Introducción

La transformación social tiene sus bases en la posibilidad de enseñar a las nuevas generaciones a enfrentar el conflicto sin violencia y desarrollar en los jóvenes una forma distinta de mirar las diferencias entre los individuos y las sociedades (ALVARADO, 2017), la educación se constituye en un factor clave para promover una cultura de paz. El campo de las investigaciones en educación para la paz desde las necesidades formativas docentes se constituye para Colombia en construcción; este va a centrar gran parte de su atención en los conceptos y ejes emanados en decreto reglamentario 1038 de 2015 que regulan la cátedra de la paz en la educación colombiana, esto conlleva generar prácticas pedagógicas con una dinámica social diferente. Es decir, la inserción de la Cátedra de la paz implica cambios que afectan desde la organización escolar, los contenidos curriculares, los recursos educativos hasta la formación del profesorado. Sin dejar de lado que su desarrollo va estar ligado al concepto de paz que se tenga y la necesidad de converger la educación escolar para la paz con la educación social para la paz.

La complejidad del nuevo escenario educativo, pone la mirada en el rol que deben asumir los maestros, ante los retos coyunturales del posconflicto asumidos en la ley 1738 de 2014 y su decreto reglamentario en la educación colombiana; por ser agentes esenciales en la dinámica de construcción y reconstrucción de ciudadanía en el proceso de transformación del tejido social, entre otras necesidades del progreso social. Pero, ¿cómo desarrollar educación para la paz sin la formación docente para la paz? Este interrogante, conlleva un gran reto para la formación docente en el país.

En anterior interrogante, pone de manifiesto la preparación para la sana convivencia como una tarea pedagógica de primer orden en los sistemas educativos (LIRA; ALVARÉZ; LIRA, 2014), donde reducir las situaciones de riesgo, conflictividad y fomentar la madurez social en todos los ámbitos y situaciones de la vida educativa de la comunidad social y escolar (DEL POZO, 2016) es una prioridad. Si bien la educación para la paz ha integrado estructuras de reflexión en su proceso, los aspectos formativos al profesorado no se le ha dado un espacio de tratamiento (LIRA et al., 2014), a pesar de lo imprescindible que resulta para la viabilidad de la conformación de una cultura de paz. (PÉREZ; VÉLIZ; ARTEGA, 2016, 2017; VILLALBA, 2016).

Teniendo en cuenta lo anterior, la cátedra de la paz tiene que incluir como prioridad entre sus acciones la formación docente. Quizás necesitemos alcanzar lo que Juan Carlos Tedesco (1995) ha llamado “un nuevo pacto educativo” para que las funciones asignadas al sistema educativo no sean tantas, con tan escasos medios, y se pueda centrar en las principales y necesarias. (ESCÁMEZ, 2004). Esto significa, que la dinámica de educar para promover una cultura de la paz es compleja, requiere de nuevas acciones organizadas y articuladas, de la cual los educadores juegan un papel fundamental al contribuir en la formación de valores de los futuros ciudadanos:

[…] es indispensable que la sociedad, desde los diferentes ámbitos implicados apoye proyectos y programas dirigidos al fomento de la paz [generen] un proceso de reflexión sobre cómo se puede incidir en la construcción de la cultura de la paz, desde la política, los medios de comunicación, la familia, las empresas, las organizaciones no gubernamentales, hasta la economía. (FERNÁNDEZ, 2006 apud ÁLVAREZ; PADILLA, 2016, p. 171).

En relación con lo anterior, la cátedra de la paz es una tarea conjunta de la sociedad colombiana. Sánchez & Araya (2017) señala que las escuelas deben fijar metas hacia una educación en sentido social que incluya el desarrollo de capacidades de la persona y repensar su papel de transmisores de cultura, “la educación, puede potenciarse racionalmente a los individuos para que se transformen ellos mismos y al mundo social en que viven”. (PAZ, 2007, p. 23). Las exigencias actuales del nuevo contexto a la educación le implican buscar alternativas articuladas con todos los sectores de la sociedad para responder a las nuevas demandas, que la educación para la paz impone en el proceso del posconflicto.

En este caso es necesario no circunscribir a la cátedra de la paz únicamente a los espacios y contextos escolares (curricular o aprendizajes escolares) sino que deberá ampliar los horizontes de actuación con una visión integradora de las diferentes áreas de gestión educativa (Ministerio de educación Nacional por su sigla MEN, 2008), dado la complejidad del asunto. Según Caballo y Gradaílle la educación debe implementar:

[…] acción socioeducativa que requiera de una reflexión-acción-intervención de naturaleza multidimensional e interdisciplinar, capaz de impulsar la apertura de los centros escolares a la sociedad, de promover y dinamizar una “sociedad que eduque y de una educación que socialice” (ORTEGA, 1999, p. 19), con el propósito de incrementar el bienestar social. En definitiva, conceptuar una educación a lo largo de toda la vida y en todos los ámbitos del que-hacer social; y, por tanto, que sea consecuente con una educación cuyas prácticas se caracterizan por desarrollarse en, con, por y parala sociedad. (CABALLO; GRADAÍLLE, 2008, p. 46).

Dentro de este marco, una de las alternativas es la formación y el desempeño docente en la catedra de la paz como factores preponderantes en la promoción de una cultura de paz con un enfoque que permita conectar de manera autentica la vida social y el conocimiento escolar de manera que los problemas reales de la vida cotidiana sean objeto de aprendizaje dentro de la escuela y de las instituciones educativas. (TORRES, 1994 apud LOROÑO; FERNÁNDEZ, 2012, p. 102). Sin embargo, la carencia de orientaciones pedagógicas para abordar el tema en las instituciones educativas y convertir la paz en un eje central de la formación escolar y social, es precaria. La complejidad de la Cátedra de la Paz ha puesto de relieve la urgencia de repensar los currículos de formación docentes y la formación continua de los docentes en relación, con lo que es necesario aprender para construir una sociedad cada vez más cohesionada, justa y pacífica.

Lo anterior expuesto ponen en evidencia la necesidad y pertinencia del tema dadas las condiciones de la sociedad colombiana que demanda de docentes competencias para contribuir al desarrollo de una paz sostenible. Es decir, el cambio hacia una Cultura de Paz, desde todas las esferas sociales, se enfocará desde el ámbito de la cátedra de la paz, haciendo énfasis en el papel que cumplen los docentes en su construcción.

Concepto de paz, cultura de paz y educación para la paz

Para implementar la Cátedra de la Paz en Colombia, antes es necesario conceptualizar qué es la educación para la paz, en primera instancia ¿qué es paz? La falta de consenso sobre la definición de paz, aunque ha sido objeto de estudio desde los años 50 (WALLENSTEEN, 2011; RICHMOND, 2007; JIMÉNEZ, 2009, 2011, 2012 apud JIMÉNEZ, 2016, p. 13) manifiestan que en las dos últimas décadas el foco de la investigación para la paz se ha desplazado de la paz positiva como el polo opuesto a la violencia estructural, a la guerra (violencia directa) y la violencia no estatal (violencia cultural y simbólica).

Se puede hallar un extenso panorama tipos o formas para explicar la paz, por ejemplo investigaciones tipifican la paz, encontramos desde una perspectiva dicotómica como es el caso de la paz negativa y paz positiva (GALTUNG, 1969); paz estable y paz inestable (BOULDING, 1978); y paz y no violencia (SPONSEL, 1994); otras en sentido funcional, la paz participativa (DOYLE; SAMBANIS, 2006); los sistemas de paz (FRY; BONTA; BASZARKIEWICZ, 2009); paz duradera (DRUCKMAN; ALBIN, 2011); paz sostenible (BRAUCH; OSWALD, 2009; COLEMAN, 2012); paz neutra (JIMÉNEZ, 2009a; 2009b; 2014) por citar algunos casos.

La paz es un proceso continuo y permanente, donde la creación y apoyo cambiar el comportamiento en respuesta a su entorno (JOHANSSON, 2014), dentro de una cultura concreta que pretende mejorar y reforzar las capacidades de fomentar una sociedad que está en continuo cambio, continuamente en los esfuerzos para evitar las violencias (culturales y simbólicas) dentro de las agendas políticas. La paz requiere de la comprensión de los conflictos y los fenómenos sociales a partir de construir un paradigma pacífico que nos permite analizar diversos fenómenos de la realidad social. (JIMÉNEZ, 2014). En síntesis, según Jiménez Bautista y Jiménez Aguilar (2014, p. 34) la paz es el conjunto de situaciones en las que se opta por la ‘no-violencia’; en definitiva, la paz es todo aquello que nos ayuda a ser más humanos, más felices.

La cultura de paz, según la Asamblea General de la ONU del 6 de octubre de 1999 en el Quincuagésimo tercer período de sesiones, Acta 53/243; consiste en una serie de valores, actitudes y comportamientos que rechazan la violencia y previenen los conflictos tratando de atacar sus causas para solucionar los problemas mediante el diálogo y la negociación entre las personas y las naciones, teniendo en cuenta un punto muy importante: los derechos humanos, respetando y teniendo en cuenta en los tratados.

Según el decreto 1038 de 2015, se entiende como el sentido y vivencia de los valores ciudadanos, los Derechos Humanos, el Derecho Internacional Humanitario, la participación democrática, prevención de la violencia y la resolución pacífica de los conflictos. ello, hablar de cultura de Paz implica un proceso de aprendizaje colectivo, de costumbres, prácticas, códigos, normas y creencias basadas en los valores de justicia, responsabilidad, libertad, cooperación, respeto y tolerancia, orientado a incluir a todas las personas en la toma de decisiones, para una distribución equitativa del poder.

En concordancia, Tuvilla (2004, p. 11) manifiesta que la cultura de paz representa un gran reto para todos los sistemas de la humanidad, y la define como el conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida que inspiran una forma constructiva y creativa de relacionarnos para alcanzar la armonía del ser humano consigo mismo, con los demás y con la naturaleza. Por lo tanto, la vía para alcanzar una cultura de paz es la educación siempre y cuando este articulada lo escolar con lo social.

La educación para la paz es definida por la UNICEF, como:

[…] un proceso de promoción del conocimiento, las capacidades, las actitudes y los valores necesarios para producir cambios de comportamiento que permitan a los niños, los jóvenes y los adultos prevenir los conflictos y la violencia, tanto la violencia evidente como la estructural; resolver conflictos de manera pacífica; y crear condiciones que conduzcan a la paz, tanto a escala interpersonal, como intergrupal, nacional o internacional. (UNICEF, 1993, n.p.).

La educación para la paz es un concepto amplio, es un proceso participativo y holístico que incluye la enseñanza y el aprendizaje para y sobre los derechos humanos, la no violencia, la justicia social y económica, la igualdad de género, la sostenibilidad del medio ambiente, el desarme, los contextos y leyes internacionales, la seguridad humana y las prácticas tradicionales de paz. La educación para la paz busca en los seres humanos la puesta en práctica de unos valores de libertad, igualdad y justicia y entiende el acto educativo como un proceso activo-creativo en el que el alumno es agente vivo de transformación y agente transformado. (PÉREZ, 2016, p. 15).

Una educación para la paz inicia en el reconocimiento de la importancia de formar sujetos conscientes de su rol y responsabilidad social con la ciudadanía en pro de una construcción de la convivencia social. (SANCHÉZ, 2014). Lo anterior requiere de un proyecto pedagógico basado en una metodología que promueva los derechos humanos y el respeto de la diversidad. (TUVILLA, 2004). Asimismo, “mediante la educación, puede potenciarse racionalmente a los individuos para que se transformen ellos mismos y al mundo social en que viven, con criterios de racionalidad, libertad y justicia”. (PAZ, 2007, p. 23). La educación para la paz presenta interés de desarrollar métodos pedagógicos que consideren la educación no sólo como un proceso de desarrollo personal sino un espacio adecuado para la construcción de fines sociales y la prevención conflictos.

Educación para la paz se entiende como la apropiación de conocimientos y competencias ciudadanas para la convivencia pacífica, la participación democrática, la construcción de equidad, respeto por la pluralidad, los Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario. (COLOMBIA, 2015).

Necesidades docentes para la implementación de la cátedra de la Pa

Una educación para la paz debe partir de un reconocimiento explícito de la importancia de formar personas conscientes de su rol y responsabilidad con el mundo, lo que implica el desarrollo de una ciudadanía participativa en la construcción de la convivencia social. Pensar en la educación como herramienta fundamental para la consolidación de una cultura de paz es pensar en las competencias y necesidades que pueden tener los docentes en la implementación de la cátedra de la paz. En Colombia educar para la paz, es un reto para un sistema que debe buscar herramientas de formación para cimentar bases epistemológicas y de fundamentación vinculada a una cultura de paz.

Es imprescindible la necesidad generar cambios en las prácticas docentes y en la formación docente para apostar por una enseñanza culturalmente sensible y responsable que prepare al profesorado para la paz en las aulas, y este pueda con el dominio disciplinar transformar el conflicto con una solución pacífica entre los estudiantes y demás agentes de la comunidad educativa. En relación al tema de la implementación de la cátedra de la Paz surgen necesidades en la formación docente como reto fundamental para contribuir al desarrollo de la una cultura de paz. La formación docente es, según Álvarez & Padilla (2016), un riesgo para el desarrollo de la Cátedra de la Paz, el perfil de formación de los maestros en muchos casos no es acorde, la diversidad del contenido sugerido también requiere de articulación disciplinar, sin definir ninguna en especial.

Desde la puesta en vigencia de la catedra de la paz el contexto colombiano no ha logrado construir un plan de formación docente en los aspectos que la aborda, se ha ubicado al margen de esta situación a pesar de tener un proyecto social y pedagógico que prioriza el cumplimiento de los derechos humanos. Al profesorado se le debe dar herramientas para transformar sus prácticas, no se puede desconocer que muchos de ellos han desarrollo por años formas de enseñanzas en medio del conflicto, y las acciones a favor de la violencia se ha intensificado (FRANCO AGUDELO, 2003; PECAUT; GONZÁLEZ, 1997; FORERERO; BELTRAN; MEDELLÍN; FRINAUDO, 1991; RODRÍGUEZ; ESPINOZA, 2002; AVELLA et al., 2009), esto pone en evidencia la necesidad de formar a quienes tienen en la responsabilidad ayudar a reconstruir el tejido social; la relevancia de generar acciones contribuya a la generación de nuevas prácticas en pro de la paz es apremiante.

La interdisciplinariedad y transdisciplinariedad de la Cátedra de la paz no permite excluir alguna asignatura del currículo educativo de la responsabilidad en su construcción (GUALY, 2016); por lo tanto, la reflexión debe ser acogida desde todas. Al respecto, Julio Vidanes (2007) expresa que es un tema transversal aplicable a las distintas áreas y momentos de aprendizaje, pero se requiere de experticia para distinguir la naturaleza de los problemas a investigar y aplicar didácticas adecuadas para indagar en la realidad natural o sociopolítica para responder la necesidad de aprendizaje y didáctica.

En relación con lo anterior, el decreto reglamentario y enfoque pedagógico de la cátedra de la paz resaltan su factor multidisciplinar: convivencia pacífica, participación ciudadana, diversidad e identidad, memoria histórica y reconciliación, desarrollo sostenible, ética y decisiones, restringidos a una sola asignatura; estas categorías de abordaje al ser diferentes necesitan de formación específica para poder analizar, construir y comprender a través de didácticas acordes el contenido académico y generar acciones de reflexiones frente a lo ocurrido, se trata de evitar prácticas inadecuadas que no contribuyan la consecución de una cultura de paz, y minimizar el riesgo de quedar rezagado en excelentes escritos académicos. (ÁLVAREZ; PADILLA, 2016).

Por consiguiente, se requiere generar en el campo educativo nuevas actuaciones de los educadores como la que posibilidad de hacer la educación social desde lo escolar. La formación docente en Colombia no ha previsto la posibilidad de desarrollar su quehacer hacia lo interdisciplinario. (LIRA et al., 2014). Una educación así, tan lineal que sólo transita por lo académico, no prepara a los educandos para afrontar las desigualdades en lo social y lo laboral. Al respecto, Fanfani dice:

[…] los docentes deberán ser cada vez más ‘expertos en cultura de las nuevas generaciones’ en la medida de que la transmisión de la cultura escolar (el currículum) deberá tener en cuenta no solo las etapas biopsicológicas del desarrollo […] sino también las diversas culturas y relaciones con la cultura que caracteriza a los destinatarios de la acción pedagógica. (FANFANI, 2009, p. 52).

Se requiere, por tanto, perfeccionar el desempeño docente para lograr el compromiso de priorizar el currículo en la formación de la persona, a fin de producir cambios sociales en las actividades cotidianas, en la dinámica de las instituciones, al interior y fuera del aula. (TORRES, 2008). Esto solo es posible articulando competencias transversales desde las asignaturas del currículo. Este desafío pedagógico posibilita que los estudiantes desarrollen competencias de distinta naturaleza que sustenten los atributos de sus proyectos de vida.

En síntesis, las necesidades del profesorado en términos generales está en la formación disciplinar para abordar los ejes para cumplir con el ejercicio escolar y social de la cátedra de la paz. El escenario en que enmarca la cátedra de la paz, acentúa necesidades en materia de educación social para la paz debido al complejo fenómeno social del posconflicto. Para consolidar una cultura de paz, la educación deberá adquirir nuevas características y funciones, que se concretan en modos de intervención que requieren una mayor cualificación y competencia profesional (CABALLO; GRADAILLÉS, 2008); lo cual implica que la educación escolar se asuma desde una perspectiva de articulación con la educación social; esto requiere formar a los docentes para que mediante sus prácticas pedagógicas desarrollen cualquiera de los ejes de la cátedra de forma pertinente. De tal manera que se analice, estudie y afronten las dificultades las puedan transformar en oportunidades educativas que ayuden a la comunidad a entender la paz como una forma de vida posible.

La escolarización y formalización de currículos pocos flexibles demandan a posibilidad de un proceso pedagógico social que contribuya a una cultura de paz desde la justicia y la verdad. Según Alicia Cabezudo (2012) implica un renovado compromiso con los principios pedagógicos democráticos y resulta un imperativo ético asumirlos concretamente. Autores coinciden en señalar la importancia de la preparación docente para lograr un aprendizaje de los estudiantes que trascienda la escuela y permita que se adentren en la comprensión de la realidad, como punto de partida imprescindible para la actuación transformadora del entorno. (PÉREZ et al., 2016); TEJADA, 2009; TEJADA; FERNÁNDEZ CRUZ, 2009; ALVARADO, 2017; KORTHAGEN, 2010; ADDINE, 2004). Por tanto, es necesario revisar conceptos tradicionales, evaluar las prácticas pedagógicas y elaborar proyectos desde la convicción que los esfuerzos para producir transformaciones no son antagónicos, sino complementarios. (CABEZUDO, 2012). La autora anterior, plantea la necesidad de una educación funcional para poder construir una paz social con equidad, justicia y verdad.

Las necesidades de implementación de la cátedra de la paz en el marco de una educación para la paz ponen de manifiesto las competencias del docente en el ámbito disciplinar y social de la cátedra de la paz; según Caballo y Gradaillés (2008), obliga a repensar el modelo escolar y sus agentes; con el propósito de resignificar el valor social de la escuela y superar su antigua y única función de distribuir conocimiento. (GIMENO, 1999). La cátedra coloca como necesidad prioritaria la articulación de la educación escolar con la social, para avanzar hacia la construcción de una cultura de paz mediada por una educación social escolar. (MARCH; ORTE, 2003); una exigencia que se deriva de la necesidad de trabajar educativa y multidisciplinarmente en problemas sociales que afectan a la convivencia e integración escolar. Es importante, formar al docente colombiano bajo una perspectiva de la Educación Social y Pedagogía Social.

Metodología

Este estudio utiliza una metodología descriptiva e interpretativa (DE LARA; BALLESTEROS, 2007) a partir de la encuesta de percepción a docentes de las instituciones educativas participantes.

Población y muestra

Constituida por comunidades educativas y sociales de la región caribe colombiana (en condición de riesgo, vulnerabilidad, discriminación y exclusión social). Particularmente, se decidió trabajar con rectores, coordinadores de convivencia, coordinadores académicos, docentes de instituciones educativas de carácter público y privado; así como con familias (padres, madres, y cuidadores) que se ven azotados por el fenómeno del conflicto social.

Para la determinación de la muestra se procedió por un muestro no aleatorio intencionado, en el que se definen elementos de interés que pueden ser reconocidos en la población elegida, dado que las características de dichos elementos son similares a las particularidades de los participantes. Se elige esta población porque puede proporcionar la información necesaria y adecuada para atender a los propósitos de la investigación. (HERNÁNDEZ, 2001; MCMILLAN; SCHUMACHER, 2005; TOMÁS-SÁBADO, 2009). Finalmente, una vez reconocidas las comunidades educativas y sociales que cumplían con los criterios propuestos, se determinaron catorce (14) instituciones educativas pertenecientes a siete (7) departamentos de la Región Caribe colombiana (Atlántico, Bolívar, Cesar, Córdoba, Guajira, Magdalena y Sucre), se verían favorecidos por el proyecto.

Técnicas e instrumentos

En cuanto a las técnicas y los instrumentos de recogida de información aplicados en la fase de evaluación y diagnóstico inicial, se destacan: encuestas dirigidas a comunidad docente, directiva y de coordinación de las instituciones educativas, de febrero a mayo de 2017.

El análisis de los resultados cuantitativos se realizó a través del software estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), se contó con el apoyo del Observatorio de Educación del Caribe Colombiano (OECC) de la Universidad del Norte, quienes realizaron un análisis y medición de consistencia interna con la herramienta de Coeficiente de Alfa de Cronbach, definida por Oviedo y Campo (2005, p. 575) como: “[…] un índice usado para medir la confiabilidad del tipo consistencia interna de una escala, es decir, para evaluar la magnitud en que los ítems de un instrumento están correlacionados”.

Este trabajo descriptivo se enmarca dentro del proyecto de investigación “Educación para la paz en las instituciones educativas y comunidades vulnerables de la región caribe colombiana”, se basa en la investigación - acción, la cual se encuentra vinculada a los procesos de resolución de conflictos sociales y que, de igual manera busca generar un motor de cambio a través de la participación de la población beneficiaria en compañía del equipo de investigación. Sin embargo, este estudio, forma parte de la fase descriptiva; y no de acción del proyecto. Se plantea como objetivo, investigar y diagnosticar alrededor del fenómeno de conflictividad social contextualizado y las principales necesidades formativas de las comunidades educativas vulnerables de carácter público y privado de la región caribe colombiana, a fin de actuar de forma pertinente en torno a los procesos de la Cátedra de la Paz que impacten desde la capacitada instalada en educación social y para la paz en la mejora de la ciudadanía, la reconciliación y la convivencia (COLOMBIA, 2008; DEL POZO; PELÁEZ, 2013). El muestreo se inició a partir de un envío de cartas a la rectoría de las instituciones educativas de las zonas más vulnerables por estrato socioeconómico o relevancia del conflicto social, para valorar la voluntad de participación.

Resultados

Los siguientes los resultados hacen parte de las encuestas realizadas a los maestros. Tuvo como finalidad describir el nivel de conocimiento que tienen los maestros sobre los contenidos de Educación para la paz. Las siguientes gráficas 1 y 2 son elaboración propia a partir del Proyecto Educación para la paz en las instituciones educativas y comunidades vulnerables de la región caribe colombiana convocatoria.

Gráfica 1
Encuesta. Proyecto Educación para la paz en las instituciones educativas y comunidades vulnerables de la región caribe colombiana convocatoria.
Autores

Los resultados de las encuestas en la Región Caribe colombiana en relación con el nivel de conocimiento que tienen los docentes sobre los contenidos de la “Cátedra de la Paz” y las competencias ciudadanas para la implementación de la Educación para la paz, muestran menores porcentajes en los aspectos relacionados con los conocimientos y ejes indispensables para su implementación, con respecto al alto porcentaje que manifiesta no tenerlos. Lo que significa que los docentes manifiestan tener poca formación en los temas de: cultura y filosofía de paz, pedagogía social y educación social, diversidad e inclusión, convivencia y resolución pacífica de conflictos, protección y desarrollo cultural y natural sostenible, diseño de proyectos o guías curriculares. Al analizar la gráfica 2 en cada una de las categorías se observa de forma preponderante con altos porcentajes las escalas relacionadas con la poca formación.

Gráfica 2
Encuesta. Proyecto Educación para la paz en las instituciones educativas y comunidades vulnerables de la región caribe colombiana convocatoria
Autores

Los resultados de las encuestas reflejan la poca formación docente en temas relacionadas con la educación para la paz y evidencia la necesidad de potenciar la formación en ejes de la cátedra de la paz, con prioridad. Los procesos de transformación social que vive el país y los que van emerger con la coyuntura del posconflicto, requiere que los educadores estén capacitados para la implementar una educación para la paz y la cátedra de la paz de forma curricular y social. Formar a estudiantes provenientes de diferentes contextos socioculturales y con diferentes experiencias de vida, que se distinguen no solo en la dimensión cognitiva, sino también, y cada vez más, en las dimensiones motivacional, emocional y sociocultural (LEARNING FIRST ALLIANCE, 2001), requiere conocimientos necesarios para producir cambios de comportamiento que permitan a los niños, los jóvenes y los adultos prevenir y resolver los conflictos de manera pacífica; para crear condiciones que conduzcan a la paz, tanto a escala interpersonal, como intergrupal y nacional. (COSTA; FARIA, 2017).

En relación con resultados, el estudio adelantado por Sánchez Cardona (2010), sobre la educación para la paz en Colombia, halló que un 71.43 % de los docentes que participaron en el proyecto de formación en temas de paz, muy a menudo se interesan en propiciar tiempos y espacios con los estudiantes en una educación tendiente a la paz. Mientras que sólo el 42,86 % de quienes no han tenido esta formación, contestaron que muy a menudo ofrecían tiempo y espacio a sus estudiantes para expresar lo que se siente. Lo que explica desde nuestros resultados la necesidad primordial de formar a los docentes en una educación pensada para la paz, la cual demanda personas altamente comprometidas y sean capaces de conducir una reflexión crítica que lleve a un cambio interior en los estudiantes, y poder de este modo lograr impactar el mundo exterior a través de las relaciones interpersonales. (ROMERO, 2009). La formación docente, podría un escenario para intentar propiciar cambios.

La formación docente en educación para la paz conlleva el fortalecimiento de la práctica, por su contribución al conocimiento y desarrollo de los derechos humanos, principios democráticos, principios de igualdad, de solidaridad, de protección medioambiental, de accesibilidad universal y fomento de la cultura de paz. La escuela se posibilita como un escenario para alcanzar una paz estable y duradera, por ser uno de los principales núcleos de socialización de las nuevas generaciones; según Camargo (2000) está llamada a reemplazar a la familia en su rol socializador, aunque la persistencia de los tejidos familiares en Colombia parece más fuerte que en otros países. (CALVO, 2003). Significa que la educación para la paz debe ser abordada desde lo escolar y social, por lo tanto, la escuela los cambios de la sociedad representan un reto adicional para los maestros y las instituciones educativas, el rol docente se ve abocado a profundas transformaciones, lo que le plantea nuevos desafíos.

En relación con el porcentaje de los docentes que expresan tener conocimiento en los ejes de la cátedra de la paz, hoy otra perspectiva que es fundamental en la educación para la paz y tiene que ver con la forma de desarrollar las asignaturas. (FERNÁNDEZ, 2000). Independiente de que haya consciencia o no, se estará siempre educando con formas o estructuras pacíficas o violentas. En consecuencia, la educación para la paz, en cuanto a la forma y no en cuanto al contenido, es una cuestión que atañe a todo profesional de la educación con independencia de su especialidad, es decir, de los contenidos que imparta. (SÁNCHEZ, 2010). Por lo tanto, la formación es primordial en estos ejes, para construir rutas pedagógicas demarquen alternativas de construcción de una pedagogía para la paz.

Es indispensable que exista una interacción entre la cultura de la paz y la educación, esta última posibilita la construcción de modelos y significados culturales nuevos. En este sentido, la educación juega un papel fundamental para consolidar una cultura de paz, sin embargo, esto no es suficiente;

[…] es indispensable que la sociedad, desde los diferentes ámbitos implicados apoye proyectos y programas dirigidos al fomento de la paz, generando, de esta forma, un proceso de reflexión sobre cómo se puede incidir en la construcción de la cultura de la paz, desde la política, los medios de comunicación, familia, empresas, organizaciones no gubernamentales, etc. Se trata de integrar una conciencia colectiva sobre la necesidad de una cultura de la paz. Además, sería adecuado conocer en qué dirección se debe cambiar, qué modelos de hombres se deben construir para acercarse a una cultura de paz. (FERNÁNDEZ, 2006, p. 252).

Conclusiones y recomendaciones

La educación para la paz en una necesidad, como también lo es formar a los docentes en este tema, Esteve (2006) plantea que los profundos procesos de cambio social y la enorme transformación de nuestros sistemas educativos han planteado problemas nuevos que no ha sido posible asimilar, la educación centrada en la condición humana, es una herramienta fundamental en la constitución de una cultura de paz.

Plantear una educación para la constitución de una cultura de paz en términos de Tuvilla (2004), se debe formar a los docentes en los temas de la educación para la paz, se requiere de una educación cognitivo-afectiva, así como de una educación socio-política y ecológica; ejes que como evidencian nuestros resultados, se cuenta desde la docencia con pocas herramientas para afrontar los nuevos retos. El intento de mantener las rutinas, puede llevar a muchos profesores a equivocarse en el marco de una educación para la paz, enfrentándose a una crítica generalizada, que, considera a los docentes como los responsables universales de todos los fallos del sistema de enseñanza.

Para que la educación para la paz y la cátedra de la paz converjan en una cultura de la paz, no es suficiente que sea plasmada en la norma, es de vital importancia que los maestros este formados en temáticas de paz y de una manera especial en el valor de la responsabilidad en la realización de la misma, para de esta manera formar a estudiantes y padres de familias. Estos aspectos al sistema educativo colombiano, el papel de profesor se ha transformado tal lo evidenciado por una serie de indicadores de cambio enumerados por Esteve (2006), según Denise Vaillant:

En primer lugar, existen cambios vinculados al contexto macro y a la evolución de los valores y de las concepciones sociales. También hay cambios en el contexto del aula que llevan entre otros a revisar los contenidos curriculares. Por último, has cambios en el contexto político y administrativo. (VAILLANT, 2017, p. 2).

Educar para la paz, implica hacer reflexiones constantes de cómo se podría transformar la realidad educativa, para que este a su vez transforme otras realidades de forma positiva de acuerdo con valores universales, pero en situaciones concretas; por consiguiente, el compromiso a la educación para la paz no sólo debe existir de manera abstracta y teórica, sino que debe manifestarse en las acciones.

Las transformaciones sociales operan también sobre el contexto del aula y generan una revisión en profundidad de muchos contenidos curriculares. ¿Cuáles son los contenidos importantes? Y esto lleva a la necesidad de modificar las metodologías y las condiciones de trabajo en las escuelas ya que los docentes se enfrentan a alumnos muy diferentes entre sí. Y esto obviamente impacta la relación docente alumno que es a menudo conflictiva en términos de autoridad y disciplina. Lo que se hace aún más difícil las diversas tareas que el profesor o maestro deben desempeñar. El rol docente aparece fragmentado. (VAILLANT, 2007).

Educar para la paz implica estudios de investigaciones científicas que permitan dar base sólida acerca de los planteamientos para su implementación; que es mucho más que la curricularización de la cátedra de la paz, es desde la escuela propender por la reconstrucción del tejido social que va a transformar sociedad, es un reto para la intervención en lo social educativa.

La práctica educativa del ejercicio de la Cátedra de la paz hace necesario realizar un análisis epistemológico del verdadero sentido de la educación en el marco de la paz, que implique revindicar el sentido social de la educación como un esfuerzo para producir transformaciones sociales desde la escuela como un complemento. Por consiguiente, la escuela en la coyuntura del posconflicto, debe entre sus prioridades aunar esfuerzos por hacer de la educación más funcional para la sociedad en virtud de poder construir una paz social con equidad, justicia y verdad. (CABEZUDO, 2012).

Estos elementos constituyen un factor fundamental para la ejecución de la cátedra de la y la consolidación de una cultura de paz sostenible, se carece de formación en el tema de educación para la paz en Colombia, ante esta necesidad el estado en cabeza del Ministerio de Educación Nacional y las facultades de educación deben buscar e implementar la estrategia de formación docente.

La revisión de investigaciones, informes de trabajo de varias escuelas pedagógicas; la aplicación de encuestas, entrevistas a los docentes y la comunidad en relación a la Educación para la Paz demuestra:

· Escaso dominio de sus fundamentos teóricos, metodológicos y didácticos que limita su desarrollo y la transformación educativa en la institución desde una cultura de paz.

· No siempre se reconocen las actitudes contrarias a la paz y tampoco se buscan soluciones adecuadas para su prevención.

· No se intenciona el desarrollo de la cátedra de la paz desde el potencial educativo del contenido de las asignaturas.

· No se enmarca el desarrollo de la paz en una perspectiva social y cotidiana, es necesario reconocer y legitimar la articulación entre la educación escolar y la educación social como una oportunidad de consolidar una cultura de paz, como una oportunidad de promover el compromiso de la escuela con la sociedad desde una perspectiva de lo real.

De ahí que se trate, en definitiva, de formar a los docentes con un enfoque de educación social para posibilitar una escuela con capacidad de vivenciar y construir de un modo mucho más significativo el aprendizaje social, de forma que permita a los alumnos de todos y cada uno de los centros escolares concretar en realidades los deseos de ser, hacer y saber vivir como ciudadanos. (CABALLO; GRADAILLÉ, 2008).

A partir de los resultados descritos y teniendo en cuenta que no hay una referencia directa que exprese específicamente como desarrollar la Educación para la Paz en las escuelas, resulta necesario proponer un sistema de formación continua de los docentes que contribuyan a su formación para el desarrollo de este proceso en las Instituciones de Educación Superior (IES).

Pérez, Véliz y Arteaga (2017) recomiendan asumir un enfoque cualitativo, pues la característica del objeto no permite determinar el resultado desde el inicio o los factores que pueden incidir como: la exclusión del tema en los documentos normativos, la insuficiente formación y la proyección del grupo de estudio sobre el tema de investigación. La utilización de la dialéctica materialista como metodología general permite la inclusión de métodos empíricos para obtener la información necesaria en los ciclos. Es importante, formar al docente colombiano bajo una perspectiva de la Educación Social y Pedagogía Social.

Este enfoque de la educación social, más allá de los desarrollos curriculares de la institución escolar como campo especializado de la burocracia educacional del Estado (OSORIO, 2017), tiene que ver con dimensiones socioeducativas de la educación comunitaria y escolar, que según Del Pozo:

[…] favorece prácticas ciudadanas, relacionales, socioafectivas o socioculturales para la Paz, el bienestar y el progreso social con énfasis en la cotidianidad de las relaciones y de los procesos dialécticos, de acompañamiento o de encuentro. Al mismo tiempo, apoyan la participación sociocultural de la transformación política y ciudadana, en base a los derechos Humanos con el compromiso de las instituciones sociales desde la transformación social, que en Colombia debe dialogar, además, con la multiculturalidad y plurietnicidad, además de con otros factores y fenómenos complejos como la profunda inequidad o exclusión social, la delincuencia o la violencia sociopolítica”. (DEL POZO, 2017, p. 106).

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Notas