Introdução

A forma como se define a educação no sistema prisional impacta fundamentalmente em como os agentes envolvidos nesse processo — educadores, pessoas em situação de privação de liberdade, gestores públicos, outros profissionais da área e sociedade — atuarão e desenvolverão as práticas para a oferta da educação nos presídios.

Esse ponto de partida se mostra importante porque várias são as concepções que um contexto educacional na prisão pode adquirir. Assim, partimos da premissa de que a educação no sistema prisional se refere às intervenções destinadas a ofertar ao indivíduo em privação de liberdade o acesso a uma formação pautada em conhecimentos que possibilitem, para além da aquisição de novos saberes, auxiliar esses indivíduos no processo de recuperação ao tempo que se preparam para a reinserção na sociedade.

Compreende-se, pois, que, a partir da educação pautada em práticas humanizadas e libertadoras, será possível alcançar uma sociedade mais justa e equilibrada, fazendo com que, entre todos os envolvidos nesse processo, o docente ocupe um dos principais papéis de atuação.

A partir do nosso olhar de professor, buscamos repensar a atuação docente como uma forma de contribuir para as práticas educacionais no sistema prisional, por meio de uma educação compreendida como um dos direitos mais importantes para os jovens em situação de privação de liberdade. Parte-se do princípio — inclusive, constitucionalmente garantido — de que o fato de um indivíduo estar na prisão não significa que ele se negou a receber educação adequada, saúde, convívio social e acesso à informação.

Diante desse contexto, o docente, quando munido de práticas pedagógicas que o auxilie a superar os desafios enfrentados nesses ambientes, poderá atuar de forma significativa e ofertar uma educação no sistema prisional, cumprindo, desse modo, para com o direito que os alunos possuem.

Isso implica afirmar que, independentemente do método adotado pelo docente, se esse procedimento motiva os jovens a vivenciar o aprendizado enquanto estão na prisão, respeitando as suas experiências, será possível, por conseguinte, que o objetivo maior da educação — que é proporcionar ensino e aprendizagem — seja presente no ambiente prisional e servirá como fomento para a mudança e o crescimento pessoal daqueles jovens.

Trata-se, nesse sentido, de ofertar um meio de conhecimento que leve o indivíduo que se encontra em situação de privação de liberdade a conquistar autonomia e capacidade reflexiva crítica e, a partir disso, a atuar na transformação da sua vida com perspectivas para o futuro.

Diante desse cenário, a temática escolhida, para além da sua relevância quanto ao aspecto reflexivo, pauta-se nos dados fornecidos pelo Conselho Nacional de Justiça (CNJ), nos anos de 2017 e 2018, que resultaram em números alarmantes sobre a educação dos aprisionados em âmbito nacional. De acordo com o levantamento feito naquele período, o país contava com, aproximadamente, 700 mil aprisionados, sendo que 8% eram analfabetos e, dos 92% restantes, 70% não chegaram a finalizar nem o ensino fundamental (CNJ,2018).

Agregado a esses índices, o que torna este estudo tão necessário, está o fato de que somente 13% dos indivíduos que compuseram os dados supracitados contavam, à época (2017/2018), com acesso à educação dentro do sistema prisional (CNJ,2018).

É imperioso destacar que, para além das barreiras estruturais e institucionais que dificultam a criação dos espaços educacionais nesses ambientes, os jovens em situação de privação de liberdade carregam consigo uma história de prováveis experiências escolares degradantes, marginalizadoras e excludentes, assim, esses indivíduos entram no sistema prisional sem formação, caracterizando a ausência desta como um dos fatores que pode ter colaborado com o seu envolvimento com atividades ilegais.

Nesse sentido, Paulo Freire (1987, p. 69) alerta que:

De tanto ouvirem de si mesmos que são incapazes, que não sabem nada, que não podem saber que são enfermos, indolentes, que não produzem em virtude de tudo isto, terminam por se convencer de sua “incapacidade”. Falam de si como os que não sabem e do “doutor” como o que sabe e a quem devem escutar. Os critérios de saber que lhe são impostos são os convencionais.

Diante desse cenário, o professor tem o papel de encontrar um modo de atuar na transformação dessa concepção do aluno aprisionado, de forma a possibilitar que ele saia da condição em que se encontra, respeitando e valorizando a experiência de cada indivíduo.

Retoma-se aqui o entendimento quanto à importância de verificar o pensamento docente sobre a atuação nesses ambientes, uma vez que, a partir do contato desse profissional com os jovens privados de liberdade, mediante práticas que respeitam e reconhecem as histórias desses sujeitos, torna-se efetivo o processo de mudança e ressignificação das suas vidas, que pode ajudá-los com o planejamento de reentrada no convívio social.

Dessa forma, este artigo, com aporte em uma revisão de literatura de cunho bibliográfico e documental, busca refletir sobre o processo educacional contemporâneo, em especial, no que se refere aos indivíduos que se encontram em situação de privação de liberdade, a partir do entendimento de que a educação é um instrumento essencial para auxiliar na reinserção desses indivíduos ao convívio social.

Para tanto, serão abordadas as temáticas da educação como ferramenta humanizada e libertadora, as ponderações dos teóricos sobre o olhar docente para esse grupo social e as principais questões sobre a educação prisional para, ao fim, apresentar nossa reflexão crítica sobre o assunto.

A educação como ferramenta humanizada e libertadora

Parte-se da garantia preceituada pela Constituição Federal de 1988 (CF/88), também conhecida como Constituição Cidadã, que, em seu bojo, incluiu como direito fundamental e social a educação para todos. Trata-se, pois, de uma das premissas maiores da Carta Magna e, como seu próprio texto indica, deve atender a todos os cidadãos do país (BRASIL, 1988), conforme os artigos abaixo transcritos:

Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição. [...]

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988, p.6 grifos nossos).

Verifica-se que o legislador se preocupou em estender o direito à educação a todos, sem distinção, de forma que os indivíduos em situação de privação de liberdade não podem ser excluídos. Para além dos artigos supracitados, a Constituição, imbuída do seu caráter de cidadão, trouxe, em seus artigos 1º, inciso III, 5º, § 2º, as seguintes prerrogativas legais:

Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos:

[...]; III - a dignidade da pessoa humana; [...]

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes: [...]

§ 2º Os direitos e garantias expressos nesta Constituição não excluem outros decorrentes do regime e dos princípios por ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a República Federativa do Brasil seja parte (BRASIL, 1988, p.6 grifos nosso).

Com base nas diretrizes da Constituição, tem-se, ainda, as premissas normativas educacionais que integraram a Lei n.° 9.394/1996 — Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) —, que prevê a educação básica obrigatória para todos os brasileiros, incluindo aqueles que não tiveram acesso a ela na idade certa, reforçando, ainda mais, que os indivíduos em situação de privação de liberdade também possuem garantido o direito à educação.

Ademais, a Lei n.° 7.210/1984 — também conhecida como Lei de Execução Penal (LEP) —, que visa “proporcionar condições para a harmônica integração social do condenado e do internado” (BRASIL, 1984), dentre outras premissas, traz em seu texto normativo outros dispositivos que corroboram com o entendimento quanto à garantia da educação ao sujeito inserido nos espaços prisionais, que, além do direito de acesso, atua ainda como uma das ferramentas para sua recuperação.

Diante do exposto, como exemplo, o artigo 126 dispõe que:

Art. 126. O condenado que cumpre a pena em regime fechado ou semiaberto poderá remir, por trabalho ou por estudo, parte do tempo de execução da pena.§ 1o A contagem de tempo referida no caput será feita à razão de:

I - 1 (um) dia de pena a cada 12 (doze) horas de frequência escolar - atividade de ensino fundamental, médio, inclusive profissionalizante, ou superior, ou ainda de requalificação profissional - divididas, no mínimo, em 3 (três) dias; [...]

§ 2o As atividades de estudo a que se refere o § 1o deste artigo poderão ser desenvolvidas de forma presencial ou por metodologia de ensino a distância e deverão ser certificadas pelas autoridades educacionais competentes dos cursos frequentados. [...]

§ 5o O tempo a remir em função das horas de estudo será acrescido de 1/3 (um terço) no caso de conclusão do ensino fundamental, médio ou superior durante o cumprimento da pena, desde que certificada pelo órgão competente do sistema deeducação.

§ 6o O condenado que cumpre pena em regime aberto ou semiaberto e o que usufrui liberdade condicional poderão remir, pela frequência a curso de ensino regular ou de educação profissional, parte do tempo de execução da pena ou do período de prova, observado o disposto no inciso I do § 1o deste artigo. (BRASIL, 1984, p.21).

Sobre a modalidade de ensino para atender aos contextos prisionais em âmbito nacional, tem- se, atualmente, a Educação de Jovens e Adultos (EJA), que é ofertada atendendo às especificidades do ambiente carcerário. Importa destacar que a educação é direito dos indivíduos aprisionados e deve possibilitar mais do que a aquisição de novos saberes, posto que se compreende a educação como ferramenta que promove e potencializa as mudanças para o futuro desses indivíduos.

Também é importante apontar que o sujeito aprisionado, que encontra na educação uma forma de mudar a sua realidade e trajetória, terá menos tempo de ociosidade nos ambientes prisionais, além de alcançar melhorias na qualidade de vida, fazendo do seu tempo na prisão um período em que se prepara para a reinserção ao convívio social.

Diante dessa perspectiva, para que o docente possa atuar de forma eficaz e significativa nesses contextos, ele precisa contar com o apoio, o suporte e os recursos a serem fornecidos pelo Estado, a quem compete ações públicas educacionais que garantam e promovam a oferta de uma educação de qualidade aos aprisionados.

Só assim o docente, com formação adequada e munido de recursos essenciais, poderá atuar na e para a ressocialização daquelas pessoas em situação de privação de liberdade. Quando o Estado trabalha visando a uma prática voltada para ressocializar esses indivíduos, atua, ainda, na ingerência de reduzir a reincidência desses sujeitos em ato ilegal.

Nessa direção, ao propiciar a educação em sistema prisional de forma adequada, será possível atuar com efetividade na potencialização das oportunidades de o aprisionado, quando reintegrado ao convívio social, encontrar condições mais justas e alcançar um convívio de paz social.

Uma das práticas estatais de destaque para tentar garantir as premissas constitucionais estão no Plano Estratégico de Educação no âmbito do Sistema Prisional, instituído pelo Decreto n.º 7.626/2011, que elencou como objetivos principais:

• executar ações conjuntas e troca de informações entre órgãos federais, estaduais e do Distrito Federal com atribuições nas áreas de educação e de execução penal;

• incentivar a elaboração de planos estaduais de educação para o sistema prisional, abrangendo metas e estratégias de formação educacional da população carcerária e dos profissionais envolvidos em sua implementação;

• contribuir para a universalização da alfabetização e para a ampliação da oferta da educação no sistema prisional;

• fortalecer a integração da educação profissional e tecnológica com a educação de jovens e adultos no sistema prisional;

• promover a formação e capacitação dos profissionais envolvidos na implementação do ensino nos estabelecimentos penais; e

• viabilizar as condições para a continuidade dos estudos dos egressos do sistema prisional. Parágrafo único. Para o alcance dos objetivos previstos neste artigo serão adotadas as providências necessárias para assegurar os espaços físicos adequados às atividades educacionais, culturais e de formação profissional, e sua integração às demais atividades dos estabelecimentos penais (BRASIL, 2011, p.1).

O dispositivo em comento ainda destaca sobre a necessidade de os sistemas prisionais adequarem sua estrutura com vias a garantir espaços adequados para a prática das atividades pedagógicas dos alunos privados de liberdade. Sobre essa temática, Onofre (2007) afirma que, quando se atende a tal premissa e se oferta um espaço adequado para a educação no sistema prisional, esse ambiente funciona como:

[...] local de comunicação, de interações pessoais, onde o aprisionado pode se mostrar sem máscaras, afigura-se [...] como oportunidade de socialização, na medida em que oferece ao aluno outras possibilidades referenciais de construção de sua identidade e de resgate da cidadania perdida (ONOFRE, 2007, p. 15).

Onofre (2011) ainda sinaliza que as necessidades daqueles indivíduos que se encontram em privação de liberdade não se resumem a uma certificação escolar ou a uma redução da defasagem na relação idade/série, mas que, sobretudo, eles precisam adquirir habilidades individuais e desenvolver competências sociais que os auxiliem a identificar suas potencialidades e permitam ampliar as oportunidades para quando retornarem ao convívio social.

Trata-se, pois, de praticar, dentro do contexto prisional, uma educação pautada nos ideários freireanos — na pedagogia libertadora e transformadora — que levem esses indivíduos em privação de liberdade a atuarem como protagonistas no processo de sua libertação e de conquista da dignidade.

Assim, os espaços prisionais, mais do que ambientes distintos daqueles tradicionalmente concebidos para o desenvolvimento da atividade educacional, mostram-se, nas palavras de Rangel (2009), como espaços complexos que carregam num mesmo local todas as formas de dificuldades educacionais presentes na sociedade, tais como: fracasso escolar, analfabetismo, gestão da diversidade, exclusão social etc.

Nesse sentido, coaduna-se com o pensamento de Onofre (2007, p. 12) de que: “é possível concluir, então, que a escola no presídio guarda especificidade que a diferencia de outros espaços e que a sociedade dos cativos mantém expectativas de ter acesso aos conhecimentos e ao preparo para o convívio social”. E, diante disso, surge como obstáculo a ser superado o fato de que precisamos, enquanto docentes, ressignificar o ambiente e as práticas pedagógicas.

Será a partir de novas metodologias, que respeitam e incluem os indivíduos aprisionados e suas vivências para o desenvolvimento do ensino e aprendizagem, que esses espaços efetivamente contribuirão na transformação dos indivíduos em situação de privação de liberdade e, por conseguinte, atuarão de forma significativa na sua formação humana, promovendo uma educação mais crítica e reflexiva que transforme a vida dessas pessoas.

O olhar docente

Ser docente já tem se mostrado, ao longo da história da educação brasileira, uma árdua tarefa, de modo que, quando falamos da atuação docente em presídios, os quesitos como diversidade, diferença, angústia e medo se apresentam ainda mais complexos, pois, para além dessas premissas, ainda interferem na forma como o docente alcançará uma relação de credibilidade para com esses indivíduos.

Segundo Marques e Pimenta (2015, p. 6), a docência “[...] implica a posse de um conjunto de saberes específicos, a passagem por processos institucionalizados de formação – responsáveis pela certificação, sem a qual não é possível atuar naquela profissão”. A arte de ensinar e promover o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem dos alunos não se esgota apenas nesse aspecto — ensinar —, uma vez que promover a aprendizagem faz com que o docente atue e contribua na construção e formação humana do seu aluno.

Diante desse cenário, quando Freire (1987) afirma que a escola (ambiente escolar) e o docente podem contribuir para a formação dos sujeitos, possibilitando a inserção crítica desses estudantes no mundo, o autor também aponta que eles podem tornar-se seres passivos que se adaptam ao mundo, o que ratifica ainda mais a importância do papel do docente, em especial, quando inserido nos espaços de educação no sistema prisional.

Maeyer (2009, p. 14) diz que “É necessário transformar a prisão em um espaço educativo e não transformar o aprisionado em receptor de sequências educativas”, de forma que a educação no sistema prisional não deve ser tratada como bem ou produto de troca. Necessário se faz que a educação seja, pois, um processo efetivo desenvolvido e experienciado por todos que integram o cotidiano carcerário.

De acordo com Miranda (2019, p. 32):

Espera-se, na verdade, que os educadores envolvidos com a temática tenham em mente que o jovem em situação de privação de liberdade é, antes de tudo, um jovem, e é por esta razão que reafirmamos a citação de Antônio Carlos Gomes da Costa: “Tudo que serve para trabalhar com jovens, serve para trabalhar com os jovens em conflito com a lei.” (COSTA, 2004, p. 18 apud MIRANDA, 2019, p. 32). O jovem deve ser reconhecido como o protagonista desse contexto, pautando-se na anuência da necessidade de participação do jovem em seu processo socioeducativo. Isso consiste em pensar o jovem como protagonista da história que está sendo construída. Isto inclui possibilitar situações que permitam aos jovens manifestar suas potencialidades, suas capacidades e possibilidades concretas de crescimento pessoal e social.

Sobre a atuação docente, Costa também nos ensina que, nos espaços prisionais:

A socioeducação deve ter como fundamento os princípios de liberdade e os ideais de solidariedade e, como fim, a formação plena do educando, a sua preparação para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, com base na letra e no espírito do Art. 2° da LDBEN: “a educação é direito de todos e dever da família e do Estado, terá como bases os princípios de liberdade e os ideais de solidariedade humana, e, como fim, a formação integral da pessoa do educando, a sua preparação para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (COSTA, 2006, p. 23, grifo do autor).

Nessa perspectiva, o docente que atua na educação no sistema prisional deve pautar suas práticas em metodologias voltadas para uma docência humana e solidária — a socioeducação de que trata Costa (2006) no excerto acima. Nesse contexto, sobre o ensinar, Duarte (2013, p. 6) destaca que: “[...] não basta recrutar professores, é preciso acima de qualquer coisa traçar o perfil do docente ideal para trabalhar no sistema prisional [...]”, visto que o professor desenvolve seu trabalho com jovens e adultos em outra situação, diferentemente da regular, e em espaços distintos.

O educador deve ser preparado com mais recursos em relação àqueles ofertados nas salas de aula das graduações. Isso porque, conforme apontado por Freire (2000, p. 97-98):

A educação não é a chave, a alavanca, o instrumento para a transformação social. Ela não o é, precisamente porque poderia ser. E é exatamente essa contradição que explicita, que ilumina, que desvela a eficácia limitada da educação. O que quero dizer é que a educação é limitada, a educação sofre limites.

Com isso, conforme indicado por Costa (2006), que coaduna com o ideário de Freire (2000), a educação no sistema prisional, assim como em qualquer outra modalidade de ensino, estará sempre intrinsicamente vinculada à atuação docente, que deverá levar em conta as especificidades dos seus alunos e a realidade em que vivem, com práticas voltadas para a ressocialização e formação cidadã dos sujeitos em privação de liberdade.

Nessa direção, programas de formação continuada que atendam às especificidades a que se expõem esses profissionais devem ser objeto de políticas públicas, de forma a municiar os docentes de saberes e metodologias que auxiliem no desenvolvimento educacional no sistema prisional, atuando efetivamente na transformação dos seus alunos.

Trata-se da necessidade urgente de formar profissionais que levem os jovens privados de liberdade a um processo educacional que os prepare para “dizer a palavra” e atuar na transformação do mundo, conforme destacado por Fiori (2005, p. 12 apud FREIRE, 2005), o qual afirma que “para assumir responsavelmente sua missão de homem e mulher, há de aprender a dizer a palavra, pois, com ela, constitui a si mesmo e a comunhão humana em que se constitui; instaura o mundo em que se humaniza, humanizando-o”. Diante dessa perspectiva, a formação docente que se vislumbra é aquela que, pautada nos ensinamentos de Freire (2000), servirá como instrumento libertador.

O olhar sobre a educação nos sistemas prisionais

A atuação docente nos espaços prisionais faz com que se busque compreender esses ambientes bem como os movimentos presentes nesses contextos e verificar quais práticas se mostram mais eficazes para desenvolver o processo de ensino e aprendizagem das pessoas que estão em privação de liberdade.

Essa necessidade decorre do fato de que, para além da função docente de promover a aprendizagem dos alunos, as práticas didáticas pedagógicas devem ser formuladas no intuito de proporcionar o efeito de apreender desses alunos e, para tanto, deve-se entender e respeitar o contexto em que essa educação se dá para que seja possível alcançar um ensino humanizado e libertador.

Logo, conforme ensina Vygotsky (1998), se toda aprendizagem irá impulsionar o desenvolvimento de funções psicológicas superiores do educando e se o papel do professor, na relação do ensino e aprendizagem, é essencial para a humanização desse contexto, conforme ensina Freire (2000), podemos concluir que o papel do docente não se limita a apenas ensinar, mas também a educar, no formar para a vida, contribuindo para a reinserção dos jovens que estão em situação de privação de liberdade ao convívio social. Nesse ínterim, o docente estará, ainda, atuando diretamente no desenvolvimento da subjetividade desses alunos (MARQUES; PIMENTA, 2015).

No entanto, essa tarefa está longe de ser alcançada, pois, conforme aponta Onofre (2007), o espaço prisional, para além de contraditório, pois, por meio dele, se separa e afasta o sujeito privado de liberdade da sociedade, também atua “punindo-o e vigiando-o enquanto fala de educação e reinserção social” (ONOFRE, 2007, p. 24). No entanto, os meios contradizem os fins, uma vez que caminha em sentido oposto ao que se espera, que é a reeducação dessas pessoas.

Nesse sentido, segundo Onofre (2007, p. 24), “de todas as tarefas que a prisão deve executar, nenhuma é mais ambígua que a de transformar criminosos em não criminosos, pois os meios para atingi-la permanecem incertos”. E, no nosso entendimento, um dos fatores que faz com que essa ambiguidade se perpetue dentro do sistema prisional advém da ausência de formação docente para atuar com a educação no sistema prisional, posto que as licenciaturas das universidades brasileiras, em geral, quase nada tem abordado quanto ao exercício da prática docente em presídios.

Isto posto, urgente se faz a necessidade de revisão das formações de graduação e continuada voltada para os docentes, buscando, para além da formação profissional com foco na teoria estudada nos bancos da faculdade, suprir esse professor com as múltiplas possibilidades e cenários de atuação cotidiana a partir da interação com os mais variados atores e espaços escolares. Nesse sentido, conforme ensina Nóvoa (1995), para que esses profissionais possam efetivamente assumir sua função social, precisam estar aptos a:

[...] desenvolver o profissionalismo docente, articulado com as escolas e seus projetos, ou seja, as escolas não mudam sem que os professores queiram e desejem e, por sua vez, estes não podem mudar sem uma transformação das instituições em que exercem seu ofício (NÓVOA, 1995, p. 72).

Diante desse entendimento, para além da necessidade de o docente ser formado para atuar nas escolas vinculadas ao sistema prisional, esses espaços devem contar com recursos que permitam a adoção de estratégias metodológicas aplicáveis naquele ambiente, garantindo um ensino de qualidade e significativo aos sujeitos em situação de privação de liberdade.

Gatti e Barreto (2009), em estudo publicado pela UNESCO, apontaram a situação alarmante sobre o contexto da formação docente no Brasil. De acordo com as autoras, à época, “a proporção de horas dedicadas às disciplinas referentes à formação profissional específica [é] [era] de 30%, ficando 70% para outros tipos de matérias” (GATTI; BARRETO, 2009, p. 152), fato esse ainda mais agravado, conforme as autoras, em decorrência da constatação de que as disciplinas ofertadas nos cursos de Pedagogia e demais licenciaturas têm suas ementas preocupadas com a justificativa do “por que ensinar?”, ficando à deriva as premissas sobre “o quê ensinar” e “como ensinar”. De acordo com as autoras:

Pode-se inferir que a parte curricular que propicia o desenvolvimento de habilidades profissionais específicas para a atuação nas escolas e nas salas de aula é bem reduzida. Assim, a relação teoria-prática, como reiteradamente proposta nos documentos legais e nas discussões da área, também se mostra comprometida desde essa base formativa (GATTI; BARRETO, 2009, p. 152).

Tais aspectos, quando pensados sob o olhar do docente prisional, que possui a responsabilidade de trabalhar para o crescimento e a formação de pessoas em situação de privação de liberdade, inserido em um contexto de exclusão social, potencializam, a nosso ver, a necessidade de que esse profissional seja preparado para essa diversidade e tenha acesso a recursos que permitam uma atuação transformadora e humanizada, posto que, ao adentrar no contexto da educação no sistema prisional, o docente carrega em si, além das suas atribuições de ensinar e transformar, o papel de agente mediador que atua diretamente na mudança social, por meio de práticas mais justas e humanizadas.

Trata-se de transformar esse cenário — a escola na prisão — em um ambiente no qual o indivíduo em situação de privação de liberdade tenha acesso a um ensino que possibilite não só a aquisição de novos saberes mas que também o prepare efetivamente para retornar ao convívio social.

Nos dizeres de Freire e Guimarães (1982, p. 205, inserções nossas), necessário se faz ao docente do sistema prisional transpor a visão tradicionalista da educação e pautar suas ações em uma “[...] concepção de educação e de sociedade, construindo alternativas de saber e de organização social. Por isso, [sua atuação] não se limita ao ensino de conteúdo, [mas sim] articulando cotidiano pedagógico com intervenção social.”

Assim, cabe ao docente construir saberes pedagógicos a partir de práticas significativas que sejam pautadas na realidade do local de ensino e das vivências de seus educandos, pois as intencionalidades e as particularidades do ambiente e dos sujeitos nele inseridos devem permear o ato de ensinar do docente, conferindo sentido e direção aos conhecimentos produzidos. Nessa perspectiva, Franco (2015, p. 605) aponta que:

Portanto, uma aula só se torna uma prática pedagógica quando ela se organiza em torno: de intencionalidades, de práticas que dão sentido às intencionalidades; de reflexão contínua para avaliar se a intencionalidade está atingindo todos; de acertos contínuos de rota e de meios para se atingir os fins propostos pelas intencionalidades. Configura-se sempre como uma ação consciente e participativa.

Diante desse contexto, as ações docentes devem tentar mitigar a exclusão imposta a esses sujeitos, de forma que a sua prática pedagógica consiga contribuir com eficácia e efetividade para o processo de ensino e aprendizagem dos indivíduos em situação de privação de liberdade, a partir da adaptação do currículo à realidade prisional.

Nesse sentido, uma forma de atuação pode ser aquela voltada para a utilização dos conhecimentos que os aprisionados possuem, articulando esses saberes com os pressupostos da Educação para Jovens e Adultos (EJA), que aduz a necessidade de se articular a cultura e a realidade dos educandos como ponto de partida da prática educativa (BRASIL, 1997).

A partir das pesquisas feitas por Vieira sobre o Trabalho docente: de portas abertas para o cotidiano de uma escola prisional (2008), necessário se faz compreender as particularidades dos sujeitos em situação de privação de liberdade, fazendo com que a modalidade da EJA deva alcançar, em suas práticas metodológicas, uma sociedade menos desigual. Para a autora, em seus estudos, restou evidenciada a importância da participação do Estado na tarefa de garantir o direito à educação para todos, especialmente quando se trata de grupos menos privilegiados, marginalizados e excluídos pela sociedade.

Não se trata, pois, de buscar uma educação como base compensatória ou de troca, mas, sim, que respeite o saber e a experiência que o jovem traz consigo. A partir dessa premissa, o docente deve atuar utilizando-se das vivências dos seus alunos, respeitando as suas limitações e aproveitando suas potencialidades. Será mediante um ensino que respeite o sujeito em privação de liberdade e que considere os seus conhecimentos que os conteúdos passarão a fazer sentido e irão adquirir significado para esses alunos.

Deve-se, então, buscar alcançar a dignidade humana e a garantia dos direitos humanos a esses indivíduos em situação de privação de liberdade pautada na educação. Nesse sentido, destaca-se, ainda:

[...] que a educação no sistema penitenciário não pode ser entendida como privilégio, benefício ou, muito menos, recompensa oferecida em troca de um bom comportamento. Educação é direito previsto na legislação brasileira. A pena de prisão é definida como sendo um recolhimento temporário suficiente ao preparo do indivíduo ao convívio social e não implica a perda de todos os direitos (TEIXEIRA, 2007, p. 15).

Com este estudo, almeja-se destacar a importância de a educação ser utilizada como ferramenta humanizadora e libertadora, que visa reduzir as desigualdades e os processos excludentes impostos a determinados grupos sociais. Tratar de desigualdade nesse contexto é compreender, conforme ensina Assis (2007, p. 79), que:

O sistema penal e, consequentemente o sistema prisional, não obstante sejam apresentados como sendo de natureza igualitária, visando atingir indistintamente as pessoas em função de suas condutas, têm na verdade um caráter eminentemente seletivo, estando estatística e estruturalmente direcionado às camadas menos favorecidas da sociedade.

Diante desse entendimento, verifica-se que o sistema prisional precisa ser revisto de forma que possa garantir efetivamente a oferta de uma educação que atenda ao ideário previsto nas normativas vigentes e com base nos ensinamentos de teóricos como Freire, possibilitando que, ao cumprir a pena, o sujeito que se encontra em situação de privação de liberdade possa acessar um estudo de qualidade voltado para prepará-lo a retornar ao convívio em sociedade.

Para tanto, o docente deve estar pronto para atuar nesse contexto e garantir essas expectativas. Assim, devem estar munidos de elementos concretos na sua formação, a partir de instrumentos que permitam o domínio de conhecimentos e que levem aos indivíduos a possibilidade de estarem habilitados para intervirem de forma significativa na sua realidade, mudando suas perspectivas futuras de vida.

Dessa forma, enquanto os docentes não forem preparados quanto ao “o que ensinar” e “como ensinar” para as pessoas em situação de privação de liberdade e, agregado a isso, não conhecerem o contexto prisional e suas rotinas, o ensino ali ofertado continuará sendo insuficiente no que se refere ao seu objetivo principal de transformação social, com base em uma educação emancipadora, que propõe a promoção de uma formação crítica do sujeito.

Conforme sinaliza o artigo 11 da Resolução CNE/CEB n.º 2/2010, que estabelece as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação de jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais, os “educadores, gestores e técnicos que atuam nos estabelecimentos penais deverão ter acesso a programas de formação inicial e continuada que levem em consideração as especificidades da política de execução penal” (BRASIL, 2010, p. 2).

Conforme nos ensina Libâneo (2009, p. 10), o ato de ensinar ultrapassa as premissas básicas do educar, pois:

A ideia é de que, ensinar hoje consiste em considerar a aquisição de conteúdos e as capacidades de pensar como dois processos articulados entre si. Nesse sentido, a metodologia de ensino, mais do que recorrer a técnicas de ensino, consiste em saber como ajudamos o aluno a pensar com os instrumentos conceituais e os processos de investigação da ciência ensinada em cada disciplina do currículo. A questão não é apenas a de ‘passar’ conteúdo, mas de ajudar os alunos a pensar como o modo próprio de pensar, de raciocinar e de atuar da ciência ensinada.

Nesse sentido, quando o docente se depara com limitações por não dispor de formação que o municie de ferramentas voltadas para uma atuação significativa dentro daquele contexto, a tarefa de atuar na educação nos sistemas prisionais se torna extremamente difícil, fazendo-se necessário que se busque rever os modelos de formação docente, garantindo que, ao adentrarem em espaços diferenciados como em prisões, possam atuar por meio de práticas que propiciem ao sujeito em situação de privação de liberdade uma formação que alcance resultados significativos para esses indivíduos.

Uma forma vislumbrada para isso é a efetiva aplicabilidade dos preceitos normativos. A exemplo disso, a LEP (1984), amparada na Constituição Federal de 1988, visando garantir o direito das pessoas em situação de privação de liberdade à educação, indica que as escolas dos espaços prisionais devem contar com:

Art. 17 - A assistência educacional compreenderá a instrução escolar e a formação profissional do preso e do internado.

Art. 18 - O ensino de primeiro grau será obrigatório, integrando-se no sistema escolar da unidade federativa.[...]

Art. 83 - O estabelecimento penal, conforme sua natureza deverá contar em suas dependências com áreas e serviços destinados a dar assistência, educação, trabalho, recreação e prática esportiva (BRASI, 1984, p.4),

As prerrogativas legais já estão traçadas desde a década de 80, de forma que se faz necessário garantir as suas práticas, sendo o docente o principal intermediador nesse processo. Não há mais o que discorrer sobre as premissas normativas, visto que a problemática está em sua efetivação. Nesse sentido, coadunamos com o entendimento de Machado e Guimarães ao apontarem que:

[...] ao contrário do que estabelece a lei, os presídios atualmente proporcionam um ambiente degradante e desumano ao preso, tendo em vista, a superlotação, a ausência de assistência médica, a precariedade na alimentação e a falta de higiene que desencadeiam diversas doenças. O declínio do sistema prisional brasileiro atinge não somente os apenados, mas também as pessoas que estão em contato com essa realidade carcerária de forma direta ou indireta (MACHADO; GUIMARÃES, 2014, p. 567).

Com isso, o espaço prisional, diante da ausência de uma educação de qualidade a ser ofertada aos sujeitos que ali se encontram em situação de privação de liberdade, além de não garantir o direito a que esses indivíduos possuem legalmente constituído, ainda contribui para a possibilidade de reincidência desses indivíduos, uma vez que, sem o acesso a uma educação adequada, se torna quase impraticável conceber que os objetivos essenciais do sistema prisional — reabilitação dos encarcerados — sejam alcançados.

Pautamo-nos nos dizeres de Pimenta e Severino (2009, p. 15) de que:

Ser professor requer saberes e conhecimentos científicos, pedagógicos, educacionais, sensibilidade, indagação teórica e criatividade para encarar as situações ambíguas, incertas, conflituosas e, por vezes, violentas, presentes nos contextos escolares e não escolares.

Nesse sentido, de acordo com Franco (2008, p. 86), a formação do professor deve ser “a interlocutora interpretativa das teorias implícitas na práxis, e ser também a mediadora de sua transformação”, complementando que “A ciência pedagógica deve se responsabilizar em oferecer as condições para que o educador, em processo de prática educativa, saiba perceber os condicionantes de sua situação, refletir criticamente sobre eles, saber agir com autonomia e ética” (FRANCO, 2008, p.90).

Somente a partir de uma formação pautada nessas condições é que as questões da educação no sistema prisional poderão ser revistas de forma a garantir às pessoas em situação de privação de liberdade ali inseridas um ensino que extrapole as grades e atue na transformação desses indivíduos, preparando-os para um futuro diferente.

Considerações

Buscou-se, com este artigo, ampliar as perspectivas sobre a compreensão do papel essencial da educação no sistema prisional e como a prática docente nesse contexto representa uma temática de relevância significativa nos meios acadêmicos e científicos, posto que, para além das pesquisas sobre a escola e a reintegração social dos jovens privados de liberdades, necessário se faz aprofundar os estudos sobre a docência nesses ambientes e os desafios a serem superados.

Trata-se, pois, de um ambiente singular, evidenciando, desde o início, a complexidade para a inserção de um espaço escolar e das práticas pedagógicas. Verifica-se, ainda, que os cursos de licenciatura, apesar de já estarem atuando nas perspectivas quanto à preparação docente para atuação na modalidade da Educação de Jovens e Adultos, precisam avançar muito quando se refere às especificidades das escolas em unidades prisionais.

Dessa forma, em que pese as normativas já garantirem de modo incisivo o direito à educação das pessoas em situação de privação de liberdade, a prática de tais premissas ainda está longe de ser garantida efetivamente. Contudo, a educação, para além de um direito garantido, já se mostra como uma ferramenta que pode ajudar na reabilitação do indivíduo e em sua consequente reinserção social, cujo assunto é amplamente disseminado nos debates sobre a educação, mostrando-se como um avanço para alcançar a efetividade de tal prática.

Outro destaque evidenciado pelo estudo foi quanto à necessidade da formação docente para atender à diversidade dos contextos existentes na contemporaneidade, visto que as licenciaturas não têm conseguido abarcar toda a práxis que engloba a atuação doente. Diante disso, para alcançar de forma efetiva uma educação de qualidade para todos, políticas públicas devem ser pensadas e aplicadas de forma a garantir que as instituições prisionais tenham condições estruturais, humanas e de gerência para ofertar essa educação.

A procura por alcançar uma sociedade mais justa e humanizada deve estar pautada em uma prática educativa que atue como ferramenta transformadora na vida do indivíduo — todos eles —, garantindo que, munido de uma formação crítica e reflexiva, possa atuar no contexto em que se encontra inserido e, para além dele, promover mudanças a si e ao mundo.

Diante do exposto, ainda que este estudo tenha se pautado na necessidade de o docente contar com uma formação continuada para prepará-lo ao contexto educacional no sistema prisional, buscou- se, para além do debate sobre a formação do professor, reafirmar o papel da reflexão do sistema educacional como ponto de partida essencial para uma prática educativa contextualizada e coerente que se pretende alcançar nos sistemas prisionais.

A reflexão ora proposta sobre a prática docente se dá a partir do questionamento do que pode ser feito para garantir sua efetividade e eficácia, pois, dessa forma, são gerados os processos de intervenção e de mudança, os quais são essenciais para a perspectiva de melhores condições de vida dos sujeitos em situação de privação de liberdade.

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