Introducción

La educación como valor social implica un sistema educativo que permita el acceso de todos sus miembros (Ros y Schwartz, 1995). Así mismo, la escuela se ubica como un contexto orientado a frenar la exclusión, el individualismo y la competitividad y favorecer la justicia y la equidad (López Melero et ál., 2016).

Rojas et ál. (2018) reportan estudios acerca de desórdenes en la salud mental en los que prevalece la población de niños, niñas y adolescentes con más del 40 % con dificultades como déficit de atención, hiperactividad, autismo, desordenes de alimentación, psicosis, alteraciones de los estados de ánimo, cambios comportamentales y limitaciones en el desarrollo cognitivo. Miranda et ál. (2019) destacan que el apoyo brindado por los adultos en los escenarios escolar y familiar, favorece que los adolescentes puedan mantener niveles superiores de satisfacción con la vida a pesar de que presentan una alta prevalencia de victimización dada por fenómenos como el bullyng. Cañón et ál. (2018) reportan la importancia de la escuela como escenario para prevenir conductas como el suicidio, a través de procesos psicoeducativos que cuenten con el respaldo de directivos y docentes. De la misma forma, Tomás et ál. (2017) involucran a los profesores como fuente de apoyo percibido por parte de los estudiantes y destacan a la familia como un factor importante para la implicación de los alumnos y la satisfacción con la escuela.

En ese sentido, la escuela evidencia las dimensiones del desarrollo de sus participantes y tiene un papel importante en la prevención, promoción y derivar aquello que interfiera con el quehacer cotidiano de la comunidad educativa y los resultados que se esperan desde el sistema educativo.

Una de las figuras centrales de estas acciones es la Orientación Escolar que, en Colombia, es ejercida por profesionales en diferentes disciplinas de las ciencias de la educación, sociales y de la salud, quienes realizan sus funciones en el marco de protocolos establecidos para la atención en los contextos escolares; una de ellas, es la remisión a instancias especializadas en dimensiones que exceden las posibilidades y alcances de la escuela (Osorio, 2020, p.27).

Sin embargo, esta remisión no siempre responde a las expectativas construidas en los contextos de la escuela. Además, se esperan respuestas y soluciones a los problemas identificados en los estudiantes desde la experticia de profesionales, con la expectativa de favorecer su desempeño escolar. La familia espera que, ante la respuesta a la solicitud de la escuela, se garantice la permanencia de del estudiante en el contexto escolar que socialmente se presenta como garante del éxito personal, económico y social. Finalmente, los servicios de atención en salud, esperan responder a las exigencias estatales y de soporte, que permitan el desarrollo de los ciudadanos en un marco de “calidad” que se mide por datos de atención y cobertura.

Estas diferentes demandas encuentran obstáculos en la integración de acciones que se relacionan con los límites entre lo clínico y lo educativo y los significados construidos culturalmente sobre la Psicología. Romero et ál. (2017) enfatizan en la limitación que surge desde el estigma social y la ausencia de información sobre la labor del psicólogo, a pesar de que se evidencia un avance en las construcciones sobre el campo clínico de la Psicología, que originalmente, se soportaba en las versiones dadas por el estudio de las alteraciones y desde perspectivas unidimensionales (Sánchez, 2008).

Finalmente, se encuentran pocos estudios relacionados con la interacción entre la orientación escolar y la psicología clínica, que se refieren a los factores que influyen en el uso de mecanismos de coordinación entre niveles asistenciales en Colombia (León-Arce et ál., 2019); y, la invisibilización del sistema educativo dentro de una articulación con el sistema de salud (Baquero Rozo y Usma Reyes, 2022).

Con base en lo anterior, surge la pregunta de investigación ¿Cuáles son los significados de la remisión de casos de instituciones educativas al Servicio de Atención Psicológica Clínica en orientadores(as) escolares y psicólogos(as) clínicos(as)?

Método

Diseño

El estudio se desarrolló a partir del método narrativo en el marco de la investigación cualitativa. El interés se centró en el significado de los discursos, acciones e interacciones de los actores (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, [MECT] 2007).

En esta metodología, las narrativas representan las realidades vividas, pues es a partir de la conversación que la realidad se convierte en texto, construyendo así entre los participantes y el investigador los datos que serán analizados en el proceso (Arias y Alvarado, 2015).

Participantes

La muestra fue de tipo no probabilístico, por conveniencia y discrecional. Los participantes fueron seleccionados bajo el criterio de dos años de experiencia en las funciones de orientación escolar pública, orientación escolar privada, intervención clínica, docencia en psicología educativa o psicología clínica.

Participaron cuatro (4) profesionales por cada criterio en el nivel textual y contextual, y seis (6) participantes en el nivel metacontextual, atendiendo a la diversidad de enfoques de la Psicología que participaron.

• No se estableció un rango de edad específico dado que la diversidad en las edades de los participantes permitió ampliar las comprensiones de las narrativas.

• Se esperó la participación de hombres y mujeres en el desarrollo de las estrategias, lo cual estuvo sujeto a la disponibilidad de los participantes.

• Se realizó la invitación a los participantes, respetando la autonomía y el principio de equidad.

Tabla 1.

Participantes

Fuente: elaboración propia.

Instrumentos

Análisis de documentos y materiales organizacionales, formativos y legales.

Se realizó la revisión de leyes, decretos y resoluciones nacionales vigentes teniendo como criterio que estos hicieran referencia a la formación, funciones, alcances y limitaciones del ejercicio de la orientación escolar y la Psicología Clínica.

Entrevista a profundidad

Se construyó atendiendo a los aspectos a explorar en las narrativas en el nivel textual: (¿qué?, ¿cómo?, ¿por qué?), las temporalidades (¿cuándo?) y las espacialidades (¿dónde?). Los focos se orientaron a indagar sobre el proceso de remisión, los sentidos de la formación de orientadores escolares y psicólogos clínicos, las expectativas de los escenarios de desarrollo (Instituciones Educativas- Servicios de Atención Psicológica Cínica), las dificultades percibidas, y las propuestas para favorecer los procesos. Las preguntas variaron de acuerdo con las funciones de los participantes (orientadores y psicólogos en formación clínica).

Se realizó la validación de los focos a través de la estrategia de jueces expertos, en donde tres (3) investigadores de los campos de la educación y la psicología, realizaron las sugerencias y ajustes de acuerdo con los criterios de suficiencia, claridad, coherencia y relevancia de las preguntas de la entrevista.

Grupo focal.

Se realizó a partir del análisis en el nivel textual y contextual de los datos obtenidos con los participantes: orientadores escolares y psicólogos en formación clínica. El foco se orientó a la reconfiguración de la trama narrativa en el nivel metacontextual con seis (6) docentes de un programa de Psicología, se abordó el proceso de remisión en el marco histórico, político, económico e ideológico.

Tanto las entrevistas como el grupo focal se llevaron a cabo a través de una plataforma virtual (debido a la contingencia por el COVID-19), previo acuerdo con los participantes en términos de disponibilidad y tiempo.

Procedimiento

Para el desarrollo de la investigación, se comenzó con la revisión y análisis de los documentos legales que soportan la gestión de la orientación escolar y el desarrollo de las prácticas clínicas de Psicología en Colombia. Este momento duró dos meses, en los cuales se realizó la búsqueda documental en bases de datos y fuentes oficiales del Estado.

Durante el mismo espacio de tiempo, se realizó el contacto con los participantes teniendo en cuenta las consideraciones éticas, entre las cuales se destaca la información clara y suficiente de la investigación, sus implicaciones, beneficios, libertad y autonomía en la participación, las investigadoras responsables del proceso, el tratamiento de datos personales y la confidencialidad. Todo esto registrado en el consentimiento informado, que fue firmado por los participantes.

Posterior a esto, se construyeron los focos orientadores de las entrevistas a profundidad y se realizó la validación correspondiente a través de la evaluación de jueces expertos, para lo cual se empleó el formato de Escobar y Cuervo (2008). Se realizó el ajuste de los focos y se aplicaron las entrevistas a los participantes, lo cual tomó un tiempo de tres meses. Es importante destacar que esta aplicación se realizó de manera virtual debido a la contingencia por el Covid-19.

Luego, los datos obtenidos fueron sistematizados y analizados a través de la matriz denominada narrativas a nivel textual y contextual. A partir de este primer nivel de análisis, se procedió a la aplicación del grupo focal, también a través de medios virtuales, para luego, sistematizar y analizar la información en la matriz denominada reconfiguración de la trama narrativa. Todo ello, con una duración de cuatro meses.

Finalmente, se elaboraron la discusión y las conclusiones, las cuales fueron socializadas con los participantes a través de un encuentro virtual de entrega de resultados, esta fase final, tuvo una duración de tres meses.

Análisis de la información

Se realizó la asignación de códigos para garantizar la confidencialidad de los participantes (OE: Orientación Escolar – PE: Psicología Escolar- PC: Psicología Clínica- D: Docente). Se transcribieron las entrevistas, y se analizó el nivel textual, identificando en las narrativas los hechos (¿qué?, ¿cómo?, ¿por qué?), las temporalidades (¿cuándo?) y las espacialidades (¿dónde?).

A nivel contextual, se interpretaron las narrativas de los participantes referente a “el lenguaje hace” y a “lo que se hace con lo que se dice”, la participación de los otros en estas construcciones individuales, y el marco moral (juicios, imputaciones y potencialidades), político y estético en el cual cobra sentido qué se ha hecho y por qué.

En el nivel metacontextual, se llevó a cabo la reconfiguración de la trama narrativa a partir de la interpretación previa del nivel textual y contextual, la cual se expone en el grupo focal. Posterior a esto, se realizó la transcripción de esta estrategia y se estableció la confrontación con referentes teóricos y diálogo con los actores invitados (docentes de un programa de Psicología). Se realizó una comprensión que involucró aspectos socioculturales en el marco histórico, político, económico e ideológico.

Resultados

De acuerdo con el análisis de las narrativas, se presentan los hallazgos en los niveles textuales y contextuales aportados por los documentos y participantes:

Documentos: Orientación escolar

Se encontró una normatividad sobre la labor del orientador desde el marco del cargo docente, en la que se destaca una diferencia en términos de tiempos y funciones, en donde al docente orientador se le atribuyen diversas actividades, tales como la docencia en términos estrictos y tareas relacionadas con el desarrollo de proyectos transversales, evaluación, gestión, toma de decisiones, mediación, entre otras, que implican un alto grado de responsabilidad en las instituciones educativas.

Se observó un proceso de selección del orientador, en donde prevaleció el perfil de docente y las condiciones laborales y salariares estipuladas, pero las funciones conrrespondieron a diferentes perfiles y niveles de competencias dadas las expectativas del desempeño.

Los orientadores compartieron el estatus y condiciones con docentes de aula, lo cual permitió lecturas contextuales para desarrollar las labores de orientación a los estudiantes. Aun así, este aspecto no garantizó los niveles de competencia, tiempos y recursos requeridos para responder adecuadamente a las funciones descritas en los documentos. Se destacó que la contratación permitió al orientador hacer parte del sistema educativo público de una manera permanente y formal, lo cual puede tener un impacto positivo en su vinculación y niveles de compromiso con la institución educativa.

Se encontró una estructura jerárquica, en donde los docentes orientadores se encontraron en el mismo nivel de los docentes de aula, lo cual se consideró un recurso. Esto, debido a la posibilidad de compartir escenarios y experiencias. Por otro lado, también se consideró como un obstáculo, en tanto, las funciones, dado que el papel del orientador escolar se ubicó en una posición intermedia entre los directivos y los docentes de aula. Se destaca el contacto estrecho con diferentes personas de la comunidad educativa, entre otros, con directivos, padres de familia, docentes, estudiantes; lo cual implica desafíos adicionales.

En relación con el perfil, se presentó el tipo de formación solicitado y el tiempo de experiencia, en contraste con las funciones y el nivel de responsabilidad en la gestión, evaluación y toma de decisiones en la institución educativa. Se registraron documentos en los que se hacía referencia a labores terapéuticas propias de la formación psicológica y funciones relacionadas con otras disciplinas.

A partir de la Ley 115 de 1994, se observó una transición con respecto a la labor del docente orientador. En primera instancia, se planteó la responsabilidad de la orientación compartida entre los docentes de las instituciones educativas, mientras que, en los documentos vigentes, se destacó la necesidad de establecer la figura, el rol, el perfil y las funciones de un docente que responda por las labores de orientación escolar, las cuales, implican una formación particular (disciplinas específicas o licenciaturas con posgrados en orientación). Esto, dio cuenta de la visibilidad de procesos que requieren atención especial y que se enmarcan en el fin de la educación, es decir, eldesarrollo integral. Sin embargo, al centralizar las responsabilidades y funciones, puede desdibujarse la participación de los otros miembros de las instituciones educativas.

[…] en la parte de la formación para la sexualidad, el docente orientador ocupa un rol protagónico porque los profesores docentes de aula no se involucran mucho en esos temas, no les gusta, y además sienten que no es parte de ellos, que no se les da explicarlo fácilmente. OE4

Se destacó la complejidad de cada una de las funciones, en contraste con el número de funcionarios orientadores escolares encargados por institución (uno) y el tipo de formación requerido.

Documentos: Psicología Clínica

El nivel textual documental, permitió dar cuenta de cómo el ejercicio profesional de la Psicología ha transitado entre su pertenencia a las ciencias sociales y a las ciencias de la salud. Por lo cual, las reflexiones sobre salud mental y la necesidad de organizar las intervenciones, han desencadenado la reestructuración en los procesos formativos de los psicólogos, en donde, las competencias se inclinan cada vez más hacia el componente clínico.

Se encontraron implicaciones legales y normativas en términos de cambios, ajustes y adaptaciones de diferente orden, tales como, requisitos documentales, administrativos, de infraestructura, académicos, institucionales, entre otros, para habilitaciones de escenarios de formación e intervención del ejercicio clínico del psicólogo.

Además, se observó una tendencia a consolidar el estatus de la Psicología como ciencia de la Salud, en un contexto en el cual, se requiere de los esfuerzos estatales para dar respuesta a la alta demanda en salud mental, así como las exigencias para las instituciones de educación superior que forman psicólogos.

Se destacaron los requerimientos que, al equiparar a la Psicología con disciplinas afines de las ciencias de la salud, la condicionan a los alcances, tiempos, protocolos, formación y recursos establecidos en el sistema de salud, lo cual puede favorecer la rigurosidad en el ejercicio profesional y a largo plazo, la evaluación del impacto de su acción; y a la vez, puede minimizar su aporte a las ciencias humanas y sociales, regidas por lógicas que se apartan de la pretensión lineal, ordenada y progresiva (Gallo, 2016).

El desafío se orienta a lograr un equilibrio y engranaje entre las demandas y requerimientos de los diferentes sectores que lo dinamizan (MEN, MSPS, SDS, USTA, Facultades de Psicología, Programas Académicos) logrando vigencia y complementariedad, lo que al final implica fortalecer los procedimientos, mayor confiabilidad en sus procesos y generatividad en aprendizajes y recursos.

Narrativas de los profesionales (orientadores, psicólogos) de Instituciones Educativas

Se encontraron dos escenarios, es decir, instituciones públicas e instituciones privadas. En laspúblicas, se presentó el énfasis en los procedimientos estipulados estatalmente; proceso de selección de los docentes orientadores, funcionamiento del sistema escolar, alcances y limitaciones del escenario y del docente orientador, y protocolos de actuación frente a las situaciones del contexto. Se destacó el nivel de apropiación de estas funciones y procedimientos, y la claridad de los límites entre las acciones del docente orientador, el psicólogo clínico y otros profesionales.

[…] la intervención de un orientador escolar dentro de la institución educativa no tiene el alcance de una intervención clínica y de un proceso de acompañamiento terapéutico, aquí lo que se hace es recibir la remisión o identificar el caso, la necesidad de atención del estudiante y referirlo al servicio a que amerite. OE2

Los docentes orientadores mostraron la importancia de seguir los criterios para realizar las remisiones a los profesionales correspondientes según las características evaluadas y su reporte. Se hizo explícita la confianza en los procesos terapéuticos desarrollados en los servicios de atención psicológica clínica universitaria, atribuyendo a este contexto cualidades que no reportan los escenarios como las entidades prestadoras de servicios de salud estatales (EPS). Esto, en términos de los tiempos de atención, comunicación entre los contextos y formación de los profesionales; “A mí los niños cuando van a las EPS me cuentan: “yo no voy donde ese psicólogo porque ella no me escucha, ni siquiera me mira, sólo escribe allá en el computador…” OE1

Se encontró la necesidad de las familias y los docentes de aula de generar cambios rápidos, solucionar problemas en corto tiempo y con bajos niveles de implicación de su parte, reconociendo así, los desafíos del proceso terapéutico en la negociación de las expectativas de los diversos actores involucrados (padres, docentes, directivos, estudiantes, otros profesionales). “También hay padres de familia y compañeros docentes que piensan que ir al orientador o al psicólogo es que ya tenemos la varita mágica y con 1 o 2 sesiones el chico ya está perfectamente…” OE1.

Además se requiere el fortalecimiento de la comunicación entre los dos escenarios con relación al contenido de los informes emitidos por los servicios de atención psicológica, el reporte de avance en el proceso y la asistencia de los consultantes remitidos; “En términos de comunicación, es supremamente importante que la familia vea que nosotros estamos directamente comunicándonos… es importante que la familia y el mismo estudiante nos vea unidos en esa comunicación…” OE2.

Con respecto a las instituciones educativas privadas, los psicólogos educativos mostraron la importancia de la formación clínica en todos los profesionales de la psicología. Sin embargo, también plantearon la necesidad del conocimiento del sistema educativo, los contextos escolares y elementos de pedagogía por parte de los psicólogos clínicos que abordan casos remitidos por estos escenarios, para que las lecturas e intervenciones clínicas sean pertinentes y efectivas.

[…] con los terapeutas siempre somos de puertas abiertas, con los que hemos tenido externos incluso a veces somos nosotros los que les decimos: “Oye y no piensas venir” si, pero y la respuesta es: “No es que tengo mi agenda muy llena, es que[…]”. PE3

Destacan la claridad de los informes psicológicos y las estrategias aplicables en los contextos educativos, así como la invitación a los psicólogos clínicos a desarrollar actividades de observación dentro de la institución educativa. Dadas las condiciones del contexto en el cual desarrollan su ejercicio profesional, reconocieron la calidad de los servicios de atención psicológica universitaria para las familias que no pueden acceder a otros contextos de salud como la medicina complementaria o prepagada.

Asi mismo, plantearon el empoderamiento que otorga la formación en psicología y el contexto de desarrollo de esta (instituciones educativas privadas), en términos de las posibilidades de intervención, agotar los recursos antes de la remisión, y los criterios de revisión de informes y diagnósticos emitidos por profesionales externos.

[…] cuando el caso ya presenta un nivel como para que pase a la parte clínica, si yo veo que no cumple con todos los criterios diagnósticos que usamos en el ámbito clínico si no con algunos de ellos, creo que ya es un criterio para decir: “Démosle espera un momento, atendámoslo desde la parte educativa y agotemos esos recursos”. P3

Narrativas Psicólogos en Formación Clínica

Se encontraron significados relacionados principalmente con la educación pública, aunque se hizo explícito el desconocimiento del tipo de institución que remite, por lo cual, las afirmaciones involucran tanto experiencias con casos derivados por contextos públicos como por contextos privados.

Se presentó un cuestionamiento sobre las acciones del orientador, su proceso de abordaje y lectura de los casos, y su nivel de implicación en el seguimiento a la remisión. Se hizo referencia a la versión de la familia con relación al motivo de remisión, que muchas veces implicó afirmaciones sobre su desconocimiento del proceso. Así, se cree en la postura de la familia y se sospecha del proceso realizado en la institución educativa en cabeza del docente orientador “[…] si hay psicólogos/psico- orientadores que realmente quieren que el menor esté bien… y hay otros que trabajan bajo esta investidura de poder de una normalización […]” PC1.

Así mismo, se reportan reflexiones sobre las condiciones laborales y contextuales de los orientadores, las restricciones institucionales para su ejercicio y las exigencias en términos de población a atender. Por otro lado, se destacan narraciones en las que se presentan juicios acerca de las instituciones educativas, a las cuáles, se les atribuye la responsabilidad del "problema" de los estudiantes remitidos debido a sus exigencias, funcionamiento, historia, entre otros, y se presenta el escenario clínico como el contexto receptor que se carga de las expectativas institucionales.

[…] cuando son como orientadores, coordinadores u otras personas que no son psicólogos y también ejercen esa atención, algunos profesores, consejeros, entonces ellos si botan como un motivo de consulta y una lectura muy básica “el niño le pega a sus compañeros” y ya, ese es el motivo de la remisión…es como si fuera una tarea “toma a mi hijo y ya ahorita vuelvo por él”[…] PC4.

Se cuestionó la equivalencia entre el estatus del psicólogo clínico y los docentes orientadores, y se contrastaron la confianza y percepción positiva del psicólogo clínico en comparación con el docente orientador.

Yo tuve casos donde me decían “no, es que el psicólogo educativo de allá no sabe” o “el orientador no sabe” o “me sentí más cómodo acá” o como más empoderados… a veces empiezan como a debatir poderes, entonces “el psicólogo clínico sabe, el psicólogo educativo sabe más, nosotros sabemos más” Y se empieza a rotar como quien tiene la voz de mando. PC4

Con respecto a la formación de los psicólogos clínicos, se manifestaron dos comprensiones; una, en la cual se presentó a la Psicología clínica como suficiente para abordar los casos remitidos, omitiendo los aportes de otras disciplinas o el conocimiento del contexto escolar del cual proviene el caso;

[…] en mi experiencia, yo no he visto que necesite saber algo de pedagogía, o que necesite saber algo de otras disciplinas, porque las demandas son netamente psicológicas, entonces son “agresividad” “pautas de crianza”, son cosas como netamente psicológicas PC2.

En la segunda manifestación, surgió la necesidad de contemplar conocimientos y experiencias de otras áreas de la Psicología, disciplinas como la Pedagogía y el acercamiento a la organización del sistema educativo:

[…] el psicólogo no solo en las remisiones de tipo educativo sino en general que esté acompañado de otros saberes, que no sea solo psicología…hay que leer complejamente, porque si uno lee sólo psicológicamente vuelve otra vez a esa noción causalista […] PC1.

Se encontró la atribución de la responsabilidad de establecer redes y comunicación entre el contexto clínico y educativo a los docentes orientadores y a las instituciones educativas, y aunque se reflexionó acerca de la importancia de generar dicho contacto desde el ejercicio del psicólogo clínico, se cargó la responsabilidad al escenario remisor, esto, relacionado con experiencias previas y significados sobre el estatus del psicólogo clínico.

Muchas veces he atendido niños/jóvenes y vienen diciéndome “profe” …entonces no se ve tanto como un psicólogo sino se empieza a ver como un profe. Entonces llegan aquí a psicoterapia y es como “tú eres como el mismo profe” y estás como un profesor, como un guía. Entonces se está perdiendo como ese rol que tiene el psicólogo educativo. PC4.

Discusión

Reconfiguración de la trama narrativa: nivel meta contextual

La reconfiguración de la trama narrativa permitió encontrar cinco categorías emergentes; desde las cuales, se interpretan los significados implicados en la remisión de instituciones educativas a los servicios de atención psicológica clínica.

La primera categoría hace referencia a la Psicología, que se orienta a favorecer el bienestar humano, lo cual, debería dirigir las acciones en los diferentes momentos de intervención. Sin embargo, este fin se complejiza dependiendo de los marcos que lo cobijen. La pertenencia de la Psicología a las ciencias de la salud, le proporciona un estatus que le permite posicionarse en escenarios de toma de decisiones con respecto a la salud mental. Además, abre caminos que permiten visibilizar todo el acervo científico construido en la disciplina; y, consolida su aporte en el desarrollo humano en las sociedades occidentales. Así mismo, hallarse en este marco, desdibuja las dudas sobre su rigurosidad como ciencia, disciplina y profesión, y se acoge al cumplimiento de los protocolos, procedimientos y validaciones que se indican a las ciencias de la salud, aportando así mayor rigor y seguimiento a sus acciones. De acuerdo con Gallo (2016), el ejercicio profesional debe emplear técnicas y métodos constatados científicamente y fundamentarse en la evidencia, lo cual implica eficacia y la relación costo-beneficio.

Sin embargo, surge una dicotomía que se presenta como desafío a la disciplina, a saber, bastarse a sí misma, considerar sus teorías, lecturas e intervenciones como suficientes en los marcos que se solicitan, o; reconocer la necesidad de promover interacciones con profesionales de otras disciplinas en escenarios que son de diverso interés, por ejemplo, las instituciones, la economía, la cultura, entre otras, para apoyar el bienestar humano como categoría compleja e inagotable. Al respecto, Tejada (2020) afirma que la complejidad requiere una praxis continua, en donde los conocimientos interactúen y así se fortalezcan las competencias y un desempeño profesional adecuado.

De esta manera, se destaca la necesidad de negociar y optimizar las ganancias de la Psicología como parte de las ciencias de la salud sin perder las ganancias de su trayectoria en las ciencias sociales.

Eso, lleva a la siguiente categoría, es decir, la Psicología Clínica, la cual, presenta sus desafíos con relación a las remisiones de instituciones educativas; aunque se destaca la claridad de sus posibilidades y límites en la intervención, implica en el interior, sus propias tensiones epistemológicas y la pugna histórica entre enfoques, que más allá de ser una limitación, se presenta como posibilidad de avance y cuestionamiento constante que evita el dogmatismo y permite que los usuarios perciban opciones. Esta diversidad al interior de la disciplina, interviene en el proceso de redefinición de la demanda o problematización de la remisión, que, al margen de los “depende” tan comunes en la descripción de las intervenciones, garantizan el abordaje riguroso de lo psicológico.

Aun así, se evidencia un vacío en relación con la comprensión de ese bienestar psicológico situado en unos escenarios con funcionamientos diversos y expectativas que no se conectan entre sí. Dicha conexión se vio afectada por los significados que transitan con relación al sistema educativo, a las instituciones educativas, a las familias, al papel de docentes y orientadores escolares y a las mismas concepciones sobre el quehacer y el estatus del psicólogo clínico.

Esto, se relaciona con la categoría Psicología Educativa yOrientación Escolar, que si bien, no son equivalentes, aparecen indiferenciadas en la reconfiguración narrativa de los participantes, lo cual indica significados acerca del funcionamiento de las instituciones educativas y quiénes participan en ellas. Esto, tiene implicaciones en las comprensiones de los participantes sobre el interés de la Psicología Educativa en contextos escolares, y algunas inferencias sobre la calidad, motivaciones y expectativas de las remisiones de los profesionales dedicados a este campo de la disciplina.

Así, emerge la discusión entre la Psicología Educativa como área, en donde el objetivo se dirige al rendimiento académico y a la adaptación escolar; y, la Psicología de la Educación que dirige su atención a la investigación, a la educación como proceso en relación con otras disciplinas y a la disciplina in situ. Ante este panorama, se encuentra una versión predominante de área, con las restricciones y limitaciones que esto implica, así como una versión de la Psicología Educativa desde apuestas clásicas de la Psicología Clínica.

De allí, se retoma la necesidad de formación de psicólogos y psicólogas, en la cual, se integren los diferentes campos de actuación de la Psicología, dado que la interacción, comunicación y relevancia que cada uno aporta, favorece el abordaje de los fenómenos de interés para la disciplina:

En términos generales los programas formativos en psicología separan y generan distancias entre los mismos campos de aplicación o profesionales y muchos se centran en privilegiar algunos en detrimento de otros…la formación, al menos desde el punto de vista de los campos de desempeño de la salud, deben realizarse de manera realmente integral e integrada […] (Tejada, 2020, p. 130).

Así mismo, se desconoce el contenido y funciones de la Orientación Escolar, lo cual también se reflejó en las lecturas que desde el contexto clínico se construyenron sobre las remisiones, su calidad, el uso de los informes, el involucramiento de los participantes de la comunidad escolar, entre otros. Se encontraron expectativas relacionadas con su carácter inicialmente terapéutico correctivo y remedial, que requieren competencias de formación psicológica. Sin embargo; la orientación desde las perspectivas teóricas, prácticas y legales contemporáneas se sitúa en un “tipo preventivo, destinada a influir sobre contextos sociales más amplios y a facilitar el desarrollo integral de la persona” (Olmos, 2020, p.13). Esto, implica procesos de remisión permanentes a diferentes profesionales que desde el sistema de salud apoyan el desarrollo.

De allí, que esta labor se encuentre en tensión, dado que trae consigo la historia de la psicología escolar con sus posibilidades y expectativas de acción en las instituciones educativas, pero que se mueve hacia una tendencia práctica, que si bien, cuenta con soportes cada vez más fortalecidos teóricamente, no cuenta con un sistema de salud que apoye las condiciones de integración que se requieren para favorecer el desarrollo humano en los diferentes contextos.

De otro lado, se destaca la discusión acerca de quiénes son los responsables de establecer las líneas de comunicación entre los contextos. Por una parte, los procedimientos permiten el intercambio de contactos e información; pero por el otro, el uso de estos depende del terapeuta, su versión de la intervención y sus experiencias previas. Desde el contexto clínico, se esperan remisiones claras, suficientes y rigurosas por parte de los profesionales que remiten (Orientadores escolares- Psicólogos), así como la claridad para las familias sobre el proceso de remisión; y desde el contexto escolar, se espera que el terapeuta se interese por conocer el escenario cotidiano de desarrollo de los estudiantes remitidos, solicite información, informe sobre el avance y aporte informes con sugerencias aplicables a la institución educativa.

Emergieron propuestas para favorecer el proceso de remisión por parte de las instituciones educativas y la intervención en los servicios de atención psicológica clínica:

• Los formatos y procedimientos de comunicación e interacción entre contextos educativos y clínicos deberían formalizarse como un requisito, que con su uso continuado se constituya en una práctica que permita una meta mirada que evidencie las posibilidades relacionales: “Los procedimientos reflejan concepciones” (D2).

• Movilizar el rol del psicólogo clínico como interventor, en dónde se dé el permiso de trascender el escenario físico del consultorio para construir intervenciones que requieran la inter y transdisciplinariedad, favorecer el trabajo en red y asumir el desafío de la Psicología como ciencia de la salud con la ganancia de las ciencias sociales.

• Formación en una Psicología de la Educación, en la que se dé cuenta de construcciones investigativas y prácticas, con el propósito de trascender la versión tradicional clínica y movilizar los significados sobre su alcance.

• Desde la Psicología Educativa, aportar en la formación de orientadores escolares, entendiendo la diversidad de disciplinas que pueden participar en la orientación como una oportunidad para favorecer el bienestar humano.

• Comprender la construcción de la Orientación Escolar, sus apuestas y funciones, con el propósito de favorecer la comunicación e investigación interdisciplinar, y que los servicios de atención en salud, puedan respaldar un ejercicio complejo en un marco cultural, económico, político y social que aún tiene muchos desafíos.

Como limitaciones, se encontraron la ausencia en la participación de profesionales de entidades prestadoras de salud estatales, quienes también están involucrados en las remisiones de las instituciones educativas, lo cual, podría haber ampliado las posibilidades de reconstrucción de la trama narrativa desde su experiencia en instancias públicas estatales.

Para futuras investigaciones, se recomienda involucrar profesionales de la salud que laboren con el Estado, lo cual puede movilizar los significados sobre sus funciones y posibilidades; y las narrativas de otros actores relevantes del proceso de remisión como las familias, los docentes y los directivos de las instituciones educativas.

Conclusiones

En el nivel textual, se destacan descripciones en los documentos revisados, que indican el ejercicio de la orientación escolar en el marco de un sistema educativo con unos procedimientos de convocatoria, selección y vinculación rigurosos. Se describe de manera concreta las funciones, jerarquías y tiempos de desarrollo de esta labor en la educación pública. Esto contrasta con la apropiación de las Orientadoras Escolares de estos procedimientos y funciones, destacando los desafíos en términos de apoyo del sistema de salud, negociación de las expectativas de las personas involucradas en la remisión, y el manejo de variables contextuales que no favorecen el acompañamiento en situaciones propias de la orientación. En cuanto a los psicólogos y psicólogas de instituciones educativas privadas, se presentan márgenes de acción más amplios que se ven apoyados por las condiciones socioeconómicas de las familias y el estatus y competencias de la psicología.

En los documentos relacionados con la psicología clínica, se evidencian procedimientos cada vez más fieles al funcionamiento de las ciencias de la salud y lo que esto implica en sus escenarios de desarrollo (EPS, IPS, Instituciones de Educación Superior). Esto, tiene implicaciones en el ejercicio de la formación e intervención clínica. Sin embargo, pareciera interferir con las posibilidades de involucramiento en otros escenarios no clínicos como la escuela para la realización de lecturas e intervenciones, las cuales, se ven influidas por los significados construidos desde experiencias personales o inferencias sobre el sistema educativo, las instituciones educativas, la orientación escolar y la psicología educativa.

En el nivel contextual, se encuentra un marco cultural que puede favorecer los procesos de intervención, pues se le otorgan posibilidades amplias de acción al psicólogo clínico(a); pero a la vez, interferir en la vinculación de las familias en los procesos terapéuticos. Así mismo, un marco económico y social, que afecta la construcción de redes para favorecer el bienestar humano de los miembros de las instituciones educativas, en tanto que la calidad de las acciones dependen de un sistema de salud condicionado a las posibilidades económicas de las instituciones y las familias, así como los procedimientos y tiempos propios de las ciencias de la salud orientados por políticas estatales, que si bien destacan la importancia de la salud mental, no se corresponde con recursos efectivos. De esta manera, las instituciones de educación superior apoyan desde sus procesos formativos en interventivos en instancias como los servicios de atención psicológica clínica, destacándose por su calidad en términos de tiempos y tipo de intervenciones, pero no se bastan para soportar el volumen de remisiones que los contextos escolares proveen.

En el nivel meta-contextual, se presenta la reflexión acerca de la Psicología como ciencia de la salud y lo que ello implica en los marcos culturales, económicos y sociales; los significados de salud mental estatales que se reflejan en los procedimientos y tiempos asignados a los profesionales de instancias como las EPS, y; la corresponsabilidad social de las Instituciones de Educación Superior apoyando desde procesos de formación e intervención en psicología clínica. Se destaca la importancia del avance de la disciplina, superando las discusiones sobre la prevalencia de enfoques y campos de acción, y la suficiencia de la disciplina para abordar los fenómenos que tienen relación con el bienestar humano.

Surgen propuestas orientadas al trabajo en red y la comunicación basada en lecturas contextuales, en donde se involucre la consultoría como posibilidad de acción de la psicología clínica, lo que implica traspasar el escenario del consultorio, movilizar los significados sobre las instituciones educativas y sus participantes (orientadores escolares, docentes, directivos y familias), y asumir una posición activa en la construcción de vías de comunicación que se reflejan en estrategias, sugerencias e informes que favorezcan el desarrollo de los individuos remitidos en el contexto escolar.

Finalmente, apoyar el proceso de consolidación de la función de la Orientación Escolar, destacando sus avances, reconociendo sus referentes y desafíos, en una interacción simétrica entre las disciplinas que la ejercen. Lo cual, puede reflejarse en la calidad de las remisiones, el acompañamiento en el proceso de intervención y, en las posibilidades de acción en la escuela.

Referencias

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Notas

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