INTRODUÇÃO

O presente texto apresenta um conjunto de questões pensadas a partir de experiências compartilhadas em nosso grupo de estudos e pesquisas, que vem se debruçando em acolher crianças, famílias e professores das infâncias, no sentido de promover espaços de escuta, estudo e partilha, em especial no período de recolhimento social, impactado pelos efeitos da Covid-19. Seguimos na busca por compreender os novos desafios da Educação Infantil, etapa inicial da Educação Básica, diante das atuais circunstâncias. Trata-se de um exercício reflexivo fundamentado nos estudos da Sociologia da Infância, em diálogo com as nossas pesquisas e estudos etnográficos com crianças.

Neste tempo que imprime uma série de consequências para as diversas esferas da vida coletiva, especialmente as crianças, as famílias e os processos de construção e educação das infâncias, o momento é de reafirmarmos a especificidade do trabalho pedagógico com crianças pequenas, seus desafios e possibilidades. No atual cenário de crise pandêmica, é difícil ficarmos alheias ou inertes ao diálogo sobre a educação das infâncias, principalmente no contexto de famílias e crianças das camadas populares, sujeitos com os quais atuamos nas periferias da região leste metropolitana fluminense.

A centralidade da discussão sobre o processo de construção e educação das infâncias ganha contornos peculiares, uma vez que, por necessidade das medidas de isolamento social, uma das vias desse processo parece ter sido deslocada, ainda que temporariamente, da escola para os limites da vida privada das famílias. Movidas pelo atual momento de ressignificação desses espaços − tanto as escolas, quanto as famílias −, perguntamos como tem sido nosso acolhimento às crianças, considerando as inflexões impostas pela pandemia da Covid-19.

No exercício de dialogar sobre os processos de construção das infâncias nos marcos da pandemia, recorremos a Harvey (2020), para quem o cenário pandêmico pode ser interpretado nos limites das contradições sociais, políticas e econômicas. Trata-se de um exercício complexo, à medida que o cenário pode ser elaborado, por exemplo, “através das lentes dos desenvolvimentos geográficos desiguais, das políticas estatais, das reconfigurações tecnológicas e da teia em constante mudança das divisões do trabalho e das relações sociais” (HARVEY, 2020, p. 13).

Nesse cenário, destacamos o fato de o Brasil ser um país com grandes desigualdades socioeconômicas, o que demanda constantes denúncias sobre as precárias condições de vida, sobretudo das crianças pertencentes às famílias mais vulneráveis. Cabe ressaltar que “o Brasil continua a ocupar as primeiras posições entre os países mais desiguais do mundo [...] no conjunto dos países das principais economias mundiais, [sendo] o quarto país mais desigual da América Latina em distribuição de renda [...]” (ALVARENGA; TAVARES, 2015, p. 56).

Em publicação recente, o Fundo das Nações Unidas para a Infância UNICEF (2019) divulgou que, no Brasil, cerca de 27 milhões de crianças e adolescentes sofrem privação de pelo menos um de seus direitos fundamentais − acesso à educação, água, saneamento, moradia, dentre outros; quase 2 milhões estão fora da escola, e 297 mil crianças com menos de 5 anos morrem todos os anos devido à insuficiência dos serviços de saúde e saneamento básicos. Ainda segundo o UNICEF (2019), grande parte das crianças excluídas do direito à educação reside nas periferias dos grandes centros urbanos e 53% desse grupo vive em domicílios com renda per capta de até meio salário mínimo. Esse cenário de pobreza imprime uma condição de “superposição de privações de direitos”, realidade comum para muitas crianças e famílias brasileiras e que, supomos, agravada na atual conjuntura pandêmica e na falta de políticas de Estado que garantam estabilidade e segurança.

Nessa conjuntura, ressaltamos o agravante da não garantia do direito educacional à todas as crianças brasileiras, conforme declarado na Constituição Federal de 1988 e, mais recentemente, na Emenda Constitucional nº 59/09, seguida pela Lei n. 12.796/13, que ampliam a escolarização obrigatória dos 4 aos 17 anos de idade. O projeto brasileiro de democratização do direito à educação ainda não foi integralmente efetivado, nem do ponto de vista da equidade, nem da qualidade. A dualidade quantidade-qualidade, sobretudo para as crianças em idade de Educação Infantil, especialmente a creche, permanece lacunar, mesmo este segmento educacional sendo atualmente considerado “raiz” da Educação Básica, como afirma Cury (2008, p. 295).

As precariedades nas condições socioeconômicas das muitas crianças brasileiras nos levam a questionar os diferentes lugares ocupados por esse grupo geracional na contemporaneidade. Em diálogo com Del Priore (2002), destacamos as mudanças por que passa o mundo contemporâneo que, por sua vez, interferem no universo infantil, quais sejam: as diferentes composições familiares, a globalização da cultura, o mercado de consumo infantil, o ensino tradicional ante o avanço das tecnologias, “tudo isso tem modificado, de forma radical, as relações entre pais e filhos e entre crianças e adultos” (DEL PRIORE, 2002, p. 9).

Diante dos possíveis agravamentos e paradoxos em face do atual contexto da pandemia da Covid-19, somos levados a repensar as condições cotidianas de existência possibilitadas às crianças pequenas.

EDUCAÇÃO DA PEQUENA INFÂNCIA EM TEMPOS DE RECOLHIMENTO SOCIAL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Um “mundo aberto” capaz de receber e festejar as novas gerações, o que deveria compreender? Como encarar esta responsabilidade em épocas que aparentemente correm e desorientam, dificultam o olhar, a escuta, o gesto que abriga o respeito às infinitas formas de ser? Como lidar com tantas inovações tecnológicas, suas consequências e desdobramentos junto aos pequenos e seus familiares? E por fim como contribuir para a arte do encontro? Encontro com aquilo que por ser humano e universal significa, acalma, enriquece e estrutura. Encontro vital e definidor do devir de cada um (LÓPEZ, 2018, p. 7).

A atual pandemia irrompeu no mundo e realizou a interrupção do que era produzido, nos convocando a aprender a lidar com nossas perdas e a ressignificar a luta por espaços e tempos da produção de vida. Mais do que nunca, somos impelidos a descobrir e a inventar outros/novos caminhos possíveis de afirmar, resistir e experienciar o pensar em busca de perspectivas emancipatórias de um viver dialógico, democrático e amoroso.

A epígrafe acima, ainda que escrita antes da crise gerada pela pandemia da Covid-19, nos convida a refletir sobre o desafio que é acompanhar as mudanças do mundo, as relações estabelecidas, seus impactos históricos e sociais, sem abolir os sentidos que sustentam a importância da circulação da cultura, arte, memórias, heranças e histórias tecidas e vivenciadas na educação das infâncias. De certa forma, a autora nos traz questionamentos que produzem uma interlocução necessária e nos mobilizam a outra discussão: como construir um mundo aberto (LÓPEZ, 2018) quando os novos contextos por afetações diversas nos fixam em lugares distantes e diferenciados?

Com a suspensão do cotidiano das Educação Infantil, são suscitados debates sobre a necessidade de readaptação dessas instituições aos novos tempos. A continuidade do processo educativo e social é proclamada, contudo, parece ser reduzida a ações e processos esvaziados, tais como: a inadequada proposição da educação à distância, atividades remotas mediadas por tecnologias visando à quantificação de horas e cargas didáticas, enfim, propostas que acentuam as desigualdades sociais, priorizando uma concepção de produtividade ao impor modos lineares de regulamentação e fragmentação do tempo. Ações que rompem bruscamente com a reflexão coletiva, com o exercício afetivo, do vínculo entre afeto e possibilidade perseguido na partilha entre crianças e adultos, consolidando a exclusão, como pontua López (2018), do fluxo imaginário das crianças e das problematizações que elas trazem à vida contemporânea.

Nesse cenário, marcado pelo empobrecimento da experiência (BENJAMIN, 1987), as interações assumem um caráter apressado, técnico e superficial, um processo que aliena e desapropria os sujeitos da sua dimensão formativa, expatriando-os de sua constituição como produtores ativos de conhecimentos e culturas.

Estaríamos nós, professores das infâncias e crianças, nos deixando sucumbir às imposições neoliberais da produtividade e de suas contradições constitutivas? Será que, inundados pela perda irrefreável das relações estabelecidas com as crianças na escola, deixamos de perceber a pluralidade das infâncias, sua presença, afirmação e condição humana? Será que deixamos de nos perguntar, afinal, qual é o sentido da escola da pequena infância?

A Educação Infantil tem função social, política e pedagógica, tornando-se responsabilidade coletiva, como ressaltam as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2009). Ao pensarmos na escola da pequena infância como contexto de vida coletiva, como um lugar privilegiado de relações que se estabelecem por sua natureza pública, nos inspiramos na etimologia das palavras “contexto” e “coletivo”, trazidas por Fochi (2013):

As duas palavras trazem, em sua raiz, a ideia de “junto”. A primeira vem do latim, contexere, que significa “tecer junto”. A segunda, colligere, compreendida como “reunir, colher”. Portanto, a escola, enquanto contextos de vida coletiva, é compreendida aqui como um lugar da vida, tecida por vários fios juntos e em conjunto tramado e constituído pela ação do eu com o outro e do outro, e que supõe estar em contínuo exercício de construção. Enquanto que, neste contínuo, juntos colhem e acolhem aprendizagens e descobertas sobre si, sobre os outros e sobre o mundo (FOCHI, 2013, p. 25).

Como pensar, então, a educação das infâncias quando já não vivemos o exercício das relações compartilhadas? Quais caminhos a educação das infâncias trilhará enquanto o cotidiano da escola das infâncias não esta mais sendo o lugar das relações e das possibilidades de invenção e reinvenção da vida?

Diante desses enfrentamentos, a presença da escola da pequena infância na vida das crianças pode ser reafirmada ao apoiar e legitimar construções de significados com o mundo que abarquem as experiências intercambiadas dos sujeitos com a sua realidade, nem sempre de pronto decifrável e traduzível, mas compreendida como expressão criadora que deixa rastro em nós. O que nos coloca na percepção da necessidade de construirmos com as crianças e suas famílias dispositivos que propiciem a potencialização de sua escuta, pois ao conversarmos com elas, abrimo-nos para um escuta sensível e atenta às suas questões, ideias, anseios, temores... Escutar as infâncias e suas famílias é investir nos esforços para a construção de sentidos que são negociados coletivamente. É potencializá-las como sujeitos capazes de construir alternativas reais para os desafios cotidianos da educação da pequena infância. Talvez, estejamos sendo desafiados a modificar nossas relações com as crianças e suas famílias, no sentido de pensarmos sobre a necessidade de uma relação família-escola mais próxima e fecunda pós-pandemia.

Retomando a epígrafe desta seção, se desejamos receber e festejar as novas gerações implicadas em significar e construir um “mundo aberto”, em especial, neste momento calamitoso em que países fecham suas fronteiras, as ruas parecem desertas e as diferentes famílias em isolamento social, o que parece caber à escola das infâncias é se fazer presente, sem desejar institucionalizar o espaço privado das famílias ou reafirmar arranjos emergenciais que ferem princípios democráticos da nossa sociedade diversa e plural. Talvez, um dos caminhos a ser perseguido pelas escolas das infâncias é encarar a responsabilidade de intervir no presente, apontando caminhos, abrindo janelas, promovendo novas formas de encontros, vínculos e conexão, propiciando modos poéticos e políticos de re-existir e produzir a vida e, sobretudo, estando alerta e disponível para conhecer e adentrar novos/outros mundos.

E, pensando na construção de um “mundo aberto”, nas atuais circunstâncias em que as infâncias têm se construído nos espaços privados das famílias, ressaltamos a necessidade de destacar a importância da afetividade e do vínculo. Segundo Zago (2000), as relações entre a escola e a família têm permitido dar visibilidade ao valor social da educação da infância em diferentes segmentos sociais. Sabemos que com as inúmeras transformações contemporâneas, a sociedade criou uma grande capacidade de reorganizar-se, dando origem a vários arranjos familiares, cujo vínculo afetivo é uma importante característica. Desse modo, somos desafiados a considerar que as diferentes famílias, possuem também distintas formas de se relacionarem com suas crianças. O vínculo, que trazemos como ponto para reflexão neste momento, também obedece à lógica da diversidade das relações entre família e escola das infâncias.

Para a maioria de nós, a escola acaba sendo o segundo grupo social com o qual passamos a interagir. Nesta medida, é necessário que a família e a escola das infâncias criem dispositivos (AGAMBEN, 2009) de escuta, a fim de se estabelecer uma relação afetiva que propicie o bem-estar de todos os sujeitos envolvidos neste contexto. Sendo assim, o que a pandemia também nos desafia é pensar sobre essas relações e principalmente como elas vinham sendo construídas antes do período de recolhimento social. E ainda, como serão estabelecidas essas relações, quando retomarmos as rotinas de interações presenciais.

A problematização dessas questões remete-nos à emergência de um cenário de inúmeros paradoxos e incertezas, que parecem exigir de nós a criação de diferentes tipos de vinculação, integração e interação com as crianças e suas diferentes famílias, numa tomada de decisão coletiva sobre os desafios e as possibilidades a serem enfrentados, principalmente nas escolas das infâncias, onde é impossível se pensar na indissociabilidade entre o cuidar e o educar. Talvez, para isso, seja necessário aprender outras possibilidades de ser e estar no mundo, um movimento que envolve a todos na construção de um “mundo aberto”, onde crianças, famílias e a escola das infâncias iniciam um protagonismo vivido e não apenas esperado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pandemia do Corona Vírus nos propôs algo totalmente inédito e inesperado. Além disso, vem nos exigindo de forma dramática o desafio da invenção e o enfrentamento de nossas contradições, tanto pessoais, quanto profissionalmente como professoras da pequena infância que somos. Nesta reflexão, trazemos à tona alguns dos paradoxos que emergiram nos últimos tempos na escola da pequena infância, apontando para questões que atravessam nossos saberes e fazeres e nos afetam sob diferentes perspectivas.

Escola e família possuem suas funções próprias e distintas. Portanto, compreendemos não ser possível a reprodução, no ambiente familiar, de práticas vivenciadas na escola das infâncias. Porém, é necessário afirmar a importância de partir do atual contexto pandêmico para repensar os princípios da educação da pequena infância e a sua relação com as diferentes famílias, tendo como foco o acolhimento das diferenças e a potencialização de interações e vivências, aspectos que podem promover o fortalecimento dos vínculos e afetos.

Continuamos nossas reflexões com um convite a repensar as relações de responsabilidade e acolhimento social às infâncias. Quem sabe, as mudanças colocadas pela pandemia da Covid-19 consigam ressignificar nossos pontos de vista sobre as crianças e os modos de nos relacionarmos com elas, nos levando a repensar as condições cotidianas de existência a elas possibilitadas? Quem sabe, este período de recolhimento social e, consequentemente, de mudanças nas relações humanas, não tenha nos apontado para a importância da discussão sobre vínculo e afetividade na educação infantil? E, além disso, abrindo-nos para a uma profícua reflexão sobre as formas de relação família-escola que construímos antes, durante e pós-pandemia?

Nossos percursos como professoras-pesquisadoras (GARCIA, 2008) nas escolas da pequena infância nos revelam que é preciso entregar-nos ao desconhecido, à autoria, à experimentação, ao campo dos afetos e da sensibilidade. Abrir um espaço para pensarmos fora de nós mesmos, em um exercício descolonizador do pensamento (KOHAN, 2018), pois talvez, educar tenha a ver com experimentar e criar as condições para experenciarmos outros/modos de existências, tanto na escola da pequena infância, quanto na vida, potencializando esses tempos de incertezas como um tempo também de criação. Sobretudo, na relação escola-família.

REFERÊNCIAS

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FOCHI, P. S. “Mas os bebês fazem o quê no berçário, heim?”: documentando ações de comunicação, autonomia e saber-fazer de crianças de 6 a 14 meses em um contexto de vida coletiva. Dissertação (Mestrado em Educação) − Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2013.

GARCIA, R. L. (org.) A formação da professora alfabetizadora: reflexões sobre a prática. 5.ed. São Paulo: Cortez, 2008.

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