el tema de integración tecnológica.

Los principales hallazgos de esta investigación permitieron reconocerla importancia que representa el uso de las herramientas de Google Workspace para el desarrollo del quehacer académico, ya que facilitan la comunicación, gestión y organización de los procesos educativos. Esta investigación ha sentado las bases para generar otras líneas e inquietudes en las que vale la pena profundizar, como la incorporación de otras herramientas de Google Workspace; así como relacionar estas herramientas con otras variables del proceso educativo, tales como la autorregulación, los estilos de aprendizaje, los estilos de enseñanza, entre otras; también aprovechar las bondades de software de acceso abierto para indagar sus efectos en el ámbito educativo y de investigación en distintas áreas del conocimiento. Además, complementar esta línea de investigación con un enfoque cualitativo para conocer cómo ha sido la experiencia de los alumnos en la incorporación de estas herramientas en su proceso de aprendizaje. El profesorado es un referente importante en el proceso de uso y aprendizaje de herramientas tecnológicas en los estudiantes, por lo que sería conveniente indagar esta variable asociada en los procesos de integración tecnológica. La investigación educativa debe ahondaren estos temas, incluso con la finalización de la pandemia.

REFERENCIAS

Akcil, U., Uzunboylu, H., & Kinik, E. (2021). Integration of techonology to learning-teaching processes and Google Workspace tools: A Literature Review. Sustainability, 13(9), 1-13. doi: 10.3390/su13095018

Al-Maroof, R., Alshurideh, M., Salloum, S., AlHamad, A., & Gaber, T. (2021). Acceptance of Google meet during the spread of coronavirus by Arab university students. Informatics, 8(2), 1-17. doi: 10.3390/informatics8020024

Avendaño Castro, W. R., Hernández S., C. A., & Prada Núñez, R. (2021). Use of Information and Communications Technology as a pedagogical asset in times of crisis.Revista Historia de la Educación Latinoamericana, 23(36),135-159. doi: 10.19053/01227238.11619

Barrantes Morales, G., Cárdenas Baldeón, G., Cencia Crispín, O., Carreño Colchado, M., & Querevalú, P. (2021). Estrategias docentes de profesores universitarios en tiempos de COVID-19. Horizonte de la Ciencia, 11(21), 347-360. doi: 10.26490/uncp.horizonteciencia.2021.21.916

Brasó-Rius, J., & Arderiu-Antonell, M. (2019). Herramientas tecnológicas para el seguimiento del alumnado en la FP dual. Revista Practicum, 4(2), 77-94.doi:10.24310/RevPracticumrep.v4i2.7805

Castellanos Sánchez, A., & Martínez De la Muela, A. (2013). Trabajo en equipo con Google Drive en la universidad online. Innovación Educativa, 13(63), 75-94. Recuperado de https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-26732013000300006

Cedeño-Escobar, M., Ponce-Aguilar, E., Lucas-Flores, Y., & Perero-Alonzo, V. (2020). Classroom y Google Meet, como herramientas para fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Polo del Conocimiento, 5(7), 388-405. doi: https://polodelconocimiento.com/ojs/index.php/es/article/view/1525

Ferran, F. M., Prudente, M. S., & Aguja, S. E. (2021). Google Forms-based lesson playlist: Examining students attitude towards its use and its effect on academic performance. IC4E '21: Proceedings of the 2021 12th International Conference on E-Education, E-Business, E-Management, and E-Learning (pp. 131–139). Recuperado de https://dl.acm.org/doi/10.1145/3450148.3450200

Hakimah, N., Muchson, M., Herunata, H., Permatasari, M., & Santoso, A. (2021). Identification student misconceptions on reaction rate using Google forms three-tier tests. AIP Conference Proceedings. doi: 10.1063/5.0043114

Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2014). Metodología de la investigación(6a. ed.). México: McGraw-Hill. Recuperado de https://www.uca.ac.cr/wp-content/uploads/2017/10/Investigacion.pdf

Išoraitė, M., & Gulevičiūtė, G. (2021). A study of online entrepreneurship education under conditions of a pandemic. Entrepreneurship and Sustainability Issues, 8(3), 179-192. Recuperado de https://www.academia.edu/72813864/A_study_of_online_entrepreneurship_education_under_conditions_of_a_pandemic

Leyva López, H.P., PérezVera, M.G., & Pérez Vera, S.M(2018). Google Forms en la evaluación diagnóstica como apoyo en las actividades docentes. Caso con estudiantes de la Licenciatura en Turismo. RIDE Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 9(17), 84-111. doi: 10.23913/ride.v9i17.374

Lorenzo Lledó, G., Lledó Carreres, A., Arráez Vera, G., Lorenzo Lledó, A., Gonzálvez Maciá, C., GómezPuerta, M., ... Vicent Juan, M. (2017). Innovaciones en evaluación: Google Forms como herramienta de evaluación y retroalimentación de los aprendizajes del alumnado. Memorias del Programa de Redes-I3CE de calidad, innovación e investigación en docencia universitaria. 2580-2591. Recuperado de http://hdl.handle.net/10045/72112

Machado do Nascimento, L., Lima Silva, M. R., Cofferri, F. F., & Steren dos Santos, B. (2021). Challenges and possibilities of remote education in times of COVID-19: Perceptions of Brazilian teachers about the effects on relationships with students and families. Calidad en la Educación, 55, 206-237.Recuperado de https://www.scielo.cl/pdf/caledu/n55/0718-4565-caledu-55-206.pdf

Martín-Herrera, I., Micaletto-Belda, J., & Serrano, D. (2021). Google Workspace como plataforma b-learning. Análisis de las percepciones de los estudiantes universitarios de Comunicación. Apertura, 13(2), 106-123. doi: 10.32870/ap.v13n2.2029

Miranda-Duro, M. C., Concheiro-Moscoso, P., Nieto-Riveiro, L., & Pereira-Loureiro, J. (2020). Comparativa de herramientas interactivas para preguntas, votaciones y tormentas de ideas en el aula. En E. De La Torre Fernández (Ed.), Contextos universitarios transformadores: Boas prácticas no marco dos GID. IV Xornadas de Innovación Docente. Cufie. Universidade da Coruña. A Coruña (pp. 163-176). Recuperado de https://ruc.udc.es/dspace/handle/2183/26009

Moreno-Guerrero, A. J., Rodríguez-Jiménez, C., Ramos-Navas-Parejo, M., Soler-Costa, R., & López-Belmonte, J. (2020). WhatsApp and Google Drive influence on pre-service students learning. Frontiers in Education, 5. doi: 10.3389/feduc.2020.00152

Ortega-Sánchez, R. (2021). Uso de herramientas tecnológicas en tiempos de COVID-19. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 12(1), 31–39.doi: 10.37843/rted.v1i1.223

Pantoja Burbano, M. J., Lucero Ayala, N. J., Álvarez Hernández, S. R., & Enríquez Chuga, J. F. (2021). Educación y pandemia: Desafío para los docentes de educación básica superior y bachillerato de la ciudad de Ibarra, Ecuador. Conrado, 17(81), 307-313. Recuperado de http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1990-86442021000400307

Priyanda, R., Fadhelina, N., & Ariska, R. (2021). Analysis of the effectiviness of students woksheets assited by Google Form in junior high school in Langsa Kota as an alternative of independent learning during Covid-19 pandemic.Journal of Physics, 1806(1), 1-7. doi: 10.1088/1742-6596/1806/1/012100

Ramos Duarte, S., Bouzó, A., & Santiviago, C. (2021). Estrategia de apoyo estudiantil en tiempos de pandemia. InterCambios. Dilemas y transiciones de la Educación Superior, 8(1), 35-44.Recuperado de http://www.scielo.edu.uy/pdf/ic/v8n1/2301-0126-ic-8-01-35.pdf

Roig-Vila, R., Urrea-Solano, M., & Merma-Molina, G. (2021). La comunicación en el aula universitaria en el contexto del COVID-19 a partir de la videoconferencia con Google Meet. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(1),197-220. doi: 10.5944/ried.24.1.27519

Rusmansyah., Hayati, N., Winarti, A., & Rahmi (2021). Train students science process skills and self-efficacy in online learning using the Scientific Critical Thinking (SCT) model assisted by Google Classroom and Google Meet. Journal of Physics, 1760, 1-8. doi: 10.1088/1742-6596/1760/1/012034

Sánchez-Pachas, C. (2020). Herramientas tecnológicas en la enseñanza de matemáticas durante la pandemia COVID-19. Hamut ́ay, 7(2), 46-57.doi: 10.21503/hamu.v7i2.2132

Septantiningtyas, N., Juhji, J., Sutarman, A., Rahman, A., Sa'adah, N., & Nawisa (2021). Implementation of Google Meet application in the learning of Basic Science in the Covid-19 pandemic period of student learning interest. Journal of Physics, 1779(1), 1-6. doi: 10.1088/1742-6596/1779/1/012068

Sutiah, S., Slamet, S., Shafqat, A., & Supriyono, S. (2020). Implementation of distance learning during the covid-19 pandemic in faculty of education and teacher training. Cypriot Journal of Educational Sciences, 15(5), 1204–1214. doi: 10.18844/cjes.v15i5.5151

Uaidullakyzy, E., Tauteva, G., Orazgaliyeva, L., Duissekeyeva, N., Kamiyeva, G., & Seidakhmetov, Y. (2022). Determining the knowledge levels of university students on distance education and the Google Meet aplication programme. International Journal of Engineering Pedagogy, 12(2), 75-87. doi: 10.3991/ijep.v12i2.29323

Ubilla Rosales, L., Gómez Álvarez, L., & Sáez Carrillo, K. (2017). Escritura colaborativa de textos argumentativos en inglés usando Google Drive. Estudios pedagógicos (Valdivia), 43(1), 331-348.doi: 10.4067/S0718-07052017000100019

UNESCO (2020).Education: From school closure to recovery. París: Autor. Recuperado de https://en.unesco.org/covid19/educationresponse/

Velazque Rojas, L., Valenzuela Huamán, C. J., & Murillo Salazar, F. (2020). Pandemia COVID-19: Repercusiones en la educación universitaria. Odontología Sanmarquina, 23(2), 203-206. doi: 10.15381/os.v23i2.17766

Notas de autor

martin.mercado10664@potros.itson.edu.mx

IR