Frigotto (1998) ressalta que a teoria do capital humano é um construto teórico para explicar a impossibilidade de expansão do estado de bem-estar social, estabelecido pelo fordismo, no qual o investimento em capital humano busca esclarecer os desníveis de desenvolvimento entre os países. Ela consiste numa “esfera particular da teoria do desenvolvimento”, na qual a ideia principal é que “um acréscimo marginal de instrução, treinamento e educação, corresponde a um acréscimo marginal de capacidade de produção” (FRIGOTTO, 2010a, p. 43-44).

Essa teoria, que promove o reducionismo das concepções de “ser humano, de sociedade, de educação, de trabalho e educação”, é tida, para os alemães, como antipalavra, porque atribui aos seres humanos um significado de mercadoria, à sociedade, de não se atentar para as diferenças entre os mais pobres e os mais ricos, ao trabalho, como venda da força de trabalho humana, e à educação, como mercadoria da formação humana (FRIGOTTO, 2015, p. 208).

Embora os críticos dessa teoria tenham demostrado sua ineficácia, ela continua ecoando no discurso de organismos multilaterais, como o Banco Mundial (BM), a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), no discurso dos intelectuais orgânicos do empresariado, como o Movimento Todos pela Educação ¹³ (MTpE), a organização ligada aos empresários educacionais, que visam lucros a partir dos recursos públicos destinados à escola pública, e, por conseguinte, no discurso fundador dos documentos da atual reforma do ensino médio, servindo de aporte teórico para uma “Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral”, pela MP 746/2016, que dá início à atual reforma e estabelece uma formação flexível para a aquisição de habilidades e competências.

A atual reforma do ensino médio apresenta essa teoria com o intuito de transferir para o indivíduo a escolha pelos percursos da sua formação, como investimento em seu capital humano, igualando a educação a uma mercadoria.

As DCNEM/2018 definem formação integral como “desenvolvimento intencional dos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais do estudante por meio de processos educativos significativos que promovam a autonomia, o comportamento cidadão e o protagonismo na construção de seu projeto de vida” (BRASIL, 2018a, p. 2).

Esse discurso reflete uma nova tendência educacional, que converge para o apassivamento das juventudes, a fim de que elas “lidem melhor com os desafios cotidianos”, “com suas emoções e conseguem se adaptar a mudanças e tendem a lidar melhor com os problemas da vida, como perda de emprego, desestruturação familiar ou envolvimento com crime” (OCDE, 2014, p. 1 apud Magalhães, 2021, p. 77), com as crises e a exploração do capital que retiram direitos sociais da classe trabalhadora, constrói-se um modelo de formação integral, flexível e individualizado, com o intuito de adaptar as juventudes à precarização do trabalho e à realidade social opressora em que vivem. Ocupa-se com o investimento individualizado em capital humano, por meio do “desenvolvimento [...] dos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais” (BRASIL/DCNEM, 2018, p. 2), para lidarem melhor com as recorrentes crises que o mercado desencadeia.

Verificamos que a atual reforma educacional adota um modelo de formação em tempo integral. Todavia, esse modelo minimaliza o ensino médio e estabelece variáveis de caminhos de formação, ao ofertar uma formação geral restrita, que estimula o “esforço pessoal”. Logo, o capital humano é uma espécie de “escolha” do percurso a ser tomado, imiscuído a uma personalização desta escolha pelo envolvimento do projeto de vida dos jovens, o que singulariza a formação e a envolve e modela aos valores que o mercado requer da juventude, a partir das competências sociais, pessoais e socioemocionais desenvolvidas na e pela escola, com o intuito de responsabilizar os jovens pelo fracasso ou sucesso, em decorrência das escolhas que fazem em sua formação, o que ocasiona uma psicologização de questões sociais (MAGALHÃES, 2021). Com isso, o Estado exime-se da responsabilidade de fornecer formação de qualidade socialmente referenciada, enquanto o indivíduo é o único culpado pelo investimento em seu capital humano, para superar as adversidades profissionais e pessoais, no que concerne aos novos aportes teóricos e às inovações. Assim,

O progressivo refinamento e relativa autonomia que as competências socioemocionais adquirem neste momento se colocam a serviço do revigoramento de noções associadas à teoria do capital humano e do reforço de uma concepção de sociedade meritocrática, individualista e individualizante (MAGALHÃES, 2021, p. 80)

Nesse sentido, a formação integral dos reformadores está atrelada ao projeto individual do estudante e ao desenvolvimento de habilidades e competências socioemocionais, que gerenciam os “processos educativos significativos” (BRASIL, 2018a, p. 2), e simulam a autonomia dos sujeitos e promovem o assujeitamento, pois a escola ensina uma cultura e valores da classe dominante, os quais, por sua vez, impossibilitam a emancipação da classe que frequenta a escola pública. Esse projeto de vida induz a responsabilização dos estudantes pela sua formação, do mesmo modo retira do Estado a responsabilidade de desenvolver políticas que garantam o acesso deles a essa formação, bem como a permanência nela.

O ideário da teoria do capital humano, ao fundamentar o currículo do ensino médio, promove o silenciamento de questões sociais e constrói um modelo de educação para mercadorizar um direito inalienável do estudante.

O discurso da atual reforma traz “o projeto de vida” do estudante e a “formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais”, como norteadores da formação, e induz a uma superficialização do currículo e dos conhecimentos científicos, que deveriam ser aprofundados no ensino médio, acarretando o silenciamento de questões sociais, pois o foco é o indivíduo, a individualização e não a sociedade, o coletivo. Silenciam-se questões sociais, culturais e de gênero e homogeneízam-nas.

A partir dos documentos analisados, constatamos que a nova legislação educacional para o ensino médio, desde a MP 746/2016, a Lei 13.415/2017, as DCNEM/2018 e a Portaria MEC 1.432/2018, pretende tornar o estudante um empreendedor de seu capital humano, do seu processo formativo, sendo capaz de conseguir ascender socialmente, sem a necessidade de políticas públicas e da garantia de direitos sociais. E os que não conseguirem tal feito serão considerados, por eles mesmos, incompetentes e, por isso, responsáveis pela situação de marginalizados. Esse raciocínio, que culmina na valorização da meritocracia, reforça a individualização e a responsabilização pelo processo formativo e pela situação ao longo da vida do estudante, exigindo-se dele, cada vez mais, investimento em seu capital humano. para atender às demandas do mercado e ajustar-se às ofertas do mercado, de modo a tornar-se um empreendedor de sua formação, investidor; logo, um capitalista.

A filosofia do “aprender a aprender” apresenta uma concepção de educação para a adaptabilidade à situação de marginalidade social que o sistema capitalista impõe, e a criatividade que ela exige refere-se à capacidade de interagir e se ajustar à sazonalidade da sociedade capitalista (DUARTE, 2001).

As pedagogias do aprender a aprender são aprimoradas e desenvolvidas por organismos multilaterais, como o BM, o Fundo das Nações Unidas para Infância (UNICEF), a OCDE e organizações ligadas ao capital, a partir delas se constroem documentos de abrangência global que influenciam as políticas educacionais minimalistas e instrumentais, principalmente, direcionadas para países periféricos ¹⁴ .

Na década de 1990, organizações ligadas à reestruturação produtiva do capital lançaram um documento para a educação de países pobres, entre estes o Brasil, que passou a ser signatário da Conferência Mundial de Educação para Todos, de Jomtien, estabelecendo uma política de educação economicista e minimalista ligada ao letramento e à numerização das juventudes desses países.

A reforma do ensino médio reflete mudanças ocasionadas pela reestruturação produtiva (KUENZER, 2017), de liquidez do capital e que está sob o controle da classe dominante, num processo em que ser cidadão é ser consumidor (BAUMAN, 2001). Esse ideário de educação e de flexibilidade alimenta o discurso dos reformadores do ensino médio, tanto na década de 1990 quanto na atual, fazendo críticas a um ensino disciplinar e propondo uma formação em sintonia com os interesses e os valores da reestruturação produtiva do capital.

Isso pode ser evidenciado na MP 746/2016, que se apropria do discurso de educação integral, numa acepção liberal, funcional à classe dominante, que define formação básica como aquisição de habilidades e competências e o cultivo de valores do empresariado, como competitividade, individualidade, eficiência empreendedorismo por jovens durante a educação básica. Seu alinhamento ocorre a partir de orientações de organismos multilaterais, como o BM e a OCDE que, embora apresente um fetichismo pela educação para todos, tem um viés economicista para investimentos em educação e atomiza a formação dos jovens, restringindo-lhes o futuro.

Isso significa a adoção de uma educação apequenada e mínima para os países periféricos que adotam as orientações desses organismos multilaterais, “com as recomendações do Banco Mundial e do Fundo das Nações Unidas para Infância (UNICEF)” (Sumário Executivo da MP 746/2016, Relator Queiroz, 2016, p. 8) ¹⁵ , com predileção pelo pragmatismo (SILVA, 2018) e pelo utilitarismo (com a teoria a serviço da prática), para aquisição de habilidades de leitura e cálculo matemático (ARAUJO, 2019).

O pragmatismo norteia a perspectiva de formação integral para o ensino médio da MP 746/2016, e as pedagogias do aprender a aprender são retomadas como argumento para justificar a reforma do ensino médio (SILVA, 2018).

A referência às pedagogias do aprender a aprender é evidenciada no alinhamento ao Relatório Delors, da década de 1990, que apresenta novamente um caráter economicista na educação, restrita a letramento e numerização, para os países em desenvolvimento, e essa “proposta estaria baseada nos quatro pilares de Jacques Delors: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser” (Sumário Executivo da MP 746/2016, Relator Queiroz, 2016, p. 8; SILVA, 2018).

Embora os documentos como a Lei 13.415-/2017 e a BNCC/2018 façam referência às pedagogias ativas de pesquisa centrada no aluno, como ensino a partir de projetos educacionais, eles se alimentam de orientações para educação de países empobrecidos, propostas pelo BM, BID, Unesco e OCDE, de viés economicista e minimalista de formação básica, que se utilizam das pedagogias do aprender a aprender, este fundamentado nas pedagogias ativas. Evangelista e Shiroma (2014) consideram essas orientações como estratégias do neoliberalismo para reformar o próprio Estado e colocá-lo a serviço dos interesses da ideologia da classe dominante, em articulação em rede com organismos multilaterais, como BM e congêneres, para manter a hegemonia do capital.

As DCNEM/2018, no § 2º do art. 12º, ressaltam que os itinerários formativos são responsáveis pelo “aprofundamento e ampliação das atividades em áreas do conhecimento [e] devem garantir a apropriação de procedimentos cognitivos e uso de metodologias que favoreçam o protagonismo juvenil” (BRASIL, 2018a, p. 7). A referência às pedagogias ativas para “favorecer o protagonismo juvenil” reforça a centralidade do estudante com a tutela de gerir sua formação, segundo seus anseios, e envolve-o numa trama que o responsabiliza individualmente pela sua formação; e, quando utilizam a “apropriação de procedimentos cognitivos”, ratificam a referência às pedagogias do aprender a aprender”.

Não se privilegia o “acúmulo de informações e conhecimento” (DCNEM/2018a, p.10), por isso enfatizamos que a formação integral, pretendida pelos reformadores, prioriza a superficialização, generalização e minimalização do currículo e do conhecimento escolarizado, elegendo o saber tácito e não o aprofundamento científico. Isso culmina no pragmatismo e no esvaziamento do currículo escolar, no empobrecimento do currículo do ensino médio, com diferenciação de percursos formativos e formação de subjetividades individualistas, meritocráticas, empreendedoras, competitivas. Julgamos ser isso um processo que diminui o acesso ao conhecimento científico e cultural desenvolvido pela humanidade e que instrumentaliza os jovens, por meio de acesso à realização de objetivos que envolvem os projetos de vida; estes, singulares em detrimento da amplitude que abarca o saber científico e cultural.

A possibilidade oferecida ao estudante de construir seu projeto de vida aproxima esses documentos da fundamentação teórica das pedagogias do aprender a aprender e das pedagogias ativas, que centralizam o fazer escolar no estudante. Duarte (2001) ressalta que a ideologia do aprender a aprender é a base da pedagogia das competências e metodologias ativas do Construtivismo e da Escola Nova, pois ambos desenvolvem atividades a partir de problemas e projetos e buscam envolver a participação dos estudantes.

Ocorre uma hibridização dessas diferentes teorias e se postulam nos documentos da atual reforma o trabalho com projetos que também envolvam a realidade dos estudantes; estes, por sua vez, devem mobilizar conhecimentos para resolução de problemas, contendo aspectos a serem apreendidos a partir da realidade. Assim devem ser o protagonismo juvenil e o projeto de vida dos jovens, de modo a possibilitar um treinamento, uma instrumentalização dos jovens, e não um aprofundamento crítico e reflexivo sobre a realidade.

Duarte (2001), ao discutir as pedagogias do aprender a aprender, comenta que, ao se focalizar o indivíduo a aprender e buscar desenvolver a autonomia, sobressai-se a capacidade de o indivíduo aprender sozinho em detrimento da aprendizagem mediada pela socialização de conhecimentos ou descobertas desenvolvidas por outrem, sendo mais relevante o método que o conhecimento produzido socialmente. O conhecimento escolarizado passa a ser parcimonioso, centrado no imediatismo e não no aprofundamento teórico para desenvolver a intelectualidade dos estudantes, ou seja, objetiva desenvolver a capacidade de ajustamento que induz os estudantes ao consenso (Souza, 2009), segundo a sociabilidade burguesa (NEVES, 2004; SNYDERS, 2005; FRIGOTTO, 2010b), o que precariza a educação pública e aumenta a procura no setor privado de uma educação centrada em conteúdos e não em competências.

A Lei 13.415/2017 promove mudanças na LDB 9.394/96, concernentes às políticas de currículo organização do ensino médio, pois, de acordo com os reformadores, a divisão do currículo em 13 disciplinas seria enfadonha e cansativa. Novamente, percebemos que o mercado se torna norteador das mudanças na formação média dos estudantes. Um mercado cada dia mais sujeito à precarização do trabalho, pois, apesar do desenvolvimento tecnológico alcançado pela humanidade, as condições de vida estão sujeitas à uberização e à retirada de direitos.

Desse modo, oferece-se à população uma formação mínima com ênfase em habilidades escritas e numerização, pela ênfase em Língua Portuguesa e Matemática. Diante disso, recuperamos a ideia de formação ampla, de “cultura extrema” e desinteressada (como o projeto de escola integral inspirado na escola unitária de Gramsci, 2006), que é contrário a uma formação básica mínima. O trabalho, como princípio educativo, postulado em Gramsci, é tomado como empreendedorismo na escola média, como se ambos apresentassem o mesmo sentido.

As pedagogias ativas partem da centralidade do estudante no processo formativo. Sendo oriundas do Construtivismo e da Escola Nova, sob a hegemonia da classe dominante (SAVIANI, 2018), elas buscam desenvolver estratégias e métodos para o ensinar e aprender em detrimento da ênfase no aprofundamento teórico e cultural dos sujeitos da educação. Postulam maior atenção aos métodos, aos processos e à eficiência de resultados do que aos conteúdos e ao aprofundamento teórico. O pensamento escolanovista desemboca, desse modo, num ensino instrumental (ARAUJO; RODRIGUES, 2010), num treinamento (DUARTE, 2001; FRIGOTTO, 2010a).

A cultura individualista, meritocrática, desenvolvida e cultivada pelo empresariado e pelo ideário empreendedor, visa à resolução de problemas sociais e ao desenvolvimento de atividades de voluntariado social. Esse discurso embasa documentos de organismos multilaterais para a educação das juventudes de países empobrecidos.

Essa cultura está presente na atual reforma do ensino médio, segundo a qual, conforme mencionado, o estudante é mobilizado a planejar seu projeto de vida e a envolvê-lo na escolha do seu percurso formativo, fato que pode induzir a uma superficialização dos conhecimentos (SANTOMÉ, 1998). Isto decorre da retomada de princípios desenvolvidos pelas pedagogias ativas, que tomam o estudante como centro do processo educativo, e pelos princípios da cultura empresarial, quando estes adentram a escola em projetos educacionais desenvolvidos por instituições privadas ou ditas sem fins lucrativos.

Nesse viés, a nova legislação apresenta indícios de um aprofundamento das desigualdades e marginalização social, visto que é suprimido o direito a uma educação de qualidade socialmente referenciada, ou seja, a uma formação inteira com acesso a conhecimentos científicos, culturais e corporais por meio de um ensino presencial, pois a atual reforma possibilita a oferta de aulas mediadas pela tecnologia ou pela Educação a Distância (EaD), ministradas por instituições privadas, sem dúvida, produtivas para o setor empresarial da educação.

Embora os eixos estruturantes dos itinerários formativos sejam “Investigação Científica”, “Processos Criativos”, “Mediação e Intervenção Sociocultural” e “Empreendedorismo”, e façam alusão à pesquisa científica, por meio do desenvolvimento de projetos em diferentes áreas, à ciência e ao conhecimento científico, a investigação científica está à margem do processo educativo e é evocada para aprofundar um aspecto a ser estudado pelos estudantes, o que restringe o saber à volatilidade do projeto de vida do estudante e responsabiliza o próprio estudante pela sua formação (SILVA, 2018).

A oferta de uma educação com foco no projeto de vida, e não em conhecimento científico e cultural, minimaliza o acesso aos conhecimentos que a escola oportuniza aos estudantes. Essa singularização do currículo individualiza a formação dos estudantes, tornando-os responsáveis pela sua “escolha”. Também silencia questões sociais e homogeneíza a juventude, pois privilegia aqueles que já são privilegiados socialmente, marginalizando principalmente os mais pobres.

Esse aspecto singularizado dos itinerários formativos pode configurar uma generalização do conhecimento. Embora a reforma diga que proporcione uma formação científica, nega o acesso ao saber científico amplo, saber escolarizado mais aprofundado em diferentes áreas do conhecimento, pois permite o aprofundamento em apenas duas áreas, nas demais, são repassadas informações básicas, ou seja, mínimas; Os eixos dos itinerários formativos são norteados por princípios científicos embasados nas pedagogias ativas de viés pragmático e os itinerários, pelo projeto de vida do estudante, logo, a ciência ocupa um lugar secundário nesse processo.

Pelo fato de a relevância recair no projeto de vida do estudante, não há preocupação com o rigor científico, mas em construir facilidades para a passagem pelo ensino médio. Logo, por meio das “escolhas” guiadas pelo projeto de vida, sem a necessária disciplina científica e de estudo em todos os campos do conhecimento ou disciplinas escolares, restringe-se a formação por inteiro do estudante.

Também a divisão dos eixos estruturantes dos itinerários formativos apresenta, entre eles, o empreendedorismo. Tomá-lo como um desses eixos reforça o ideário da cultura capitalista e empresarial na escola; a ciência é, portanto, evocada para dar vazão ao projeto de vida e de formação do estudante, com um fim em si e como se a realização de uma pesquisa em determinada área, a partir de uma perspectiva individualizada, possibilitasse compreender a totalidade dos fenômenos ou assuntos estudados.

Os diferentes eixos estruturantes dos itinerários formativos, embora apresentem caráter científico-pragmático, por meio da indução à resolução de problemas a serem investigados, tomam como referência não a ciência em sua amplitude, mas o projeto de vida do estudante, pois é uma realidade imediata. Logo, o conhecimento está a serviço de uma prática imediata e utilitarista e as pedagogias ativas constituem-se como estratégias para centralizar o processo formativo no estudante e responsabilizá-lo pelo percurso, caminho percorrido no ensino médio.

Nesse sentido, o estudo diverge da acepção gramsciana, verificada na concepção e no projeto do EMI, que requer disciplina, rigor científico, e oportuniza um aprofundamento do conhecimento científico, a partir da realidade do educando. Na formação integrada proposta pela atual reforma do ensino médio, o protagonismo do processo formativo está no mercado e na volatilidade do desejo de conhecer do estudante.

As teorias que fundam a pedagogia das competências são a psicologia genética de Piaget, em seus estudos sobre competência cognitiva, a teoria gerativa desenvolvida por Chomsky, a psicologia behaviorista e o tecnicismo.

Silva (2003, p. 74-75), ao analisar o construto teórico desenvolvido por Piaget sobre competência, comenta que ela “derivaria, assim, da capacidade do sujeito de acionar eficazmente os esquemas requeridos pelas situações que se diferenciam pelo grau de complexidade e em face das exigências dos processos de acomodação e assimilação”. Logo, “Os processos de acomodação e assimilação propiciados por esquemas, no sentido piagetiano, significam um determinado tipo de competência – cognitiva – por depender das possibilidades criativas de cada sujeito ao adquirir as condições de adaptação ao ambiente” (SILVA, 2003, p. 80) e, por desprezar a dimensão histórico- cultural e reforçar a interação e a acomodação, é considerada funcionalista.

A competência linguística chomskiana também é tida como funcionalista, racionalista e inatista, pois desconsidera a cultura como elemento da formação humana e toma competência como um “intervalo entre um desempenho que atende às regras gramaticais e à ocorrência de sentenças não gramaticais, explicadas como erros de desempenho, ou seja, erros na aplicação das regras” (SILVA, 2003, p. 87).

Outra fonte teórica das pedagogias das competências elencada por Silva (2003) diz respeito ao tecnicismo e à pedagogia por objetivos, que trazem elementos da psicologia behaviorista de aprendizagem de Skinner e da teoria sistêmica, que visa ao controle e à eficiência. Nessa concepção, “A aprendizagem é tida como um processo mecânico, passível de ser controlado por meio de reforços, através dos quais se recompensam as respostas corretas (reforço positivo) e se pune as respostas incorretas (reforço negativo)” (SILVA, 2003, p. 90).

A pedagogia das competências é pragmática e pretende moldar a formação das subjetividades trabalhadoras para competirem entre si e se identificarem com a ideologia e os valores do sistema capitalista e, deste modo, ajustarem-se à sazonalidade que ele promove (CIAVATTA, 2020; PINA; GAMA, 2020).

A noção de competência está em todos os documentos da atual reforma do ensino médio, tanto a formação geral, que está atrelada a ela, quanto os itinerários formativos. Na BNCC ela é definida como “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018b, p. 8), que visam à “transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (Brasil, 2018b, p. 8).

A BNCCEM/2018 é que norteia o currículo da formação comum e também está presente na formação diversificada dos itinerários formativos. As DCNEM/2018 norteiam a organização curricular da escola básica com essa pedagogia, ao postular que: “§ 3º As aprendizagens essenciais são as que desenvolvem competências e habilidades entendidas como conhecimento em ação, com significado para a vida, expressa em práticas cognitivas, profissionais e socioemocionais [...]” (BRASIL, 2018b, p. 4).

A Portaria MEC 1.432/2018 toma também a pedagogia das competências para indicar as habilidades e competências da formação comum a serem aprofundadas pelos itinerários formativos e também indicações de habilidades a serem desenvolvidas em cada eixo dos itinerários formativos. Ela define formação geral básica como “Conjunto de competências e habilidades das Áreas de Conhecimento (Linguagens e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas)” (BRASIL, 2018c, p. 1), elencadas na BNCCEM e que o itinerário formativo tem como objetivo “Aprofundar as aprendizagens relacionadas às competências gerais, às Áreas de Conhecimento e/ou à Formação Técnica e Profissional” (BRASIL, 2018c, p. 2).

Silva (2018, p. 11) afirma que a noção de competência atrelada à BNCC retoma um velho discurso recorrente na década de 1990, o de uma “formação administrada”, que leva à promoção de “uma educação de caráter instrumental e sujeita ao controle” de alunos e professores pelo caráter prescritivo que apresenta. Ademais, essa noção silencia “a dimensão histórico-cultural da formação humana” e sutilmente promove a “adaptação dos indivíduos em sacrifício da diferenciação e da autonomia”.

Desse modo, as competências percorrem toda a formação básica e ditam o que deve ser ensinado, e esse caráter fragmentário (SILVA, 2008; 2018) promove uma semiformação, criticada por Adorno (2005) ao não possibilitar a emancipação das massas, mas sim apenas conformá-las e docilizá- las para serem subservientes à hegemonia burguesa, ou adestrá-las e treiná-las para se integrarem aos postos de trabalho precarizados (FRIGOTTO, 2010a).

A pedagogia das competências constitui-se como fundamento teórico do modelo de flexibilização adotado no discurso fundador da atual legislação para o ensino médio e evidencia aspectos da atomização curricular ocasionada pela reforma.

Para haver um currículo integrado, todas as disciplinas ou as disciplinas da área devem ser contempladas em suas especificidades e trabalharem de forma colegiada, a partir de um currículo integrado (SANTOMÉ, 1998), o que não ocorre com a reforma do ensino médio, pois os conteúdos de uma disciplina ficam dissolvidos na área de que fazem parte.

Na perspectiva pragmática, a prática (experiência) apresenta primazia sobre a teoria, postula que as questões sociais são “diferenças individuais” e pontua que a educação harmoniza e adapta dos indivíduos às situações sociais (ARAUJO; RODRIGUES, 2010, p. 54).

Os documentos analisados reforçam a ideologia de setores conservadores e do empresariado brasileiro (FREITAS, 2018), posto que neles há o silêncio acerca das questões de luta de classe e de temas polêmicos, como debate sobre aborto, direitos dos povos originários, comunidades tradicionais, racismo, por exemplo, e por que eles buscam formar empreendedores e não críticos ao sistema capitalista. A referência recorrente nos documentos da atual reforma, como as DCNEM/2018, a BNCC/2018, a Portaria MEC 1.432/2018, quanto à proposta de flexibilização, fundamenta-se numa base teórica pragmática que visa a instrumentalizar e conformar a classe trabalhadora à sociabilidade capitalista e à sazonalidade da reestruturação produtiva do capital, por um Estado que age para o promover o mercado (FRIGOTTO, 2010b).

Os documentos da atual reforma retiram o foco dos conhecimentos científicos a serem aprofundados pelos estudantes e direcionam o ensino para as competências e habilidades a serem desenvolvidas no decorrer da educação básica. E isto passa a ser sinônimo de formação básica, como consta nas DCNEM/2018

II – formação geral básica: conjunto de competências e habilidades das áreas do conhecimento previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que aprofundam e consolidam as aprendizagens essenciais do ensino fundamental, a compreensão de problemas complexos e a reflexão sobre soluções para eles (Brasil, 2018b, p. 2).

A instrumentalização dos estudantes em detrimento da formação científica e cultural também foi uma política desenvolvida, na década de 1970, no que se convencionou chamar de tecnicismo ¹⁶ , que servia ao ideal de educação da Ditadura Civil-Militar e seu anseio de massificação do ensino técnico, que culminou na precarização da educação pública.

Por meio de enunciados como projeto de vida e itinerários formativos, responsabiliza-se o jovem pelo seu próprio sucesso ou fracasso, gestando um clima organizacional na escola que corresponda ao ethos do capital, pautado em valores como individualismo, competitividade, meritocracia, eficiência, eficácia e silenciamento de questões sociais, de luta de classes, com projetos que envolvem o empreendedorismo e o protagonismo juvenil, na ânsia de inculcar nos jovens a responsabilização pela seu futuro, por meio das escolhas que fez, tornando a escola produtiva ao capital e improdutiva aos jovens (FRIGOTTO, 2010b; LAVAL, 2004).

Um ensino instrumental é o oposto do que pretende a concepção de educação integral e o projeto de EMI, vivenciado nos IFs, que se fundamentam na ideia de escola unitária de Gramsci (2017). A instrumentalização, pela atual reforma do ensino médio, propicia um adestramento, um treinamento, como se o estudante, ao dominar técnicas de pesquisas que não abarcam a profundidade do conhecimento científico, fosse capaz de, a partir delas, resolver problemas comunicacionais, socioculturais e estruturais, como o desemprego.

Na perspectiva pragmática, a prática (experiência) apresenta primazia sobre a teoria, postula que as questões sociais são “diferenças individuais” e pontua que a educação harmoniza e adapta os indivíduos às situações sociais (ARAUJO; RODRIGUES, 2010, p. 54). O individualismo é uma particularidade essencial para o desenvolvimento do capitalismo, e ele perpassa os documentos da atual reforma, de modo a reforçá-lo em detrimento da solidariedade para com o outro, para a diferença, para a diversidade.

Além disso, a atual reforma objetiva celebrar o “espírito empreendedor como uma espécie de religião laica levada aos quatro cantos do país”, como panaceia para os males que o próprio capitalismo promove (SAVIANI; DUARTE, 2012, p. 1). A cultura privilegiada pela pedagogia liberal reflete a ideologia burguesa na escola pública, pressionando para tornar essa instituição funcional aos interesses e valores (neo)liberais (LAVAL, 2004).

A ideia de projeto de vida, que perpassa toda a formação no ensino médio, dialoga com o aspecto de individualização pela “escolha” dos itinerários formativos, pelos quais transfere ao jovem a responsabilização pelo seu futuro, um projeto de formação integral e em tempo integral paradoxal ao projeto de educação integral e de concepção de EMI, desenvolvido nos IFs, que busca superar a fragmentação da formação, que toma o trabalho como princípio educativo.

Nesse sentido, a atual reforma regride a uma formação que minimiza os conhecimentos ao alcance da juventude e responsabiliza os sujeitos da educação pelo itinerário fragmentado, que toma o trabalho como empreendedorismo, o que precariza a escola pública brasileira e promove a alienação, pois limita o acesso ao conhecimento e empobrece a formação básica, ao mesmo tempo que aumenta a carga horária, reduz as aprendizagens dos conhecimentos científicos e inculca nos jovens a necessidade de empreender, de lidar com os parcos recursos que lhes resta para sobreviver.

Por meio da atual reforma, cultiva-se a cultura meritocrática na escola e o fracasso escolar, que, de acordo com essa perspectiva, é individualizado, desconsiderando questões sociais e culturais dos estudantes. A ênfase no projeto de vida individualizados esvazia o currículo escolar de conteúdos e conhecimentos necessários para aprendizagem (SAVIANI, 2018), se despreza qualificação e emancipação dos estudantes, em nome de uma individualização da formação.

A cultura empreendedora é oriunda do setor empresarial, nela prevalece uma prática de gestão individualizada de pequenos negócios diante da crescente precarização do trabalho e a tomada de trabalhadores da informalidade, como população economicamente ativa, ocasionada pela reestruturação produtiva do capital na década de 1970 e pelo avanço de políticas neoliberais que destroem conquistas sociais, retiram direitos da classe trabalhadora e aumentam o desemprego.

Lima e Oliveira (2021, p. 908) ressaltam que, nesse contexto de crise do trabalho, o discurso de empreendedorismo surge no Brasil, a partir dos anos 1990, originado pelo meio empresarial, como matriz para os problemas do desemprego, convertendo os trabalhadores em “empreendedores de si mesmos”, também adotado pela esfera governamental numa ascensão de políticas neoliberais, como discurso para a empregabilidade.

No bojo das privatizações das empresas públicas, o governo começa a construir uma política de apoio aos microempreendedores, trabalhadores que vivem na informalidade, com impostos diminuídos e assessorados pelo SEBRAE.

No Brasil, essa política permanece se desenvolvendo em governos alinhados à esquerda, no entanto cede aos lobbys empresariais e às prerrogativas neoliberais. A ideia do indivíduo responsável por si na situação de social, associado à ideia de necessário investimento pessoal em seu capital humano para superar a situação de desemprego são motrizes da ideologia neoliberal. A teologia da prosperidade também contribui para a difusão da cultura empreendedora e propaga seus ideais (LIMA; OLIVEIRA, 2021).

O discurso de empreendedorismo induz o trabalhador à responsabilização individual, a fim de encontrar alternativas para as “adversidades estruturais” e inserir-se na cadeia produtiva, com pagamento de menos impostos para o governo tipo Microempreendedor Individual (MEI) (LIMA; OLIVEIRA, 2021, p. 913).

A cultura empresarial adentra a escola a partir de experiências de grupos empresariais na educação pública, como o vivenciado em Pernambuco em 2002, entre outras ocorrências em diferentes estados como Rio de Janeiro, sempre com elo em organizações ligadas ao empresariado, que veem nas escolas médias um novo nicho de mercado para obtenção de lucros.

A presença do empreendedorismo reflete também um aspecto da individualização que configura um currículo atomizado, ou seja, mínimo, pois retira o formato científico e aprofundado do conhecimento para inserir valores demandados para a adaptação dos estudantes à restruturação produtiva do capital. Traz para o currículo escolar conteúdos e problemas que ajustem as subjetividades dos jovens a se adaptarem aos postos de trabalhos precarizados, inculcando neles valores da classe dominante, de modo a fazê-los sentirem-se responsáveis pela situação social que vivem, sem a necessidade de políticas públicas ou de direitos para os trabalhadores (KRAWCZYK, 2014; CIAVATTA, 2020).

O pragmatismo que nutre o discurso de empreendedorismo na reforma do ensino médio visa a formar subjetividades ajustáveis às demandas do modelo excludente do capital, desenvolvendo habilidades relacionais, pessoais e de gestão financeira, para serem microempreendedores e adentrem em postos de trabalhos precarizados. Traz no seu discurso a ideia de que o estudante, por si só, deve desenvolver habilidades para superar o desemprego estrutural.