Introdução

O presente estudo visa refletir sobre o processo de avaliação dos sujeitos incluídos no ensino regular. A pesquisa, ora apresentada, tem como ideia principal a construção de novos olhares aos sujeitos que possuem deficiência no seu processo de aprendizagem. Para tanto, está baseada em fontes que perpassam as orientações normativas (leis, decretos e pareceres) quanto à forma de pensar uma avaliação que contribua nos redimensionamentos das atividades por parte do professor, e que permita ao estudante expressar seus conhecimentos e saberes elaborados.

Pesquisadores como Lückesi (1995), Vasconcellos (1998), Almeida (2003) e Mantoan (2003), enfatizam que a avaliação da aprendizagem não deveria seguir modelos predeterminados ou procedimentos mecânicos que servem somente para classificar em números o que o aluno aprendeu, ou não, em sala de aula. Isso significa que a avaliação é muito mais abrangente e, portanto, a escola necessita oportunizar momentos mais dinâmicos em relação à prática pedagógica, e realizar uma avaliação diferenciada para que o aluno consiga, durante o processo de aprendizagem, mostrar o que realmente aprendeu em sala de aula, ou seja, revelar o processo por que passou para ressignificar a sua aprendizagem.

Para Lückesi (1995, p. 33), “a avaliação pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator que implica em uma tomada de posição a respeito, para aceitá -lo ou transformá-lo.” Diante disso, costuma-se dizer que a avaliação deve estar voltada ao processo de ensino e de aprendizagem como um todo, uma vez que seu caráter qualitativo proporciona efeitos satisfatórios, possibilitando a transformação dos indivíduos.

A avaliação, de acordo com Vasconcellos (1994, p. 43),

É um processo abrangente da existência humana, implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar os avanços, resistências, dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão e soluções para superação dos obstáculos.

De acordo com o excerto acima, esta mudança ou superação de obstáculos implica, necessariamente, “numa atenção específica às diferenças individuais e ao contexto de aprendizagem, na flexibilização da organização curricular, nas estratégias de ensino, de gestão dos recursos e de avaliação, a fim de proporcionar um desenvolvimento ampliado de todos os alunos, de acordo, com as suas necessidades individuais.” (ALMEIDA, 2003, p. 67). Ao incluir os estudantes com deficiência, compactua-se com a concepção de que a educação é um direito humano e cabe à sociedade garantir e zelar pela sua efetivação. Conforme Mendes (2002, p. 28):

A ideia da inclusão se fundamenta numa filosofia que reconhece e aceita a diversidade na vida em sociedade. Isto significa garantia de acesso de todos a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada indivíduo no grupo social.

Nessa mesma linha de pensamento, Gaio e Meneghetti (2004, p. 81) destacam que “a inclusão escolar envolve, basicamente, uma mudança de atitude face ao Outro: que não é mais um indivíduo qualquer, com o qual topamos simplesmente na nossa existência e com o qual convivemos certo tempo, maior ou menor, de nossas vidas.” As autoras enfatizam nesse sentido que “o outro é alguém que é essencial para a nossa constituição como pessoa e dessa alteridade é que subsistimos, e é dela que emana a justiça, a garantia da vida compartilhada.” (GAIO; MENEGHETTI, 2004, p. 81).

A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), conceitua e orienta a abordagem inclusiva nos sistemas regulares de ensino, enfatizando no capítulo V, especialmente a Educação Especial. Em seu art. 58 menciona que “a modalidade de educação escolar oferecida para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação deve ser, preferencialmente na rede regular de ensino” (redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) e, ainda, que “deverá ser ofertada com serviços de apoio especializado, no turno oposto, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.” Mais adiante, em seu art. 59 estabelece que “[...] os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para atender às suas necessidades.” (BRASIL, 1996).

Com efeito, Larrosa e Skliar (2002) sugerem uma pedagogia do diálogo, da harmonia, da empatia, não para terminar com as diferenças, mas para manter a tensão entre elas, permitindo a aprendizagem entre os pares, entre os sujeitos pertencentes a um determinado espaço. Compreende-se que é da tensão que emerge a criação de algo novo, assim como a possibilidade de uma nova ordem que subverte o caos. Em educação, não se trata somente de caracterizar o que é a diversidade e quem a compõe, mas, sim, compreender melhor como as diferenças ou as diversidades constituem os seres humanos.

Busca-se, por meio desta pesquisa, trazer um novo olhar ao processo de avaliação dos alunos incluídos na rede regular de ensino, e realizar uma análise entre teoria e prática. Acredita-se que a essência dessa investigação está no fato irrefutável de que, somente a partir de um novo olhar sobre a escola, sobre a avaliação e sobre o processo inclusivo é que será possível estabelecer um novo cenário na escola, oferecendo a todos um ensino de qualidade nas escolas regulares.

O maior desafio, contudo, é refletir sobre o processo de avaliação dos alunos incluídos no ensino regular. Para tanto, empreendeu-se o presente estudo por entender a necessidade de manter a vigilância dos processos metodológicos avaliativos no ensino regular, visando uma reflexão que possibilite identificar as lacunas no aprendizado do aluno, permitindo ao professor redimensionar a sua metodologia e abordagem, bem como propiciar uma efetiva educação inclusiva.

Caminhos metodológicos

O presente estudo tem caráter investigativo e visa refletir sobre o processo de avaliação dos sujeitos incluídos no ensino regular. Dessa forma, esta pesquisa é caracterizada como documental, de análise qualitativa embasada nos pressupostos de Lüdke e André (1986) a partir do acesso ao site da Fundação de Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), disponível no acervo da biblioteca da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS). A escolha do portal da Capes deu-se em função da sua disponibilidade e fácil acesso. Os periódicos foram selecionados na área de Educação e subárea da Educação Especial/Inclusiva e tiveram como descritores: Educação Inclusiva, Avaliação e Formação Docente.

Para dar início ao estudo realizou-se uma busca nos acervos a partir dos descritores mencionados anteriormente e, assim, ter maior contato com a problematização/historicidade da Educação Especial/Inclusiva e com a avaliação escolar, a partir de estudos já realizados por pesquisadores da área. Para dar a este estudo um aporte teórico e a sustentação de pesquisas já realizadas, buscou-se aplicar o Estado do Conhecimento que, para Morosini e Fernandes (2014, p. 155), é a “[...] identificação, registro, categorização que levem à reflexão e síntese sobre a produção científica de uma determinada área, em um determinado espaço de tempo, congregando-se periódicos, teses, dissertações e livros sobre uma temática específica.”

Em seguida, de maneira sucinta, o percurso metodológico seguiu alguns caminhos, a saber:

• Na primeira etapa foram selecionados os descritores para organização do referencial teórico a respeito da Educação Inclusiva, Avaliação e Formação Docente;

• Na segunda etapa realizou-se a coleta de dados a partir dos periódicos selecionados na área de Educação e subárea da Educação Especial/Inclusiva mediante acesso ao site da Fundação de Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), disponível no site da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), e de revistas científicas com Qualis A1 e A2, apresentados no Quadro 1;

• No decorrer da pesquisa, na terceira etapa realizou-se a compilação dos dados com apontamento dos principais dados, dispondo-se do critério do recorte temporal de 2018 a 2019;

• Na quarta etapa da pesquisa procedeu-se à organização dos dados das pesquisas, bem como pré-seleção do material, leitura dos títulos e resumos na íntegra para, em seguida, fazer a seleção das pesquisas utilizadas na produção dos dados, conforme consta no Quadro II;

• Na quinta e última etapa apresentou-se a análise de dados a partir da Análise Textual Discursiva (ATD), de Moraes e Galiazzi (2011).

O objetivo desta pesquisa foi filtrar os trabalhos que focam em estudos sobre a diversidade de alunos que atualmente compõem o espaço escolar e que precisam ser atendidos nas Instituições de ensino da rede regular. Nessas buscas encontrou-se um número expressivo de pesquisas realizadas nos anos 2018 e 2019.

Resultados e discussões

De um total de 1.507 artigos publicados em 14 periódicos no período delimitado entre 2018 e 2019 foram selecionados 144 estudos que apresentaram em seus títulos e/ou palavras-chaves os descritores Educação Inclusiva, Avaliação e Formação Docente. Em seguida, realizou-se a leitura dos resumos dos artigos selecionados, os quais foram separados em três grupos a partir dos descritores, com o intuito de organizar os dados e facilitar o processo de classificação daqueles que mais se aproximavam do estudo/tema de interesse proposto pela pesquisa. O objetivo dessa busca foi filtrar os estudos cujo foco estivesse em Formação Docente, Avaliação e Processo Inclusivo dos alunos que atualmente necessitam de atendimento nas instituições de ensino da rede regular de ensino.

O Quadro I, a seguir, apresenta os artigos encontrados no Portal da Capes, especificamente nos periódicos consultados a partir dos descritores elencados (quadriênio 2013-2016).

Dentre os artigos encontrados nos periódicos consultados no Portal da Capes (quadriênio 2013-2016), com Qualis A1 e A2, selecionou-se, após a leitura dos seus resumos, aqueles que iriam auxiliar na compreensão e análise dos dados, e que vêm ao encontro desta pesquisa. O Quadro II, a seguir, apresenta as referidas produções científicas selecionadas para compor o corpusdesta pesquisa:

Fonte: elaborado pelas autoras, 2021.

A partir da análise dos artigos encontrados nos periódicos, foram selecionados seis estudos que, diante de uma leitura minuciosa, evidenciaram a aproximação com o tema proposto e, ainda, contribuíram com as suas discussões e diálogos. É evidente que os textos selecionados durante a elaboração do Estado do Conhecimento possibilitaram, também, dar prosseguimento mais seguro às leituras, ou seja, permitiram alinhavar toda a estrutura teórica necessária para desenvolver e aprofundar os conhecimentos sobre Processos Inclusivos, Avaliação e Formação de Professores.

A partir das discussões que vêm ocorrendo sobre o processo inclusivo, é necessário compreender que, segundo as normativas legais, a Educação é um direito de todos e, efetivamente, a escola deve atender a todos os alunos, seja com ou sem deficiências ou, ainda, que venham a apresentar qualquer necessidade de atendimento especializado. Para tanto, por vezes, são necessárias mudanças nos processos de ensino e de aprendizagem, viabilizando uma (re)transformação das práticas pedagógicas para, assim, garantir um acesso efetivo à Educação e, principalmente, à permanência no espaço escolar.

Em relação à inclusão, Sanchez (2005, p. 7) ressalta que “a filosofia da inclusão defende uma educação eficaz para todos, sustentada em que as escolas, enquanto comunidades educativas, devem satisfazer as necessidades de todos os alunos, sejam quais forem as suas características pessoais, psicológicas ou sociais” (independentemente de ter ou não deficiência). Na mesma linha de pensamento sobre o processo inclusivo, Soares (1998, p. 34) reafirma que “[...] trata-se de estabelecer os alicerces para que a escola possa educar com êxito a diversidade de seu alunado e colaborar com a erradicação da ampla desigualdade e injustiça social.” Ou seja, a escola necessita oferecer e promover a todos os sujeitos que fazem parte da comunidade escolar, uma educação inclusiva, reconhecendo o direito do acesso e da permanência para todos, conforme previsto na legislação atual.

Vários autores abordam e evidenciam a importância de um cotidiano escolar em que se respeitem as especificidades e os ritmos de cada sujeito (ZIESMANN, 2018; ZIESMANN; GUILHERME, 2020; SILVA; PAVÃO, 2019; MANTOAN, 2003; SANCHES; SILVA, 2019). Os autores também apontam as necessidades de as instituições de ensino oferecerem um atendimento complementar aos alunos com deficiência. A reconstrução de processos e relações envolvem avanços que apontam as necessidades de mudanças em relação às formas e processos de avaliação, bem como em relação ao modo e/ou metodologias específicas para o ensino.

É necessário, também, ter claro que a proposta da Inclusão Escolar não se restringe apenas em oferecer um lugar nas salas de aula das escolas do ensino regular aos alunos com deficiências. Trata-se, sim, de uma proposta que visa atender as necessidades individuais dos alunos, com respeito, responsabilidade e significado. Mantoan (2003, p. 24) enfatiza nesse sentido que “a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita aos alunos com deficiência e aos que apresentam dificuldade de aprender, mas a todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.”

Pesquisas de Borges e Campos (2018) e de Alzate (2018) destacam a importância de se observar a diversidade de alunos que atualmente se encontram em salas de aula, e que a função educativa de qualquer instituição vai muito além de garantir o acesso dos estudantes à escola.

Ao refletir sobre o Ensino Superior, os autores apontam, também, que “a universidade se caracteriza como gestora de poder e produção de sujeitos para a vida em sociedade.” (SILVA; PAVÃO, 2019, p. 04). Observa-se, com isso, que a inclusão é essencial para a sociedade, a ponto de tal forma de ensino se tornar o alicerce do próprio futuro dos cidadãos. Ou seja, o Ensino Superior, por meio dos seus cursos de formação, é a força motriz para pensar uma sociedade inclusiva, em que as diferenças sejam respeitadas.

Entre os cursos de formação do Ensino Superior estão aqueles de formação dos professores, os quais têm a responsabilidade de preparar os docentes para atuar nos processos de ensino e aprendizagem, bem como reafirmar por meio da sua atuação no contexto das instituições de ensino da Educação Básica, o respeito às diferentes formas de aprendizagem, assegurando o acesso e a permanência mediante uma avaliação justa dos processos de ensino e aprendizagem.

Para Santana e Sofiato (2019, p. 02) “o primeiro sentido de qualidade na educação está relacionado ao acesso da educação a todas as pessoas, enquanto que o segundo refere-se à permanência desses sujeitos no processo de escolarização e à evolução desses nos sistemas de ensino.” Nesse viés, ao analisar as pesquisas de Alzate (2018, p. 91), percebe-se que o autor enfatiza que a avaliação da aprendizagem dos alunos incluídos “deve ser realizada de forma justa em relação ao que foi ensinado aos estudantes e o que se espera deles. É preciso vivenciar a harmonia entre ensino e aprendizagem, sem pretender igualá-las, mas, sim, colocá-las em dialogicidade entre quem ensina e quem aprende.”

Alles et al. (2019) problematizam o processo de avaliação do sujeito com deficiência intelectual a partir de discussões que propõem uma análise referente às diferentes abordagens presentes nos manuais da Association of Intellectual and Developmental Disability(AAIDD, 2010) e suas (re)significações no contexto escolar. Assim, nesse processo de avaliação, é fundamental conhecer cada aluno para garantir que a avaliação seja boa e inclusiva. Além desses pressupostos, o processo de inclusão deve se fundamentar em práticas pedagógicas com trabalhos e atividades que promovam a participação de todos os sujeitos, como atividades em grupos, uso de jogos e atividades lúdicas, rodas de conversa, etc.

Os dados dos artigos selecionados revelam a unanimidade dos pesquisadores quanto ao processo avaliativo escolar. Segundo os autores, esse processo deve ser instigado para que haja a criação de propostas desafiadoras que percebam e valorizem a diversidade existente na comunidade escolar, onde cada aluno possa explorar seus conhecimentos aprendidos em sala de aula e reconstruí-los quando necessário. Esse processo de reconhecimento e pertencimento ao grupo vai ao encontro da proposta inclusiva prevista pela legislação.

Nesse viés, Cruz (2019) procura estabelecer um panorama quanto à forma como estudantes e professores das escolas compreendem a avaliação, ou seja, se eles entendem que os métodos são (ou não) satisfatórios e adequados à construção de uma formação plena e crítica. Ainda, para o pesquisador, há a necessidade de se efetivar nas escolas um novo paradigma de avaliação que envolva, efetivamente, o aluno, fomentando a avaliação como mediadora do processo de ensino e de aprendizagem, e como um diagnóstico do que deve ser melhorado pelos envolvidos no processo educativo.

Para atender a esses princípios do processo avaliativo de alunos incluídos na perspectiva da Educação Inclusiva é necessário um olhar diferenciado dos professores durante a formação inicial ou dos recém-formados. Em outras palavras, cabe aos cursos de formação de professores o enfrentamento de tudo aquilo que se opõe à educação para todos. Muitas vezes, devido à falta de disciplinas relacionadas à Educação Inclusiva nos cursos de Licenciatura, os docentes não conseguem refletir sobre esse processo de inclusão e, ainda, na escola, enquanto professores, não sabem como trabalhar ou auxiliar os alunos com deficiência ou com dificuldades de aprendizagem. E, menos ainda, conduzir avaliações que evidenciem fragilidades do ensino e necessidade de adequações que atendam às necessidades dos estudantes da Educação Básica.

Voos e Gonçalves (2019, p. 636), em seus estudos sobre a formação docente, apontam que

De um lado, encontram-se professores que se dizem não devidamente formados para lecionarem ao público-alvo da Educação Especial. Em contraponto, o direito dos estudantes de permanecer na escola tendo suas necessidades educacionais atendidas.

Nessa perspectiva, a partir do excerto acima, percebe-se que é essencial que as instituições de ensino consigam ofertar em seu currículo disciplinas que propiciem a apropriação de estratégias e metodologias de ensino que venham a instrumentalizar os professores em suas atividades em sala de aula, podendo, assim, desenvolver atividades mais dinâmicas e apropriadas, de acordo com as necessidades e/ou especificidades de cada aluno. Ademais, diante dos processos de ensino e aprendizagem, permitam ao professor compreender a avaliação como uma etapa importante, que aponta carências e necessidades a serem superadas no contexto da sala de aula e em colaboração entre professores, estudantes e pais-responsáveis.

Quando o professor, em sua formação, tiver acesso a saberes que dialoguem com a necessidade do seu contexto de atuação docente, será possível entender que uma inclusão ocorre a partir da “[...] mudança de perspectiva educacional, pois não atinge apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.” (MANTOAN, 2003, p. 16). A necessidade de pensar nessas questões pode ser uma das mais urgentes no contexto atual.

Considerações Finais

As reflexões acerca dos processos inclusivos, formação de professores e avaliação indicam que mudanças precisam ser realizadas no contexto das escolas de Educação Básica. Tais mudanças transcendem esses espaços e estão diretamente relacionadas ao Ensino Superior que, por meio das suas instituições, oferecem formação aos professores que, ao final, atuarão na Educação Básica.

As mudanças ou adequações na formação docente necessitam reafirmar a necessidade de que os processos de ensino, aprendizagem e avaliação sejam ofertados e assegurados a todas as crianças e adolescentes. Somente assim será possível avançar em termos de construção de um sistema educativo mais coeso e justo em reconhecer as potencialidades dos alunos, livre de preconceitos em relação às condições pessoais, sociais e culturais. Ressignificar a avaliação significa articulá-la ao processo de ensino e de aprendizagem, garantindo um olhar diferenciado às diversidades encontradas em sala de aula, pois “a avaliação terá de responder às possibilidades de todos os estudantes e valorizar saberes, habilidades e práticas do conhecimento” (ALZATE, 2018, p. 98).

A avaliação, portanto, deverá superar a concepção classificatória e punitiva presente no cotidiano das escolas e na prática de muitos professores, e dar espaço a uma avaliação ancorada no diálogo, na reorganização das práticas pedagógicas, nos saberes escolares e nas relações estabelecidas. Ou melhor, a avaliação deve ser entendida como elemento ou parâmetro por meio do qual o professor avalia a necessidade de novas e diferentes intervenções ou, quando validado, na permanência do processo instaurado nas suas aulas.

Uma avaliação justa e equitativa que assegure um processo inclusivo nas escolas de Educação Básica passa, necessariamente, pela matriz formativa dos cursos de graduação dos professores, em que o acesso e a permanência dos estudantes são entendidos como direito dos estudantes e dever do Estado e da família.

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