Introducción

En este contexto, en el año 2020, la Organización Mundial de la Salud (OMS) anunció la situación de pandemia de la Covid-19, enfermedad provocada por el nuevo Coronavirus (Sars-Cov-2). El escenario instaurado representó una amenaza para la salud pública, y entre las medidas tomadas en Brasil y en el mundo se necesitó crear un modelo educativo de emergencia denominado enseñanza remota.

Ante esta realidad, la OMS declaró la pandemia de COVID-19 el 11 de marzo de 2020, cuyo "reconocimiento demostró la necesidad de modificar nuestros modos de vida debido a las medidas sanitarias de distanciamiento y aislamiento social como formas de prevención de la COVID-19, recomendadas por la OMS" (BRASILEIRO; et al, 2021, 67). A partir de ese momento, el estilo de vida en todo el mundo cambió, impactando directamente en la configuración del trabajo, especialmente para los profesores de instituciones de educación superior públicas y privadas en la capital del estado de Pará. En tiempos de pandemia de la COVID-19, todos tuvieron que adaptarse a nuevas rutinas de vida y, en particular, de trabajo.

En busca de una definición para la Enseñanza Remota de Emergencia (ERE) en Brasil, Neves, Silva y Calixto (2021, p. 68) la definen como "[...] una forma de acceso temporal y flexible a los componentes curriculares en circunstancias de crisis pandémica, diferenciada de lo que caracteriza la educación a distancia". Sá, Narciso y Narciso (2020) también respaldan esta distinción al diferenciar la enseñanza remota de la educación a distancia, presentando la enseñanza remota como una forma de enseñanza de emergencia que representó una reconfiguración del modelo tradicional del aula, utilizando las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) como herramienta inseparable.

Por lo tanto, basándonos en la contextualización anterior, este trabajo se centra en describir los desafíos experimentados por los docentes de Instituciones de Educación Superior (IES) vinculados a los cursos de ciencias contables y administración en instituciones de la región metropolitana de Belém/Pará, en la Amazonía brasileña, relacionando los desafíos y posibilidades de estos docentes con la literatura a través de un estado del arte construido en la base de datos de Scopus. La pregunta problema es: ¿Cuáles son los principales desafíos enfrentados por los profesores en la implementación y mantenimiento de la ERE en medio de la situación de la pandemia?

Entre las justificaciones que sustentan este trabajo, se justifica la necesidad de comprender las transformaciones que trajo consigo la enseñanza remota en la educación a nivel superior en los cursos de ciencias contables. También se justifica la comprensión de los desafíos surgidos en relación con las disciplinas de prácticas contables y las dificultades de los docentes en el dominio de las herramientas relacionadas con la TIC. En la justificación de la construcción del estado del arte, se reitera la importancia de considerar que la pandemia es un evento de impacto global, y a pesar de que este estudio se centra en una región metropolitana de la Amazonía brasileña, es importante comprender cómo distintas regiones de diferentes países respondieron a la necesidad establecida por la ERE.

El instrumento utilizado para recopilar los datos de la entrevista fue un cuestionario con 17 preguntas que abordan los principales desafíos enfrentados por los docentes. Los resultados de los encuestados se contrastarán con una bibliometría realizada en la base de datos de Scopus con el fin de analizar similitudes, diferencias y posibilidades.

El objetivo general de este trabajo es analizar los desafíos que enfrentan los profesores de los cursos de administración y ciencias contables en instituciones de educación superior en la región metropolitana de Belém, en la Amazonía paraense, a partir de la ERE en medio de la situación de la pandemia.

Los objetivos específicos son: describir los principales desafíos enfrentados por los profesores de ciencias contables y administración en su trabajo docente; presentar las asignaturas que presentan los mayores desafíos en la modalidad de ERE; identificar las potencialidades del trabajo docente en la enseñanza remota de emergencia a partir de experiencias obtenidas a través del estado del arte en la base de datos de Scopus.

Revisión de la literatura

Los desafíos para la enseñanza remota de emergencia (ERE) y la formación docente

La ERE surge en un contexto de imposición debido a las dificultades e inseguridades de un entorno pandémico. Según Faustino y Silva (2020), la pandemia genera un clima de incertidumbre en la educación. Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2020), se estima que el 90% de los estudiantes del mundo se verán afectados de alguna manera por la pandemia. Con el fin de minimizar los impactos, la UNESCO (2020) defiende que la educación se realice de forma remota, pero reconoce la complejidad de ofrecer este tipo de educación, teniendo en cuenta factores como la capacitación y el apoyo a los docentes en el uso de herramientas tecnológicas, la participación de las familias y los desafíos de la conectividad.

Frente a los desafíos encontrados para la realización de la enseñanza remota, Souza y Miranda (2020), en su ensayo teórico, abordan aspectos como las desigualdades sociales, las dificultades tecnológicas, la enseñanza remota y el regreso a las actividades presenciales. En sus contribuciones, los autores destacan la fragilidad del sistema educativo en todos los niveles, desde la educación básica hasta la educación superior, y subrayan el impacto del aislamiento social en la vida de los profesores y estudiantes, mostrando el aumento de las desigualdades sociales y la fragilidad emocional. Finalmente, los autores concluyen que la ERE ha traído una nueva realidad para toda la sociedad, especialmente para estudiantes y profesores, quienes han experimentado un cambio drástico en la enseñanza escolar en poco tiempo.

Por su parte, Appenzeller et al. (2020) presentan los nuevos tiempos y desafíos como una estrategia de equidad de acceso a la ERE, describiendo las estrategias utilizadas en el curso de medicina de la Unicamp para la continuidad de las clases, teniendo en cuenta las especificidades de esta nueva modalidad. Los autores concluyen que los primeros años del curso presentan la mayor proporción de estudiantes con dificultades, aunque en todos los años los estudiantes han informado alguna dificultad. Los principales problemas identificados estaban relacionados con la conexión a internet inestable y/o acceso solo a través de redes móviles. También se observó que los estudiantes tenían más dificultades para seguir las actividades sincrónicas. Además, se encontró que la mayoría de los estudiantes mencionaron que seguían las clases en computadoras y portátiles, pero a menudo los compartían con otros miembros de la familia.

En un enfoque similar, Silveira et al. (2020) presentaron las estrategias utilizadas por los docentes de los cursos de enfermería de pregrado en Rio Grande do Sul y Santa Catarina y los desafíos enfrentados en la enseñanza remota durante la pandemia. Concluyeron que los docentes tuvieron que adaptarse al uso de nuevas tecnologías digitales en un corto período de tiempo para proporcionar una enseñanza remota significativa y contribuir a la formación de los estudiantes. Entre los principales desafíos para la enseñanza remota, la evidencia principal encontrada fue la dificultad de acceso a Internet por parte de los estudiantes, lo que puede llevar a la deserción y afectar el aprendizaje. Entre las estrategias propuestas, el uso de tecnologías interactivas se mostró como facilitador en la enseñanza remota. Para los autores, la principal barrera encontrada se centra en la dificultad de uso de tecnologías por parte de los docentes.

Por su parte, Amaral y Polydoro (2020) abordan los desafíos de la ERE teniendo en cuenta las estrategias adoptadas de forma general para los cursos de pregrado en Unicamp. Las autoras destacan diferentes acciones adoptadas por cada curso, y entre ellas se destacan el apoyo al acceso digital, la permanencia, la intensificación de la formación docente en el uso de medios digitales y la flexibilización de las normativas institucionales, de acuerdo con las decisiones estatales. Entre las contribuciones se incluyen una mayor habilidad de todos para el uso de recursos digitales y la adopción de estrategias centradas en el estudiante, con flexibilidad ante lo inesperado.

El trabajo de Godoi et al. (2020) identificó los desafíos y aprendizajes de los profesores de educación física relacionados con la enseñanza remota durante la pandemia de Covid-19, así como las expectativas en relación con la enseñanza posterior a la pandemia, a través de un grupo focal con profesores universitarios de instituciones privadas. La contribución de los autores destaca no solo los desafíos, sino también los aprendizajes, y entre los aprendizajes identificados se encuentran: proceso de adaptación, descubrimiento, experimentación y uso de nuevas herramientas tecnológicas y nuevas estrategias metodológicas.

La revisión construida en este tema permite comprender la ERE desde diferentes perspectivas, en diferentes áreas del conocimiento, proporcionando una contribución sobre las dificultades, los aprendizajes y las oportunidades relacionadas con el propósito de este trabajo. Al relacionar las diferentes experiencias, se observan similitudes, especialmente en cuanto a la desigualdad social y el uso de TIC, pero también se observan diferencias en las estrategias a seguir. Después de esta sección, se describirán las estrategias metodológicas que se proyectan para el estudio.

La importancia de la formación docente es ampliamente reconocida como promotora de una práctica docente más sistemática y que promueva la educación para la inserción social, ya sea en la educación para niños o en la educación para jóvenes y adultos. El desarrollo profesional de los profesores, denominado "ciclo de vida profesional de los profesores" (HUBERMAN, 1992), comprende un proceso continuo que agrega conocimientos, experiencias, actitudes, concepciones y prácticas a lo largo de la carrera docente.

Tardif (2002, p. 60 y 199) considera, entre los múltiples factores que contribuyen a una educación de calidad, que la labor docente desempeña un papel fundamental en el éxito de la educación. El autor hace referencia a "[...] los conocimientos, las competencias, las habilidades (o aptitudes) y las actitudes" que guían el trabajo del profesor. Según Tardif, los conocimientos del profesor se manifiestan más allá de sus prácticas, especialmente en sus acciones, discursos y compromiso con la enseñanza.

Cury (2001), en una conferencia sobre la lección magna en la Universidad Federal de Paraná, reflexiona sobre los desafíos y posibilidades de la formación docente desde perspectivas relacionadas con el siglo XXI. El autor concluye con la certeza de que las universidades públicas darán, dentro de las limitaciones de su disponibilidad cualitativa, una contribución extremadamente significativa a los sistemas educativos.

Ventura (2012), por su parte, aborda la formación docente desde la perspectiva de las licenciaturas y el desafío de la formación docente para la educación de jóvenes y adultos (EJA). La autora desarrolla en su trabajo la importancia y actualidad de orientar la formación de profesores y alumnos de la EJA hacia una concepción ampliada del concepto de trabajo y a la identificación de la vinculación de clase de los diversos sujetos de la EJA para la construcción de un proceso educativo de formación humana emancipadora.

Romanowski y Martins (2013) discuten la situación y la formación de los profesores principiantes en Brasil. El objetivo de las autoras es analizar la situación de estos profesionales en el sistema educativo y evaluar los programas de inserción y formación disponibles. Basándose en estudios e investigaciones realizados por el Grupo de Investigación Praxis Educativa: dimensiones y procesos, llegan a la conclusión de que es urgente ampliar los programas de formación específicos para los profesores principiantes. Esto implica proporcionar seguimiento y orientación a los profesores para ayudarlos a desarrollar una práctica profesional que vaya más allá del simple ensayo y error.

Florentino y Rodrigues (2015), por su parte, abordan las relaciones entre la disciplinariedad, la interdisciplinaridad y la complejidad en la educación, utilizando como marco de referencia los desafíos de la formación docente. Los autores exploran enfoques sobre cómo abordar aspectos humanos, sociales y, en particular, pedagógicos, con el objetivo de rescatar la generación de significado en el proceso de aprender y enseñar. Concluyen que, para lograr una educación ética y humanista tanto en el presente como en el futuro, es esencial invertir en el desarrollo integral del ser humano, considerando sus dimensiones personales, culturales y profesionales. De esta manera, las acciones humanas pueden fomentar la solidaridad y la práctica social y ciudadana.

Reflexionando sobre las perspectivas adoptadas por los autores mencionados anteriormente, es posible ver la formación docente desde diferentes ópticas, lo que nos lleva a considerar la importancia de la formación docente en la construcción de conocimiento para profesores y alumnos, ya sea ofreciendo oportunidades de propuestas, concepciones y experiencias, o en la construcción y desarrollo del ser humano de manera cultural, personal y profesional. Junto con las perspectivas mencionadas anteriormente, han surgido nuevas aproximaciones a la formación docente, principalmente en relación con los dilemas establecidos por la ERE y las prácticas adoptadas de forma individual o conjunta para la continuidad de las actividades educativas.

Finalmente, después de reflexionar sobre algunas perspectivas relacionadas con la formación docente, en la siguiente sección se expondrán los desarrollos metodológicos de esta investigación, detallando todas las herramientas y técnicas empleadas en la construcción de este estudio.

Metodología

La investigación que se llevará a cabo puede considerarse de naturaleza aplicada, ya que tiene como objetivo generar conocimiento para su aplicación práctica y está dirigida a resolver un problema específico, que es la caracterización de los desafíos a los que se enfrentan los docentes del curso de ciencias contables en la práctica de la ERE. En cuanto a la construcción metodológica, la investigación se caracteriza como cualitativo y cuantitativo, ya que abordará cuestiones de carácter cualitativo y cuantitativo dentro del instrumento de recolección de datos en forma de cuestionario.

En cuanto a sus objetivos, la investigación se puede considerar como descriptiva, ya que tiene la finalidad de describir las características de una población específica, en este caso, los docentes de nivel superior vinculados a los cursos de ciencias contables en la región metropolitana de Belém. Aunque el tamaño de la población aún no está definido, se estima que una muestra no intencional aleatoria de alrededor de 80 encuestados podría proporcionar un nivel de confianza del 95% y un margen de error del 5%, según algunas pruebas preliminares (COCHRAN, 1977).

Procedimientos técnicos

Construcción de la Revisión sistemática de la literatura (Estado del arte)

La revisión de la literatura aún está en proceso a través de una revisión bibliográfica construida a partir de los artículos y trabajos más citados en la base de datos de Scopus que se relacionan con el tema "desafíos para la ERE".

Para cumplir con el tercer objetivo específico y agregar valor a los resultados obtenidos en esta investigación, se realizará una bibliometría en la base de datos de Scopus, utilizando como base los años 2020 y 2021, y utilizando como palabras clave: “remote teaching”, “covid-19” e “challenges”. Junto con las palabras clave, se utilizó el operador booleano "AND", que tiene la función de permitir la búsqueda solo en trabajos que contengan las tres palabras clave en conjunto.

Soares, Picolli y Casagrande (2018) definen y distinguen la investigación bibliométrica de la investigación bibliográfica, concluyendo que la investigación bibliográfica se presenta en la literatura como más flexible, pudiendo incluso ser solo parte de la investigación empírica y presentarse en forma de un capítulo de tesis o disertación. En contraste, la investigación bibliométrica implica necesariamente una fase de análisis cuantitativo de datos.

Para la elaboración de esta revisión sistemática de la literatura, se siguió el modelo utilizado por Carvalho y Brasileiro (2022), que se basó en las técnicas utilizadas para cuantificar los artículos y el modelo de análisis de contenido según Bardin (2016).

La delimitación temporal para 2020 y 2021 se produjo claramente debido a que la pandemia del coronavirus (COVID-19) estalló en marzo de 2020, interrumpiendo diversas actividades, incluidas las actividades de enseñanza.

Los resultados de la bibliometría inicialmente registraron 105 documentos científicos, de los cuales 24 correspondían al año 2020 y 81 al año 2021. Como primer criterio de exclusión, se buscó eliminar la literatura considerada gris, conservando únicamente los artículos científicos publicados en revistas en su versión definitiva. En este sentido, se observó que los 106 artículos eran todos de revistas, aunque 10 de ellos aún estaban en prensa, lo que dejaba un total de 96 artículos publicados en su versión final. Estos 96 artículos constituyen la base de datos utilizada para la elaboración del estado del arte sobre los desafíos de la ERE en este trabajo.

Técnica de análisis de cuestionario

Como se ha mencionado anteriormente, la herramienta utilizada para recopilar datos de los encuestados será un cuestionario basado en el cuestionario desarrollado por Sá, Narciso y Narciso (2020), que consta de 17 preguntas. De estas, 5 se enfocan en recopilar datos socio-profesionales, 7 se basan en el modelo de Likert (1932), 4 ofrecen opciones de elección múltiple y una pregunta es abierta. El análisis de los datos recopilados se llevará a cabo considerando las características específicas de cada pregunta. Para ello, se emplearán herramientas cualitativas como el conteo de palabras, así como herramientas cuantitativas como el cálculo de frecuencias de elección. Además, las preguntas basadas en el modelo de Likert (1932) serán analizadas mediante el uso de la correlación de Pearson.

El análisis del Coeficiente de Correlación Lineal de Pearson tiene como objetivo medir el grado de asociación entre dos variables y se calcula mediante una fórmula estadística explicada por Melo (2009). Para interpretar los resultados, se seguirá la guía de interpretación presentada por Filho y Junior (2009, p. 119), donde "El coeficiente de correlación Pearson (r) varía de -1 a 1. El signo indica la dirección positiva o negativa de la relación, y el valor sugiere la fuerza de la relación entre las variables. Una correlación perfecta (-1 o 1) indica que el puntaje de una variable se puede determinar exactamente al conocer el puntaje de la otra. Por otro lado, una correlación de valor cero indica que no hay relación lineal entre las variables". La distribución del cuestionario se realizará a través de la plataforma Google Forms y se enviará por correo electrónico, grupos de profesores en WhatsApp y Telegram, así como a través de contactos personales del investigador.

RESULTADOS

El estado del arte sobre los desafíos para la enseñanza remota

Iniciando el estado del arte sobre los desafíos para la enseñanza remota, se recopiló la cantidad de artículos relacionados en la metodología de este trabajo.

Antes de discutir el contenido de estos artículos, es relevante proporcionar información sobre los autores, las instituciones a las que están afiliados, la distribución de los artículos por año y los países donde se encuentran las instituciones que han publicado más sobre el tema.

En relación con los autores principales y coautores de los 96 artículos científicos que forman la base de datos de esta bibliometría, se registró un total de 69 autores, de los cuales 9 autores han publicado como autor principal o coautor en 2 trabajos. Después de presentar a los principales autores, es importante resaltar los países en los que se ubican las instituciones afiliadas a estos autores. El siguiente gráfico muestra la distribución de los artículos por países donde se encuentran las instituciones afiliadas a los autores que componen este estado del arte.

Gráfico 1 – Países sede de las instituciones afiliadas a los autores.
Fuente:Scopus/ Google Sheets/ Autor, 2023.

El país con la mayor concentración de publicaciones fue Estados Unidos, con un total de 25 publicaciones, distribuidas entre instituciones con sede en el país. Le siguió Brasil, con 13 publicaciones, repartidas entre instituciones nacionales. México y el Reino Unido empataron en el tercer lugar, con 5 publicaciones cada uno, repartidas entre instituciones de sus respectivos países.

Empatadas en el cuarto lugar, se encuentran instituciones con sede en India, Sudáfrica y Omán (un país de la Península Arábiga), cada una con 4 publicaciones relacionadas con el tema. Finalmente, instituciones con sede en Australia, Alemania e Irlanda tienen 3 publicaciones cada una relacionadas con los desafíos de la ERE.

A continuación, se presentan las principales instituciones que han publicado artículos relacionados con el tema, y posteriormente destacaremos las instituciones brasileñas cuyos autores y coautores contribuyeron a la elaboración de estos artículos.

Gráfico 2 - Principales Instituciones de Publicación
Fuente: Scopus/ Google Sheets/ Autor (2023).

El gráfico muestra las 15 instituciones que han realizado más de una publicación, destacando la Universidad de São Paulo (USP) como la institución con el mayor número de trabajos publicados, con un total de cuatro trabajos. Las otras 14 instituciones han tenido dos publicaciones cada una.

Entre las 15 instituciones con más de una publicación, además de la USP, se destacaron otras dos instituciones nacionales: la Universidad Estatal Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp) y la Universidad del Estado de Santa Catarina (UDESC). A continuación, se presentarán las áreas de conocimiento relacionadas con los 96 artículos que componen la base de datos de Scopus.

La distribución de los artículos por área de conocimiento mostró que la mayoría de ellos pertenecen al campo de las ciencias sociales, representando el 38,3% del total. Le siguieron en frecuencia la ciencia de la computación (10,9%), otras áreas (10,9%), psicología (9,7%) y medicina (8,0%). Las "otras áreas" engloban disciplinas como farmacia, ingeniería, administración y negocios, entre otras.

A través de esta distribución se puede observar una distribución satisfactoria en diferentes áreas del conocimiento, lo que permite comprender diferentes experiencias en relación con los desafíos de la enseñanza en el contexto de la ERE. Otro hecho relevante se relaciona con los artículos en el campo de la ciencia de la computación, que en algunos casos se refieren a experiencias relacionadas con el uso de TIC por parte de los docentes en sus actividades de enseñanza-aprendizaje. Después de caracterizar los artículos que componen la base de datos de este estado del arte, el siguiente tema discute los principales hallazgos de los artículos, destacando los desafíos, oportunidades y estrategias adoptadas en el contexto de la ERE.

Comenzando con los hallazgos de los autores, Lyons, Christopoulos y Brock (2020) abordan el tema de las escuelas y facultades de farmacia y cómo enfrentaron desafíos sin precedentes relacionados con la pandemia, mostrando las dificultades para asegurar una educación sostenible en el contexto de la Enseñanza Remota de Emergencia (ERE). Los autores discuten las experiencias de los educadores de farmacia en la región de Asia-Pacífico, enfatizando la importancia de experiencias planificadas, el apoyo a estudiantes desplazados o aislados, y la comunicación efectiva con el cuerpo docente, el personal y los estudiantes. Concluyen que la pandemia ha acelerado la exploración de nuevas oportunidades para modelos de educación farmacéutica en todo el mundo.

Lira et. al. (2020) tienen como objetivo analizar los desafíos y las perspectivas de la educación en enfermería en el contexto de la pandemia de COVID-19. Concluyen que los desafíos han sido persistentes durante esta crisis sanitaria, y que la educación se ha visto caracterizada por procesos de aceleración, cambio y parálisis. Además, resaltan la importancia de dar mayor atención a aspectos epidemiológicos, tecnológicos y psicológicos al considerar el regreso a las actividades educativas.

Ramos y Lavor (2020) basan su estudio en el aprendizaje en línea como una herramienta de TIC, considerándola como una alternativa para la ERE. Concluyen que los principales desafíos identificados están relacionados con la sobrecarga de actividades asincrónicas y los plazos cortos. Por lo tanto, sugieren que la planificación, junto con la formación de profesores en el ámbito del aprendizaje en línea, puede contribuir de manera significativa a los procesos educativos.

Ağçam, Akbana y Rathert (2020) se enfocan en el problema de la ERE y cómo esta modalidad se implementó de manera forzada a partir de marzo de 2020. Su estudio cualitativo tenía como objetivo contribuir con conocimientos contextualizados a la literatura, describiendo el caso de estudiantes universitarios en programas de enseñanza de idiomas.

Entre las conclusiones del estudio, se aconseja ampliar la base de conocimiento sobre la ERE en la formación de profesores de idiomas. El estudio sugiere abordar las desventajas de la ERE y aprovechar sus oportunidades. También se destaca la necesidad de que las autoridades gubernamentales proporcionen programas adaptados a la ERE y una infraestructura en términos de equipos técnicos para cumplir con los requisitos de la educación impartida en la ERE y para lograr un aprendizaje efectivo de idiomas en entornos virtuales.

Almodóvar-López et al. (2020) llevan a cabo un análisis de los desafíos a los que se enfrentaron los profesores de educación infantil, en el rango de edades de 3 a 6 años, debido a la suspensión de la educación presencial debido al COVID-19, y exploran las implicaciones para la formación de profesores y el desarrollo profesional. Concluyen que, a pesar de los desafíos significativos relacionados con la ERE, los docentes lograron desarrollar estrategias para mantener las actividades educativas. Además, sugieren que los docentes necesitan un apoyo más efectivo por parte de las entidades gubernamentales en la estructuración y facilitación del acceso a las TIC.

Rodriguez-Segura et al. (2020) realizan una investigación sobre la satisfacción de los docentes y estudiantes con el uso de la plataforma Microsoft Teams en la Enseñanza Remota de Emergencia (ERE). Los autores emplean un método de muestreo combinado de correlaciones para determinar las relaciones entre las preguntas de la encuesta y las respuestas totales, obteniendo resultados similares a los obtenidos mediante herramientas de ciencia de datos. Según los datos recopilados por los autores, a pesar de que los usuarios muestran satisfacción con la herramienta, también quedan en evidencia los desafíos y limitaciones en su uso.

Schuck y Lambert (2020) abordan los desafíos de la Enseñanza Remota de Emergencia (ERE) en el contexto de la educación de estudiantes con necesidades especiales. El artículo describe en detalle las experiencias de dos profesores de educación especial de la educación primaria mientras navegaban por la transición hacia la ERE.

Mohmmed et al. (2020) exploran las posibilidades de la ERE, destacando su conveniencia, ya que puede ofrecer un entorno de enseñanza y aprendizaje vibrante y dinámico. No obstante, reconocen la limitación de tiempo como un desafío importante.

Fhloinn y Fitzmaurice (2021) parten de la problemática de la pandemia de COVID-19 y la falta de tiempo para que los docentes se adapten a la ERE de las matemáticas. Los autores destacan como barreras la conversión de símbolos matemáticos en hardware y software, y los desafíos que estas simples cuestiones plantean a la enseñanza. Se realizó una encuesta a 257 profesores de 29 países para determinar qué software y hardware utilizaron para la enseñanza de las matemáticas.

Los autores concluyen presentando ventajas y desventajas de las diferentes plataformas, sugiriendo al final que enseñar cálculo en el modelo remoto de emergencia es un gran desafío.

Al Shlowiy (2021), por su parte, parte de la perspectiva de la ERE y los desafíos para los nuevos enfoques educativos relacionados con la enseñanza del inglés en Arabia Saudita. La recopilación de datos se basó en preguntas reflexivas enviadas a estudiantes y profesores a través de encuestas y grupos de WhatsApp en tres momentos durante la pandemia: abril de 2020, octubre de 2020 y abril de 2021. Los resultados muestran que los encuestados enfrentaron diversas amenazas, ambigüedades y deficiencias que se clasifican en: (a) emociones de los estudiantes, (b) entorno de aprendizaje, (c) características de los estudiantes y (d) deficiencias y necesidades.

El autor concluye que los encuestados adquirieron gradualmente experiencia para hacer frente a estas cuestiones y lidiar con su frustración. Por lo tanto, tuvieron un rendimiento positivo o negativo dependiendo de su aceptación del contexto de aprendizaje de la ERE.

En el trabajo de Li, Sears, Murray y Yadav (2021) se destacan los cambios en el sistema de educación médica de los Estados Unidos en respuesta al modelo de ERE creado por la pandemia de coronavirus. El estudio se centró en el programa de Ingeniería Médica (EnMed) de la Facultad de Medicina de la Universidad de Texas A&M. Los aspectos más desafiantes incluyen la transición de un aprendizaje basado en equipos en el aula (TBL) a sesiones en línea y la facilitación virtual con un grupo interdisciplinario de profesores.

Por lo tanto, el artículo describe el formato de TBL utilizado en el plan de estudios de EnMed, junto con los desafíos en la implementación, las perspectivas de los profesores y los estudiantes, y las estrategias para hacer la transición al TBL en línea existente. Los resultados demuestran que, a pesar de los desafíos sin precedentes debido a la pandemia, el cuerpo docente de EnMed hizo la transición al TBL en línea con numerosas horas dedicadas a este proceso. A través de una comunicación constante entre profesores y estudiantes, el equipo educativo descubrió varias estrategias que resultaron efectivas para la entrega del TBL en línea en EnMed.

Entre los desafíos y estrategias, los autores destacan 4: 1. La preparación fue esencial para una entrega efectiva del TBL en línea, especialmente para un cambio repentino al aprendizaje remoto de emergencia (ERE); 2. Una práctica previa fue beneficiosa para que profesores y estudiantes se familiarizaran con la enseñanza y el aprendizaje en línea; 3. La facilitación adaptativa fue crucial para mejorar la calidad del TBL en línea; y 4. Establecer una presencia social puede ayudar a promover la participación en línea y la colaboración virtual. La presencia social, basada en la teoría constructivista del aprendizaje, fue fundamental para facilitar las interacciones entre profesores y estudiantes.

O'Sullivan, Casey y Crowley (2021) abordan la dificultad asociada con la enseñanza de las matemáticas, contextualizando que en la República de Irlanda y el Reino Unido, el suministro de apoyo para el aprendizaje de las matemáticas (MLS) es el enfoque más comúnmente adoptado por las instituciones de educación superior para abordar este problema. En años recientes, algunas instituciones han comenzado a ofrecer MLS en línea, que adopta muchas formas diferentes, pero principalmente proporciona enlaces a sitios web, notas de revisión, exámenes anteriores, etc.

Los autores continúan relacionando el MLS con los desafíos de la pandemia de coronavirus, concluyendo que el análisis inicial de los datos de interacción del estudiante con el MLS pareció mostrar niveles de participación bastante altos y sugiere que hay un público sustancial para esta forma de MLS. Sin embargo, aunque los niveles de participación observados fueron alentadores, se debe reconocer que parte de esto puede atribuirse a la inscripción automática de los estudiantes en el recurso en lugar de que los estudiantes busquen activamente el MLS por sí mismos.

Weidlich y Kalz (2021) informan sobre el contexto del año 2020 en el que las instituciones de educación superior se vieron presionadas a implementar rápidamente la ERE. Entre los muchos desafíos asociados con esto, los profesores de educación superior necesitaban adaptar su enseñanza de manera rápida y flexible a estas circunstancias. Esta investigación adopta un marco de resiliencia para arrojar luz sobre los desafíos asociados con este cambio repentino y lo que ayudó a una muestra internacional de profesores de educación superior (N = 102) a enfrentar estos desafíos.

Los resultados sugieren que la situación de emergencia de la ERE fue realmente desafiante y la calidad de la enseñanza se vio afectada, pero estos efectos son más matizados de lo esperado. Los profesores demostraron resiliencia instructiva, manteniendo la calidad de la enseñanza a pesar de las dificultades de la ERE, y la exploración de los autores sobre los predictores muestra que los factores de personalidad, así como las experiencias previas, pueden haberlos apoyado en esto.

En la construcción de conocimiento obtenido a través del estado del arte, se priorizaron los artículos que presentan diversas experiencias, con el objetivo de relacionarlos con la investigación práctica realizada en este trabajo. Entre las experiencias identificadas anteriormente, es posible comprender cómo el papel y la iniciativa de los docentes han sido cruciales para que, incluso ante grandes desafíos y limitaciones, las actividades de enseñanza continúen.

Las diversas experiencias construidas en este estado del arte nos llevan a reflexionar principalmente sobre el papel de gran relevancia de las TIC en la labor docente, y cómo los docentes de diferentes áreas, países y regiones han creado oportunidades de enseñanza a través de software institucionales y empresariales, como Google Meet y Microsoft Teams.

La siguiente sección comienza con los datos de la investigación práctica realizada en este trabajo, detallando en sus subsecciones los desarrollos y resultados encontrados. A continuación, se presentan las conclusiones con los principales hallazgos de la investigación.

Discusión de los cuestionarios

Después del período de recolección de datos a través de cuestionarios y la posterior validación de la confiabilidad, se inició la fase de procesamiento de datos. Para esta fase, es importante comenzar caracterizando a los encuestados. El siguiente párrafo presenta los principales datos que caracterizan a los encuestados de esta investigación en términos del curso en el que enseñan, su identificación de género, edad, tiempo de experiencia docente, nivel educativo más alto alcanzado y la institución en la que trabajan. En esta última pregunta, se les pidió a los docentes que indicaran si su institución era pública o privada, o si tenían un doble vínculo.

El párrafo anterior muestra la completa caracterización de los docentes entrevistados en esta investigación, teniendo en cuenta la información solicitada en el cuestionario. En cuanto al campo de estudio, la gran mayoría de los docentes trabajan exclusivamente en cursos de administración y contabilidad, con una frecuencia porcentual acumulada del 93.8%. Esta frecuencia puede considerarse satisfactoria para el cumplimiento de esta investigación, ya que la intención era comprender la experiencia de la enseñanza remota desde la perspectiva de los profesores que trabajan en los cursos de Administración y Contabilidad.

Después de la caracterización de los entrevistados, la siguiente sección presenta las respuestas siguiendo el modelo de Likert (1932). Posteriormente, la sección siguiente demostrará un análisis de correlación de Pearson entre todas las preguntas abordadas en el cuestionario.

La ERE en el contexto docente

Después de la caracterización de los docentes entrevistados en esta investigación, es necesario comprender su experiencia con la ERE. Por lo tanto, como se describe en la metodología, los docentes respondieron 07 (siete) preguntas basadas en el modelo de Likert (1932), seguidas de tres preguntas de opción múltiple basadas en el cuestionario de Sá, Narciso y Narciso (2020), y una pregunta abierta en la que los docentes destacaron hasta tres asignaturas que presentan mayores desafíos en la enseñanza remota.

La primera pregunta basada en el modelo de Likert (1932) presentó una afirmación en la que los docentes indicaron sus dificultades para utilizar equipos tecnológicos y medios digitales (aplicaciones, software) para grabar y/o editar videos o para clases en vivo.

Aunque la mayoría de los docentes encuestados no estuvieron de acuerdo en tener dificultades para preparar el contenido en las plataformas digitales (Google Meet, YouTube, Zoom, Microsoft Teams, entre otros), solo una frecuencia moderada estuvo totalmente en desacuerdo con las dificultades en la manipulación de las plataformas digitales. Por otro lado, la segunda frecuencia más alta entre los docentes entrevistados estuvo parcialmente de acuerdo en tener dificultades para preparar clases utilizando las herramientas tecnológicas utilizadas en la modalidad de Enseñanza Remota de Emergencia (ERE).

A partir de estos resultados, se puede observar que incluso aquellos que no estuvieron de acuerdo en tener dificultades con la tecnología, en su mayoría estuvieron parcialmente en desacuerdo. Los resultados pueden contrastarse con el estudio de Shamir-Inbal y Blau (2021), quienes propusieron un entorno de aprendizaje virtual mejorado por la computación y destacaron el papel del docente en la adaptación de emergencia necesaria para el desarrollo de la enseñanza y la investigación.

La segunda pregunta basada en el modelo de Likert (1932) evalúa el conocimiento del docente sobre su percepción de lo que implica la enseñanza remota y si, en su opinión, la enseñanza remota de emergencia (ERE) es sinónimo de educación a distancia (EAD).

La mayoría de los docentes encuestados lograron distinguir la realidad de la ERE de la realidad de la EAD (el 71.5% de los encuestados afirmó estar en total desacuerdo o parcialmente en desacuerdo con la afirmación). La respuesta de los docentes entrevistados respalda a Brasileiro, Silva y Calixto (2021), quienes presentan a lo largo de su trabajo una clara diferencia entre la ERE impuesta debido a la necesidad de adaptarse a una nueva realidad impuesta por la pandemia del nuevo coronavirus, y la educación a distancia (EAD), que es un modelo educativo creado desde su concepción inicial con el objetivo de aprovechar el contacto a través de medios digitales, teniendo en cuenta el uso de plataformas digitales para su implementación.

La tercera pregunta, basada en el modelo de Likert (1932), presentó al docente encuestado si, teniendo en cuenta su formación académica, se sentía capacitado para utilizar la tecnología para enseñar en la modalidad remota.

Una pequeña parte de los encuestados consideró que, debido a su formación académica, no se sentían totalmente preparados para utilizar la tecnología en la ERE (el 14.3% estuvo parcialmente en desacuerdo y el 7.1% estuvo totalmente en desacuerdo), mientras que otra parte se mantuvo neutral ante la pregunta (el 7.1% no estuvo de acuerdo ni en desacuerdo). Aunque algunos encuestados no se consideraron preparados o se mantuvieron neutrales, la mayoría estuvo de acuerdo total o parcialmente en que su formación académica les brindaba el conocimiento necesario para utilizar la tecnología en las clases en el contexto de la ERE.

Weidlich y Kalz (2021) exploran la resiliencia instruccional durante la enseñanza remota, evaluando los desafíos asociados al modelo de ERE. Entre sus contribuciones, los autores destacan la rapidez y dinamismo con los que los docentes tuvieron que adaptarse a esta nueva modalidad de enseñanza, teniendo en cuenta la flexibilidad requerida por las nuevas necesidades.

La cuarta pregunta presenta a los docentes encuestados una afirmación en la que se les pregunta si están de acuerdo en que la interacción entre el alumno y el profesor se ve perjudicada en la enseñanza remota. Esta pregunta aborda uno de los principales desafíos para la docencia, incluso en un contexto diferente al impuesto por la ERE.

Entre los desafíos percibidos por parte de los docentes en el escenario impuesto por la enseñanza remota de emergencia (ERE), esta pregunta demostró claramente cómo la mayoría de los encuestados está parcial o totalmente de acuerdo en que existe un perjuicio en la interacción entre el estudiante y el docente en la ERE.

Colclasure et al. (2021) realizaron un estudio que enumera los desafíos identificados en la enseñanza de profesores en instituciones predominantemente de grado después de la transición abrupta a la enseñanza remota de emergencia durante la pandemia de COVID-19. Entre los desafíos destacados por los autores, el proceso de interacción entre el profesor y el estudiante fue uno de los aspectos resaltados como desafíos.

La quinta pregunta en el modelo de Likert (1932) sigue una perspectiva similar a la pregunta anterior, relacionando la percepción del docente sobre la enseñanza remota y si hay perjuicio en el aprendizaje de disciplinas relacionadas con la práctica contable/gerencial/administrativa, entre otras disciplinas prácticas.

El reflejo de las respuestas de los docentes entrevistados muestra que la mayoría de los encuestados estuvo total o parcialmente de acuerdo (64.3%) en que efectivamente hay cierto perjuicio en la enseñanza de las disciplinas prácticas en el entorno de la ERE.

Zapata-Garibay et al. (2021) evaluaron la experiencia de la ERE desde el punto de vista de los estudiantes y los docentes universitarios en México. Entre los aspectos destacados por los autores, se mencionan los desafíos relacionados con la enseñanza de disciplinas específicas que presentaron barreras en su implementación en la enseñanza remota de emergencia (ERE).

La sexta pregunta en el modelo de Likert (1932) afirma si, según la percepción del docente encuestado, todos los alumnos tienen autonomía para que el proceso de aprendizaje ocurra sin la mediación presencial del docente. La pregunta tuvo como objetivo comprender cómo el docente considera su papel en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Las respuestas de los docentes entrevistados en el cuestionario demuestran cómo, según la percepción de los entrevistados, el docente desempeña un papel fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y cómo el docente percibe su mediación como esencial para el aprendizaje de los estudiantes.

La última pregunta basada en el modelo de Likert (1932) somete al docente entrevistado a una afirmación relacionada con el perfil socioeconómico de las familias de los estudiantes y la influencia de este perfil en el aprendizaje de los alumnos. Esta pregunta forma parte del día a día de los docentes, incluso antes de la ERE. El estudio de Bisinoto, et. al. (2018) informa sobre una experiencia sobre la gestión de la permanencia de los estudiantes en el curso de administración pública de UAB/Unemat. Entre los factores destacados por los autores como causantes de la deserción del curso, el perfil socioeconómico se mostró como un factor que, dependiendo de la realidad del alumno, puede llevarlo a abandonar los estudios.

La representación gráfica muestra la preocupación de los docentes encuestados en relación con su percepción sobre cómo el perfil socioeconómico puede afectar positiva o negativamente el rendimiento de un estudiante y, por lo tanto, su aprendizaje. Otros autores están de acuerdo con esta afirmación, como Bisinoto, et. al. (2018), Carneiro (2010) y Dantas (2011). A pesar de tener diferentes perspectivas, los autores coinciden en cómo el perfil socioeconómico afecta el rendimiento o la continuidad de un estudiante en un curso universitario, ya sea por falta de recursos como internet y un entorno propicio para el estudio, o por cuestiones relacionadas con la gestión del tiempo, teniendo en cuenta la necesidad de trabajar, o en cualquier otro aspecto relacionado con la cuestión abordada en la afirmación.

Después del análisis preliminar de los datos en relación con el modelo de Likert (1932), el reflejo de las respuestas por opción es una herramienta útil para comprender la omisión de los encuestados en la investigación. La proporción de los que marcaron "Ni discordo ni concordo" fue baja en comparación con las respuestas de "Concordo Parcialmente", "Discordo Totalmente", "Discordo Parcialmente" y "Concordo Totalmente". Por lo tanto, se puede entender que los resultados son satisfactorios para la investigación, ya que los docentes respondieron las siete preguntas del modelo Likert (1932) con una baja tasa de omisión.

Continuando con el análisis, después de las preguntas del modelo Likert, los docentes fueron sometidos a otros 05 (cinco) cuestionamientos sobre su práctica docente en el contexto de la ERE. La primera de estas cinco preguntas finales llevó al docente a reflexionar sobre el tiempo dedicado a la preparación de clases y actividades en la modalidad de enseñanza presencial y las nuevas realidades en las clases remotas.

La segunda pregunta en este modelo lleva al docente a reflexionar sobre cómo percibe el aprendizaje de los estudiantes en la enseñanza remota en comparación con la enseñanza presencial, independientemente de las calificaciones obtenidas por los alumnos. Y la tercera pregunta cuestiona la percepción de este docente sobre el porcentaje de alumnos que no logra seguir las actividades online.

Las tres preguntas plantean un cuestionamiento importante para este profesor en relación con los desafíos que se han impuesto en el entorno de la enseñanza remota de emergencia (ERE).

La percepción de los docentes entrevistados sobre los desafíos experimentados en el entorno de la ERE. La demostración es clara y evidente, donde los docentes entrevistados declararon en un porcentaje significativo que dedican más tiempo a la preparación de las clases, admitieron que una proporción sustancial de los alumnos no puede seguir la clase (entre el 30% y el 50%) y consideraron que el aprendizaje del alumno se ve muy perjudicado en comparación con la enseñanza presencial.

A partir de los desafíos identificados hasta ahora, en la conclusión de este trabajo junto con la bibliometría desarrollada, se proponen las posibilidades encontradas en la literatura como forma de mitigar el impacto de la ERE en la realidad de los docentes y alumnos.

La siguiente pregunta que se analizará cuestionaba a los docentes entrevistados sobre los factores que más dificultan el seguimiento de las actividades remotas por parte de los alumnos, donde el docente podía marcar tantas opciones como considerara necesarias.

Entre las razones destacadas por los docentes entrevistados, queda claro que la falta de acceso a herramientas relacionadas con las TIC fue la más frecuente en comparación con otros factores presentados. Por lo tanto, esta investigación evidencia que, según la percepción de los docentes entrevistados, los factores más perjudiciales para el seguimiento de las clases en el modelo de ERE están relacionados con la falta de acceso a Internet y dispositivos adecuados para el seguimiento de las clases.

Al analizar la última pregunta relacionada con el contexto de la ERE para los docentes entrevistados, se solicitó que escribieran el nombre de hasta 03 (tres) asignaturas que presentan el mayor desafío en el contexto de la enseñanza remota de emergencia. La siguiente figura muestra el resultado espejo de las respuestas de los docentes.

Desafíos para la enseñanza de Administración y Contabilidad en el contexto de la Enseñanza Remota…

Figura 1– Nube de palabras.
Fuente: Iramuteq/Autor, 2023.

A partir de las respuestas de los docentes, se realizó la nube de palabras anterior, y los hallazgos destacan disciplinas relacionadas a la contabilidad, ya sea de costos, avanzada, laboratorio contable, análisis de costos, estadística y contabilidad gerencial. Entre otros aspectos destacados, disciplinas relacionadas a la logística y las matemáticas también tuvieron una frecuencia significativa en las respuestas de los docentes.

Esta figura responde al segundo objetivo específico de este trabajo al identificar las principales disciplinas que presentan dificultades en la modalidad remota de emergencia, y están relacionadas con la práctica contable en aspectos financieros, de costos y gerenciales. Por otro lado, las disciplinas que involucran cálculo también fueron destacadas entre los desafíos, además de las disciplinas relacionadas con la logística y la administración de la producción.

Después de la descripción de los términos relacionados con las disciplinas que presentan mayores dificultades en el modelo de ERE, la siguiente subsección presenta las preguntas del modelo de Likert (1932) en una correlación de Pearson, con el objetivo de identificar correlaciones positivas y negativas entre las respuestas de los entrevistados y las afirmaciones presentadas.

Después del análisis descriptivo de los datos del cuestionario de esta investigación, se realizó un análisis de correlación basado en el modelo de Pearson. Para llevar a cabo el análisis, se utilizaron 06 (seis) preguntas con información socioeconómica y 07 (siete) preguntas basadas en el modelo de Likert (1932). En esta subsección se describirán los principales hallazgos del análisis, mostrando el cuadro completo en los apéndices de este trabajo.

Al analizar los datos de correlación según se describe en la metodología adoptada, el primer aspecto destacado es la relación entre el género del encuestado y la pregunta que afirma que todos los estudiantes tienen autonomía para que el proceso de aprendizaje ocurra sin la mediación presencial del docente (pregunta modelo de Likert 06). Las docentes identificadas como mujeres tuvieron una correlación negativa representativa, aunque no muy alta (-0,540), en otras palabras, las docentes identificadas como mujeres, en una correlación no muy alta, no están de acuerdo en que los estudiantes tengan autonomía en el proceso de aprendizaje sin la figura del docente.

En apoyo a la validez del cuestionario, las preguntas del modelo de Likert 1 (Tengo dificultades para utilizar equipos tecnológicos y medios digitales (aplicaciones, software) para grabar y/o editar videos o para clases en vivo) y (Dado mi formación académica, me siento capacitado para utilizar la tecnología para enseñar en la modalidad remota) Likert 3, mostraron una correlación negativa significativa entre sí (-0,645), lo que demuestra cómo los encuestados entendieron las afirmaciones presentadas, marcando valores diferentes para las preguntas que presentan afirmaciones relacionadas de forma negativa.

En una correlación satisfactoria (0,788), los docentes que creen que la interacción entre el alumno y el profesor se ve perjudicada en la enseñanza remota, también están de acuerdo en que la enseñanza remota perjudica el aprendizaje de disciplinas relacionadas con la práctica contable/gerencial/ (otras disciplinas prácticas). Este resultado muestra cómo, en la percepción de los docentes entrevistados, se pueden identificar desafíos perjudiciales relacionados con el ejercicio de la enseñanza en el modelo de ERE y que estos desafíos se expanden principalmente en las disciplinas que tienen una parte importante de su carga horaria en la práctica.

Otra pregunta que mostró una correlación relevante fue entre los profesores que enseñan exclusivamente en el curso de ciencias contables y la percepción sobre el impacto del perfil socioeconómico de los alumnos en el aprendizaje, en esta correlación se observó una relación opuesta (-0,712), donde los docentes que en su mayoría enseñan exclusivamente en el curso de ciencias contables no percibieron la influencia del perfil socioeconómico en el rendimiento de los estudiantes. Las demás preguntas mostraron una correlación mediana o significativa, que se pueden consultar en el apéndice de esta investigación. Cabe destacar que los elementos destacados en esta subsección fueron estadísticamente relevantes, ya sea a un nivel de significancia de 0,01 (bilateral) o de 0,05 (bilateral).

Finalmente, es importante destacar que todas las correlaciones destacadas en la investigación, aunque en ocasiones presenten un valor considerado satisfactorio, no alcanzaron una correlación óptima. Esto limita de cierta manera las conclusiones que se pueden extraer de los resultados, sin embargo, no invalida los datos, simplemente se reconocen las limitaciones de los análisis. La siguiente sección concluye con los principales hallazgos de esta investigación en relación con los hallazgos destacados en el estado del arte desarrollado.

Conclusiones

En conclusión, esta investigación proporciona una visión detallada de los desafíos que enfrentan los docentes en el contexto de la Enseñanza Remota de Emergencia (ERE), específicamente en cursos de administración y contabilidad en la región metropolitana de Belém. Los resultados muestran que, a pesar de que los docentes se sienten preparados y tienen una base sólida en su formación, la ERE ha presentado dificultades significativas.

En cuanto a los desafíos identificados, se destaca la sobrecarga de actividades asincrónicas y la percepción de que las actividades remotas requieren más tiempo en comparación con la enseñanza presencial. Además, la falta de acceso a Internet y dispositivos electrónicos adecuados por parte de los estudiantes ha sido un factor limitante en la efectividad de la ERE. Los docentes también reconocen la influencia negativa del perfil socioeconómico de los estudiantes en su rendimiento académico.

En cuanto a las disciplinas, se encontró que las que implican cálculo y conocimiento específico avanzado presentan mayores dificultades para su oferta en el modelo ERE. Esto se alinea con hallazgos previos en la literatura, lo que indica que las disciplinas prácticas y las relacionadas con las matemáticas son especialmente desafiantes en el entorno en línea.

La investigación también identificó similitudes entre las experiencias de los docentes en esta región y las experiencias documentadas en estudios nacionales e internacionales. La falta de planificación profunda sobre los impactos de la ERE tanto para docentes como para estudiantes es un desafío común.

El análisis de correlación de Pearson reveló una correlación significativa entre la percepción de perjuicio en las actividades de ERE y la dificultad de enseñanza en disciplinas prácticas, como el laboratorio contable y la logística.

Se sugiere que la enseñanza híbrida, que combina elementos de la enseñanza presencial y en línea, podría ser una estrategia para abordar estos desafíos y limitaciones. Esta investigación proporciona una base sólida para futuros estudios y reflexiones sobre cómo mejorar la calidad de la educación en el contexto de la ERE.

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