<bold>1.1. Libros ilustrados de no ficción: delimitación conceptual y características</bold>
En la actualidad, resulta fundamental que las nuevas generaciones sean capaces de pensar y reflexionar para llevar a cabo una correcta toma de decisiones y poder así, enfrentar los diversos problemas sociales y globales contemporáneos. En este sentido, una actividad que contribuye al desarrollo intelectual, personal y académico es la lectura (Ayala-Mendoza y Arcos-Tasigchana, 2021; Moreira-Moreira e Hidalgo-Valverde, 2023). Sin embargo, cada vez son más las instituciones educativas y los docentes que identifican un deficiente hábito lector entre el alumnado, lo que dificulta la capacidad para resolver diferentes problemas, y por tanto, se convierte de este modo, en una de las principales inquietudes del profesorado (Zambrano-Ormaza y Bravo-Rosillo, 2021; Galarraga-Arrizabalaga et al., 2023).
Ahora bien, con respecto al deficiente hábito lector, las causas son diversas. Según la investigación realizada por Guamanshí-Guamán y Herrera-Herrera (2025), el 67 % de los estudiantes consideran que las actividades de lectura son aburridas debido al poco atractivo con el que se presentan, lo que genera desmotivación en el alumnado.
En la misma dirección, Almeida (2022), presenta algunos factores que influyen en la falta de hábito lector y, por tanto, bajo nivel de comprensión lectora. Algunos de estos factores son la falta de control y dirección durante el proceso lector, la baja autoestima, la falta de motivación al no dirigir su propio aprendizaje o los constantes estímulos tecnológicos. Otros autores como Giler y Ávila (2024), Vargas et al. 2023 y Romero y Cruz (2019), destacan la falta de rutinas de lectura, la imposición de obras clásicas que carecen de interés entre el alumnado y el entorno familiar.
En consonancia con lo anterior, Naranjo y Gutiérrez (2019), defienden que la falta de motivación por la lectura puede deberse a la percepción que los estudiantes tienen de esta, puesto que habitualmente se asocia a la lectura con tareas académicas en lugar de percibirse como una actividad recreativa y placentera.
En este contexto, se propone utilizar como recurso los libros ilustrados de no ficción -en adelante, LINF-, puesto que debido a sus características visuales y textuales son libros con potencial para atraer el interés de aquellos estudiantes más reacios hacia la lectura (Young et al., 2007).
Primeramente, resulta pertinente establecer una delimitación conceptual de qué son los LINF. Los LINF suponen un recurso de alto valor pedagógico por su inclusión en el ámbito educativo, pero también son valiosos en el ámbito no académico, es decir, a modo de lectura recreativa y placentera. Desde este enfoque, los LINF se distinguen de la literatura infantil convencional, puesto que se enfocan en incentivar que los jóvenes lectores aprendan y exploren a través de la lectura en un entorno recreativo. Asimismo, el nivel artístico e informativo que poseen hace que no se limiten a la mera transmisión de conocimientos, sino que además de aprender disfruten, ya que su finalidad no es informar, sino que buscan captar la atención del lector y despertar su interés a través de una cuidadosa estética y de una propuesta didáctica que integra juegos para facilitar el aprendizaje (Tabernero-Salas y Colón-Castillo, 2023; Romero-Oliva et al., 2021; Sampériz et al., 2020; Tabernero-Sala et al., 2022; González-Lartitegui, 2018).
Bajo el mismo enfoque, Tabernero-Sala y Laliena (2023) exponen que los LINF son un nuevo modo de divulgación científica dirigido al público juvenil, que promueven una participación activa por parte del lector, debido a que no se limitan a recibir información pasiva, sino que es motivado a investigar sobre los temas tratados en el libro, orientado por la curiosidad que este mismo genera. Por tanto, los LINF pretenden difundir conocimiento científico sin dejar de lado el competente lúdico, estableciéndose una conexión entre saber y entretenimiento (Montenegro y Silva, 2019).
En coherencia con lo anteriormente expuesto, las características de los LINF contribuyen a facilitar el acceso al conocimiento, puesto que poseen un formato visualmente atractivo y con temáticas relacionadas con los contextos cercanos de los estudiantes, lo que facilita su conexión. Esta vinculación entre ilustraciones de calidad y contenido con rigor científico estimula el interés por la lectura a la vez que contribuye al desarrollo de hábitos lectores (Trigo-Ibáñez et al., 2022; Nogues-Bruno et al., 2020).
Profundizando en las características de los LINF, Sanjuán-Álvarez y Cristobal-Hornillos (2022) exponen que esta tipología de libros se distingue por su cuidadoso diseño, por la calidad de las ilustraciones y por la incorporación de elementos interactivos y lúdicos. A este respecto, la vinculación de elementos ficcionales con contenido informativo de calidad hace que destaquen por su capacidad para despertar la curiosidad e interés al mismo tiempo que se mantiene la rigurosidad científica. Entre sus características más destacables, Montenegro y Silva (2019) resaltan la variedad de los temas que abordan, el uso de la ficción; la inclusión de ilustraciones; la integración del humor y recursos interactivos; y la organización del texto en diferentes formatos y estilos.
De acuerdo con lo anterior, Young et al. (2007) destacan que los LINF facilitan que sean los estudiantes quienes construyan su propio aprendizaje; proporcionan lecturas vinculadas con las experiencias y preocupaciones de los estudiantes; atraen a los lectores más reacios por los elementos lúdicos y visuales; promueven estrategias de lectura crítica, entre otras.
A modo de resumen, los LINF se caracterizan por las estrategias estéticas que ayudan a los lectores a involucrarse con el texto, por la capacidad para fomentar la investigación y por su contribución a la formación de lectores críticos. Todo esto hacen del LINF un recurso valioso para la enseñanza de contenidos curriculares y para el desarrollo del hábito lector (Tabernero-Sala y Colón-Castillo, 2023).
<bold>1.2. El booktrailer como herramienta para la promoción de la lectura</bold>
La irrupción de las tecnologías y de internet ha generado un cambio de paradigma en la formación de lectores, pues niños y jóvenes acceden hoy al conocimiento, a la información y a la literatura desde nuevos formatos, dispositivos y entornos digitales (Cordón-García 2018; Calvo, 2022). Actualmente, el acceso a la lectura está influenciado por los medios digitales, ya que el lector contemporáneo se desenvuelve de forma natural en la web 2.0 y en las redes sociales, interactuando con contenidos que combinan texto, imagen y sonido (Lluch, 2018). Este nuevo escenario se corresponde con lo que Scolari (2020) denomina cultura snack
(Scolari, 2020), caracterizada por la brevedad, la moda y la viralidad, donde las prácticas lectoras se reducen a un consumo fragmentado y acelerado de información. En este sentido, existen varios estudios que han demostrado el impacto positivo de las aplicaciones móviles en el desarrollo de la alfabetización de los estudiantes (Aznar-Díaz et al., 2025). No obstante, este desarrollo tecnológico no ha ido acompañado de una formación docente eficiente y de calidad, por lo que existe carencias en sus competencias digitales (Aguilar-Cuesta et al., 2022).
En consecuencia, se establece la necesidad de transformar las experiencias lectoras en propuestas atractivas y motivadoras para los estudiantes, integrando el uso de las TIC como recurso para fomentar el hábito lector y el placer por la lectura (Heredia y Amar, 2018). Del mismo modo, los medios sociales han favorecido la proliferación de epitextos virtuales públicos, a los que se pueden acceder desde los libros informaciones mediante estrategias hipervinculares, que no solo buscan promocionar el libro, sino también orientar al lector en su contenido, generar expectativas y despertar el interés para profundizar, analizar e investigar en la lectura (Lluch et al., 2015; Romero-Oliva et al., 2021). Por tanto, son múltiples los mediadores que intervienen en la promoción de la lectura:
En él participan no solo cuestiones intrínsecas a estos jóvenes y su propia identidad lectora (gustos, preferencias, formatos, ocio…), sino también agentes extrínsecos, tanto mediadores institucionales (escuela, bibliotecas escolares, administraciones educativas…) como mediadores no institucionales (familias, iguales, librerías, editoriales, medios de comunicación convencionales y alternativos, como Youtube, booktubers, wattpad, instagramers, etc.) (Romero et al., 2020, p.19).
Entre los posibles epitextos virtuales que se pueden utilizar para la promoción de la lectura, se encuentra el booktrailer que, según Tabernero (2013), es un instrumento presentado en formato audiovisual que emplea técnicas propias de los tráilers cinematográficos y se difunde a través de internet y las redes sociales. Por ello, resulta ineludible que se caracterice por ser “breve, estimulante, elocuente y preciso” (Lloret y Canet, 2008, p.8), ajustándose a los intereses y hábitos de consumo cultural actuales. En cuanto a su aplicación, puede utilizarse desde dos perspectivas: como herramienta de percepción para motivar al público antes de la lectura (BOJA, 2023) y como actividad de creación, incluido en la fase final de elaboración de un producto (Zabala, 2000).
Atendiendo a su clasificación, se pueden identificar tres tipos de booktrailers (Tabernero et al., 2022): (1) presentación en Issuu u otras plataformas digitales donde se muestran los aspectos más relevantes de la obra a través de páginas o dobles páginas que mantienen una estructura muy similar al libro impreso, incluso simulando el paso de página; (2) los booktrailers de carácter cinematográfico, que emplean recursos característicos del lenguaje audiovisual y se constituyen como el formato más similar al tráiler de una película, al presentar breves narraciones que anticipan parte de la historia y funcionan como un microrrelato visual y (3) los booktrailers elaborados a partir del libro original en forma de minicuentos, donde la elipsis se convierte en la estrategia narrativa fundamental.
No obstante, para integrar con éxito este recurso en las prácticas de aula, resulta esencial no solo la mediación docente, sino también una formación previa del profesorado en competencias digitales y lingüísticas (Heredia et al., 2020). En este contexto, el objetivo general que se persigue con esta investigación es la creación de un booktrailer por parte de los estudiantes del Grado en Educación Primaria, integrando sus características formales y tomando como referencia un libro informacional para la concienciación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. De este, se plantean los siguientes objetivos específicos:
OE.1. Desarrollar la competencia digital de los maestros en formación a través del proceso de creación de un booktrailer.
OE.2. Fomentar el interés por la lectura en los alumnos de Educación Primaria mediante la implementación del booktrailer.