Os últimos anos foram palco de uma grande reestruturação do currículo educacional brasileiro. Esse movimento pode ser situado especialmente na construção e aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que imprimiu um novo formato para a educação no país. De acordo com Popkewitz (1997), uma reforma educacional colabora para uma nova regulação social, uma vez que as diretrizes curriculares provocam alterações não apenas no currículo, mas também em todo o sistema de ensino escolar, alterando também a relação entre a sociedade e a escola.

Neste trabalho, a discussão sobre currículo se alicerça nos teóricos Ivor Goodson, (1997) Michael Apple (2008) e Gimeno Sacristán (2000). Esses autores coincidem em afirmar que o currículo se constitui em uma construção social, abarcando os interesses de classe, relações e reproduções de poder. Assim sendo, a análise do currículo não pode ser percebida como realidade per se, o que legitimaria os interesses e disposições presentes nos currículos estabelecidos pelas instâncias administrativas. Por isso, o currículo reflete, em instância simbólica, o conflito de interesses que acontece na sociedade, bem como os valores dominantes, que regem essas relações (BOURDIEU, 1989).

Ao se aplicar essas reflexões ao processo de construção da BNCC, percebe-se um processo em que diversas forças, por vezes antagônicas, estiveram presentes, e que embora se conclamasse como processo democrático, não se constituiu assim, já que alijou os sujeitos da escola de papéis influenciadores na constituição da Base. A construção do documento se apoiou em um processo fragmentado, que excluiu o ensino médio e outras modalidades, sem firme compromisso com as demandas da diversidade, além de não propor um debate sério com a esfera escolar, se constituindo, portanto, em um documento repleto de fragilidades e com parca participação democrática (MENDONÇA, 2018).

O presente estudo elegeu como foco de análise do estado do conhecimento as temáticas da Base Nacional Comum Curricular e Currículo, em artigos que se encontram hospedados na plataforma Scielo. O indexador referido foi escolhido por apresentar parâmetros rigorosos e abrangentes para a hospedagem de trabalhos no site (SCIELO, 2017). De acordo com a diretrizes da plataforma, a anexação dos trabalhos deve levar em conta não apenas a relevância intrínseca do artigo, mas também sua contribuição para a área temática na qual se insere. Dessa forma, a plataforma Scielo se conforma como uma amostra significativa dos dois campos científicos a ser examinados, sob as bases das formulações de Pierre Bourdieu (1989) de que um campo científico se constitui como um microcosmo em que prevalece o poder simbólico, disputado no campo de lutas em torno da legitimidade do conhecimento. Destarte, por meio dos campos científicos das duas temáticas arbitradas pela plataforma Scielo, buscamos analisar as tendências de estudo e entrelaçamentos entre BNCC e currículo.

Além disso, o recorte de estudo foi delimitado entre 2015 e 2020, por se tratar de um período pelo qual se desdobrou a construção e previsão de implementação da BNCC. Em 2015, foi publicada a primeira versão da BNCC (FREITAS; SILVA; LEITE, 2018; AGUIAR, 2018; MENDONÇA, 2018), sendo o ano de 2020 o prazo estipulado na última versão do documento para o início de sua implementação na educação básica (MARGONI, 2020; METZ, 2020). Outrossim, sinalizamos que a centralidade deste estudo se constitui na análise dos eixos Currículo e BNCC no ensino fundamental II, visto ser essa uma das prioridades na própria formulação da Base que excluiu outros componentes (como o ensino médio) da última versão (AGUIAR, 2018; DOURADO; OLIVEIRA, 2018).

Por conseguinte, demarcamos que os descritores “Base Nacional Comum Curricular” e “Currículo” foram acompanhados dos seguintes filtros no processo de busca na plataforma Scielo: os anos de 2015, 2016, 2017, 2018, 2019 e 2020; o idioma português; a área temática de Ciências Humanas e artigo como tipo de literatura. A seleção e exclusão dos artigos considerou os artigos que tinham como foco principal a análise das temáticas já assinaladas e preterindo produções alheias às categorias ou que as incluíam de forma secundária na temática.

Por fim, a técnica de análise do conhecimento, formulada por Marília Morosini (2015), foi indispensável para a pesquisa e análise dos artigos em questão, visto a metodologia apontar para uma síntese e categorização de produção de uma área específica, pertencente a uma periodização preestabelecida, considerando o autor dos trabalhos, a instituição e o país em que a pesquisa foi realizada, além de sua relação com o panorama global.

A busca pelo descritor “BNCC” obteve o retorno de 41 artigos na plataforma Scielo, dos quais 12 conformam o escopo deste estudo, conforme demonstrado abaixo:

Fonte: Plataforma Scielo, 2022.

Percebeu-se, com a análise de todos os títulos apontados pela plataforma, que apenas 12 se enquadravam nas delimitações propostas para o estudo. A partir daquele ponto, os 12 artigos foram divididos entre quatro subgrupos: BNCC como retrocesso, disputas em torno da BNCC, atuação docente e BNCC e avaliação. Ao inspecionar cada uma dessas subcategorias, o estudo procura identificar os entrelaçamentos teórico-metodológicos, bem como as teses dos(as) autores(as).

a) BNCC como retrocesso

Neste subgrupo, foram incluídos artigos que argumentam que a BNCC constitui um retrocesso para a educação brasileira e consequentemente discorrem sobre os diversos aspectos que perpassam essa conjuntura. Os artigos incluídos nessa subdivisão são: “Muitos como Um: políticas curriculares, justiça social, equidade, democracia e as (im)possibilidades de diferir”, de Rita Frangella (2020); “Reformas conservadoras e a ‘nova educação’: orientações hegemônicas no MEC e no CNE”, de Márcia Aguiar (2019); “Cosmopolitismo e performatividade: categorias para uma análise das competências na Base Nacional Comum Curricular”, de Alessandro de Mello e Ana Marochi (2019); “A expansão do neoconservadorismo na educação brasileira”, de Iana Lima e Álvaro Hipolyto (2019) e “As demandas conservadoras do Movimento Escola sem Partido e a Base Nacional Curricular Comum”, de Elizabeth Macedo (2017).

Ao adentrar os suportes teóricos dos artigos, verificamos que o estudo de Rita Frangella (2020) utiliza como principal referencial teórico o pesquisador John Rawls (2000) para conceituar justiça como equidade, ancorando-se também em Homi Bhabha (2001), Jacques Derrida (2010), Ernesto Laclau e Judith Butler (2008) e Chantal Mouffe (1999, 2015). Por outro lado, o artigo de Márcia Aguiar (2019) emprega como base teórica autores como Perry Anderson (1995), Almerindo Afonso (2001), Boaventura Santos (2002), Roger Dale (2010) e Stephen Ball (2002) para discutir a globalização e seus efeitos na educação; para estruturar um histórico da educação nos governos de Fernando Henrique Cardoso, Luís Inácio Lula da Silva e Dilma Rousseff, são acionados José Dias Sobrinho (2002), José Pinto (2002), Marcio Pochmann (2017), Luiz Dourado (2017) e Dermeval Saviani (1997, 2018); por outra visão, Luiz Freitas (2014), Theresa Adrião e Vara Perroni (2018), Maria Bernardi, Lucia Uczak e Alexandre Rossi (2018), Marcia Aguiar e Luiz Dourado (2018), Elizabeth Macedo (2018) e Erasto Mendonça (2018) são usados para ancorar o debate sobre a BNCC.

Ademais, o artigo de Alessandro de Mello e Ana Marochi (2019) recorre a Thomas Popkewitz (2009) para situar a categoria cosmopolitismo, com Stephan Ball (2001) se delineia o conceito de performatividade, e Perry Anderson (2003), William Watkins (2012) Wayne Ross e Rich Gibson (2007), Marise Ramos (2001), Monica Silva (2008) e Raúl Zibech (2014) embasam a discussão sobre as competências. Outrossim, o artigo de Iana Lima e Álvaro Hipolyto (2019) agrega como referencial autores como Maria Barroco (2011, 2015), Roberto Moll (2010, 2015), Michael Apple (2000, 2003), John Clarke e Janet Newman (1997), Luis Miguel (2016) e Almerindo Afonso (1998) para a discussão sobre neoconservadorismo e Elizabeth Macedo (2017) para tratar especificamente sobre a BNCC. Por fim, o último artigo desse subgrupo, de Elizabeth Macedo (2017) utiliza como referencial teórico estudos anteriores da autora (MACEDO, 2014; 2015; 2016), e Ernesto Laclau (2011) no enfoque sobre a teoria do discurso, Stephen Ball (2012) para as políticas neoliberais, e Antonio Moreira e Vera Candau (2009), Stephen Collier (2011), Wendy Brown (2015), Pierre Dardot e Christian Laval (2015) para a discussão sobre a normatividade neoliberal.

Ao observar a estrutura teórico-metodológica de cada um dos cinco artigos, alguns pontos se destacam. Salienta-se que nenhum dos cinco artigos detalhados apresentam uma base metodológica para assentar seus estudos, o que pode ser um indício de que os trabalhos sobre BNCC tendem a se estruturar apenas em uma base teórica. Observa-se também que, dos cinco trabalhos, três utilizam como suporte teórico as discussões sobre políticas públicas de Stephen Ball (2012), indicando que esse é um tema caro para tratar de BNCC, especialmente sob a perspectiva do autor em questão.

A contribuição de cada um dos artigos que se propõem a argumentar que a BNCC, longe de representar um avanço, retrocede em sua proposta de educação, se conforma em distintas dimensões. O artigo de Rita Frangella (2020) reflete sobre os sentidos de equidade e justiça social apresentados na BNCC, ao indicar que tais categorias são concebidas dentro do liberalismo econômico e do utilitarismo. Nesse sentido, a igualdade presente no documento em discussão é a mesma para todos e não é afetada pelas diferenças. Assim, o que baseia o documento é uma racionalidade técnica, que se materializa nas aprendizagens essenciais e nas competências, não se deixando afetar pelas demandas do cotidiano.

Outrossim, o estudo de Márcia Aguiar (2019) constata que o investimento educacional concretizado nos governos petistas retrocedeu, no governo de Michel Temer seguiu o formato da gestão de Fernando Henrique para as demandas neoliberais na educação, sinalizadas pela aprovação da BNCC. Para a homologação do documento, diversos segmentos ligados a grupos empresariais intervieram ativamente, a exemplo do Movimento pela Base Nacional Comum e o Movimento Todos pela Educação. Assim, a BNCC foi aprovada, a despeito do protesto da classe docente, principal responsável pelo aprendizado do alunado, de acordo com o próprio documento.

O artigo de Alessandro de Mello e Ana Marochi (2019) busca relacionar as categorias de cosmopolitismo e performatividade à subjetividade no contexto de crise do capital, assim como as competências incorporadas à BNCC. De acordo com os autores, o cosmopolitismo e a performatividade são as bases em que se assentam as reformas educativas neoliberais, que reduzem a formação escolar às exigências do mercado. A resistência a esse processo aconteceria com a tomada de consciência sobre esses mecanismos e com a formulação de projetos emancipadores.

Além disso, em seu artigo, Iana Lima e Álvaro Hipolyto (2019) propõem uma reflexão sobre a expansão do (neo)conservadorismo, especialmente no Brasil. A referida ideologia esteve presente na construção da BNCC, principalmente com a atuação do Movimento Escola Sem Partido. O avanço do neoconservadorismo também pode ser percebido com a inclusão e exclusão de alguns temas na Base, tais como o esvaziamento da diversidade cultural e a ideologia de gênero. Conclui-se que ocorreu avanço do neoconservadorismo no campo educacional, principalmente depois das eleições de 2018, quando houve um alinhamento das forças conservadoras no país.

Finalmente, o artigo de Elizabeth Macedo (2017) busca analisar o Movimento Escola Sem Partido (ESP) e sua influência na construção da BNCC. A autora argumenta que esse movimento conservador em relação à educação se assenta na normatividade neoliberal, que articula as demandas conservadoras e as reinvindicações por justiça social. Dessa forma, o ESP ressalta que a pretensa universalidade baseada na normatividade liberal, na qual se assenta a BNCC, é intrínseca a uma visão intolerante ao diferente, com um caráter “particular, sexista e racializado” (MACEDO, 2017, p. 520).

Dado o exposto, os cinco artigos percebem a BNCC como um retrocesso na esfera educacional, inferindo a influência do contexto político e social na construção do documento, com a emergência de forças conservadoras e neoliberais que influenciaram na construção de uma Base submissa à lógica do mercado e à padronização dos sujeitos. Tais apontamentos se coadunam com os de Apple (2011), Sacristán (2000) e Goodson (1997), os quais afirmam que todo currículo elege uma visão de mundo que, no caso da Base, deixa de priorizar a justiça social para se submeter à lógica do mercado e ao resgate de valores tradicionais.

b) Disputas em torno da BNCC

Neste subgrupo, se encontram 4 artigos que discorrem sobre as diversas posições, contrárias e favoráveis, que são esboçadas frente à BNCC. Os artigos são: “Entre a legitimação e a crítica: as disputas acerca da Base Nacional Comum”, de Miqueli Michetti (2020); “Pode a política pública mentir? A Base Nacional Comum Curricular e a disputa da qualidade educacional”, de Eduardo Girotto (2019); “Uma leitura ambivalente sobre a adoção de uma base curricular nacional: para fazer justiça à reflexividade da filosofia da educação”, de Vânia Cossetin (2017) e “Base Nacional Curricular Comum: a falsa oposição entre conhecimento para fazer algo e conhecimento em si”, de Elizabeth Macedo (2016).

Em relação aos seus referenciais teóricos, o artigo de Miqueli Michetti (2020) adota como base teórica autores como Pierre Bourdieu (1989, 1996, 2004) para o diálogo com a sociologia pragmática, e da sociologia crítica de Bernard Lahire (2002), Luc Boltanski (1973) e os trabalhos de Luc Boltanski e Laurent Thévenot (1991, 1999). Já a metodologia desse artigo foi baseada em entrevistas e análise documental, tendo como base Michel Foucault (2007), Pierre Bourdieu (1989, 1996, 2004) e Isaac Reed (2013). Além desse, o estudo de Eduardo Girotto (2019) emprega como referencial teórico autores como Romualdo Oliveira e Gilda Araújo (2005), José Pinto (2006), Luiz Freitas (2007) e Luiz Dourado e João Oliveira (2009) para a concepção de qualidade; Michael Apple (2013) para abordagem do currículo; José Pinto (2006) e Luiz Freitas (2007) para a discussão de investimento e qualidade na educação; e também Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron (2010) para tratar sobre a reprodução social. Em relação à metodologia do estudo, faltam maiores esclarecimentos sobre esse referencial.

O texto de Vânia Cossetin (2017) baseia-se teoricamente em Michael Young (2016), Friedrich Nietzsche (2009) e Michel Foucault (1979) para refletir sobre currículo e educação; Fernando Savater (2012) para a abordar universalidade e educação e Theodor Adorno (1996) para tratar da teoria da semicultura. O referencial metodológico não foi explicitado. No que se refere ao artigo de Elizabeth Macedo (2016), o referencial teórico é marcado por autores como Homi Bhabha (2003) para abordar os conceitos de controle e multiculturalismo; Ernesto Laclau (2011) e Chantal Mouffe (2000) para abordar a análise do discurso; Stephen Ball (2012) para refletir sobre políticas públicas e Elizabeth Macedo (2010) para resgatar um conceito de signifiXação, cunhado pela autora. Novamente, neste caso, nenhuma base metodológica foi demarcada.

Os referenciais demonstram que os dois primeiros artigos se baseiam em análises sociológicas, especialmente o primeiro artigo, em que a teoria e metodologia são baseados na sociologia. O terceiro artigo, de Vânia Cossetin (2017), se baseia predominantemente na filosofia, com autores como Michel Foucault e Friedrich Nietzsche. Já o quarto artigo se aproxima da categoria analisada anteriormente, pois se baseia no conceito de políticas públicas sob a ótica de Stephen Ball.

Ao demarcar as contradições em torno da construção da BNCC, Miqueli Michetti (2020) analisa as estratégias e discursos que foram instrumentalizados pelos grupos que se dividiam a favor ou contra a aprovação do documento. Destaca-se a atuação de fundações e instituições ligadas às famílias mais poderosas do país, que serão também alvo da crítica dos grupos contrários à BNCC. Desse modo, mesmo aprovada, a BNCC teve que repudiar e negociar com diversas posturas críticas, as quais em algumas ocasiões foram aceitas e modificaram a proposta. Assim, o espaço social em que se construiu a BNCC foi marcado pelas disputas e pela mediação de capitais, que resultaram no atual formato da Base.

Por outro lado, Eduardo Girotto (2019) argumenta que a construção da BNCC não teve a finalidade de enfrentar as desigualdades na educação brasileira. Ademais, ressalta que o documento, promovido em muitos aspectos por grupos empresariais, tem uma visão simplista da educação, como uma instituição fácil de ser gerenciada. Assinala-se que uma educação de qualidade depende em grande parte dos investimentos socioeconômicos, que não são favorecidos pelas atuais agendas governamentais, como demonstra a Emenda Constitucional n. 95. Nesse sentido, o autor evidencia o contraponto entre o texto formal e as condições reais da educação.

De outra parte, o artigo Vânia Cossetin (2017) analisa, de um lado, a efetividade da universalização por meio de um currículo da educação brasileira e, de outro, a realidade diversa da educação brasileira. Ao articular a discussão entre esses dois argumentos, a autora afirma ser inegociável a universalidade da educação baseada em vivências e aprendizagens essenciais, assim como ressalta o perigo de se abandonar a formulação da Base aos especialistas ou professores com formações precárias. Por meio desses apontamentos, ressaltamos que antes da Base outros instrumentos já convergiam para certo grau de homogeneização do currículo, como os livros didáticos (APPLE, 2011; CAIMI, 2016). Além disso, é preocupante que os professores sejam excluídos da formulação curricular por conta de sua formação, em vez da resolução dessas possíveis deficiências em seu percurso formativo.

Finalmente, o artigo de Elizabeth Macedo (2016) discute duas perspectivas contrárias em relação à BNCC, ou seja, a oposição entre conhecimento para fazer algo e conhecimento em si. Nesse aspecto, a autora associa o conhecimento para fazer algo com o “gerencialismo neoliberal” e a performatividade. Em contrapartida, o conhecimento em si é essencial para o conhecimento estruturado, indispensável para a igualdade democrática. Nesse sentido, a autora afirma que os dois conhecimentos, à primeira vista antagônicos, se articulam na promoção de justiça social e da igualdade. No entanto, a institucionalização de tais conhecimentos na Base promove o controle, e por isso instaura-se uma posição contrária ao proposto no documento no que tange a essa dimensão.

Dado o exposto, pode-se perceber que os autores situam as diversas demandas, por vezes antagônicas, que marcaram e ainda estão presentes na BNCC. Nessa perspectiva, vê-se que em torno da Base houve uma luta simbólica para estabelecer um sistema que refletisse determinados interesses. A negociação de capitais, embora tenha acontecido, foi insuficiente para subverter a permanência de uma ideologia que reflete a atual expansão do neoliberalismo e do neoconservadorismo (BOURDIEU, 1989).

c) Atuação docente

O subgrupo “Atuação docente” incluiu dois artigos sobre aspectos que circundam a prática docente frente a implementação da BNCC, quais sejam: “As Vozes de Professores-Pesquisadores do Campo da Educação Ambiental sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC): Educação Infantil ao Ensino Fundamental”, de Silvana Silva e Carlos Loureiro (2020) e o “silenciamento de professores da Educação Básica pela estratégia de fazê-los falar”, de Janete Carvalho e Suzany Lourenço (2018).

No primeiro estudo, os autores empregaram como base teórica Elizabeth Macedo (2016), Marcia Aguiar (2018) e Veiga (2016) para discutir a BNCC; Maria Andrade e Cláudia Piccinini (2017), Paulo Santinelo, Marcia Royer e Shalimar Zanatta (2016), Nathalie Wutzki e Sandro Tonso (2017), Silvana Silva e Charbel El-Hani (2014) e Carlos Loureiro (2002) para discutir a educação ambiental na BNCC. Além disso, a metodologia se baseou em análise qualitativa da coleta de entrevistas, de acordo com os trabalhos de Robert Bogdan e Sari Biklen (1994) e Roque Moraes e Maria Galiazzi (2011). O estudo produzido por Janete Carvalho e Suzany Lourenço (2018) emprega como referencial teórico Michel Foucault (2006) para delinear a categoria problematização; Mikhail Bakhtin (1997) para definir acontecimento, e Maurizio Lazzarato (2004) para abordar antiacontecimento. Já a base metodológica é formada por uma associação entre pesquisa bibliográfico-documental e pesquisa documental.

Em relação às contribuições relativas a cada um dos artigos, o estudo de Silvana Silva e Carlos Loureiro (2020) busca analisar as percepções dos professores relacionados à temática de educação ambiental sobre a BNCC. Destaca-se a precarização da educação por meio da BNCC, que foi construída com a interferência de grupos privados, colocando-se em segundo plano a criticidade e a formação democrática. Essa tendência também se reflete no trato da questão ambiental que se apresenta na BNCC desassociada das questões ambientais, da abordagem crítica e da justiça e igualdade socioambientais.

O artigo de Janete Carvalho e Suzany Lourenço (2018) analisa os efeitos da BNCC em relação ao espaço permitido aos professores para expressarem e problematizarem suas questões em relação ao currículo. Por meio de entrevistas realizadas junto aos professores, se concebe a Base como um antiacontecimento, na medida em que sufoca as vozes dos professores em favor de determinações técnicas. Por conseguinte, a BNCC se conforma como uma diretriz que promove a ruptura entre o currículo discursivo e a prática escolar.

Dessa forma, as duas investigações relataram que a BNCC não priorizou a opinião e as necessidades da classe docente, privilegiando um currículo apartado da prática escolar. Esse entendimento é corroborado pelas reflexões de Sacristán (2000), na sinalização de que a construção de um currículo deve estar diretamente relacionada ao contexto prático e pedagógico das escolas, já que é nesse espaço que o documento se concretiza.

d) BNCC e avaliação

Nessa subdivisão, foi incluído um artigo que discute a articulação entre o currículo unificado e avaliações em grande escala. O artigo “Entre a Base Nacional Comum Curricular e a avaliação: a substituição tecnológica no ensino fundamental”, de Raquel Barreto (2016), aciona como base teórica Luiz Freitas (2014) e Elizabeth Macedo (2014) para discutir trabalho e formação docente; Demerval Saviani (2007) para tratar da “pedagogia de resultados”; Fairclough (2006) para abordar as tecnologias da informação e da comunicação (TIC) por meio de análise crítica do discurso. A metodologia se concretiza em entrevistas com professores.

Destaca-se que nesse formato se assumem como prioridades as competências e habilidades para a realização das avaliações externas, as tecnologias educacionais e os cadernos pedagógicos. A autora Raquel Barreto (2016) aponta para uma disputa da hegemonia entre professores e tecnologias, com as últimas substituindo o trabalho docente em um processo de controle pedagógico. Essa estrutura visa cumprir o aprendizado baseado nos conteúdos e competências delineados pela BNCC e, consequentemente, estimular a busca por bons resultados nas avaliações de larga escala. Salienta-se, no tocante à instituição das avaliações em massa, segundo Michael Apple (2011), o objetivo final da implementação de um currículo unificado, que também faz parte de uma tentativa de estabelecer controle e eficiência nas instituições de ensino. Sobre esta categoria se concentram nossos investimentos na próxima seção.

A segunda categoria investigada neste trabalho foi respondida pela plataforma Scielo com 58 artigos, dos quais 13 se relacionam efetivamente à temática, como se demonstra abaixo:

Fonte: Plataforma Scielo, 2022.

Nesse quadro, os 13 artigos relacionados ao escopo deste estudo foram agrupados em subgrupos, de acordo com seus objetos de estudo e abarcando quatro aspectos: história do currículo, relações étnico-raciais, currículo oficial e currículo e ensino de história. O mapeamento realizado se debruçou sobre as estruturas teórico-metodológicas e as contribuições dos trabalhos para o campo científico em que se situam, além das possíveis convergências entre os artigos.

a) História do currículo

O presente subgrupo abarcou os artigos que abordam a constituição das estruturas curriculares. Assim, dois artigos foram incluídos nele: “Sobre a história do currículo: temas, conceitos e referências das pesquisas brasileiras”, de Letícia Meira (2020) e “Da universidade quinhentista de Paris para o mundo”, de Jorge do Ó e Ana Paz (2019). O primeiro estudo acionou como aporte teórico Maria da Fonseca (2013) e Mariana Cassab (2010), para a abordagem sobre a produção nacional curricular; Sandra Gomes, Marília Mendonça e Clarice Muhlethaler (2000), para reflexão sobre teses e dissertações; e Elizabeth Macedo (2001), para abordar a história do currículo. Em relação à metodologia, foi utilizada a pesquisa bibliométrica e a metapesquisa, em conformidade com Carlos Araújo (2006) e Jefferson Mainardes (2018). O artigo de Jorge do Ó e Ana Paz (2019) empregou como estruturante teórico o trabalho de Michel Foucault, para discutir a história do presente escolar. A metodologia adotou o conceito de genealogia, baseado em Friedrich Nietzsche, Michel Foucault, e Julia Varela (2001). Observa-se nos dois trabalhos a diversificação das estruturas teórico-metodológicas, que no primeiro caso conjugou diversos autores para abordar a história do currículo, e no segundo se baseou predominantemente em análise filosófica.

Letícia Meira (2020) analisou a produção historiográfica sobre o currículo no Brasil considerando teses e dissertações de programas avaliados pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e artigos indexados na plataforma Scielo. A autora constatou, corroborando com outras pesquisas, que os estudos sobre a história do currículo se concentram em duas vertentes: história da educação e pesquisas sobre o currículo. O estudo encaminha que as pesquisas presentes no campo podem contribuir para ampliar o potencial dos estudos sobre a história do currículo no Brasil. Por outro lado, o artigo de Ramos e Paz (2019) investiga as universidades renascentistas para analisar a construção histórica de um saber escolar ordenado e uniforme, materializado em produções de compêndios e manuais. Nesse período, se destaca Petrus Ramus, com uma nova visão sobre currículo, que conjugava um plano de estudos com disciplinas ordenadas, método, articulação e simplificação dos saberes escolares. Percebe-se a pedagogia ramista com um ponto de virada na Idade Moderna, ainda presente no cotidiano escolar contemporâneo.

Os trabalhos inspecionados realizam análises históricas da constituição do currículo atual. Os autores seguem a premissa de Ivor Goodson (1997), pois entendem que a estrutura curricular atual somente pode ser entendida quando se retrocede à construção histórica que delegou ao presente uma configuração específica.

b) Relações étnico-raciais

Nesta subdivisão, foram agrupados cinco artigos que relacionavam intimamente o currículo de história e as relações étnico-raciais. Os textos selecionados foram: “Black Lives Matter nos currículos? Imprensa negra e antirracismo em perspectiva transnacional”, de Amilcar Pereira (2019); “Currículo, ruídos e contestações: os povos indígenas na universidade”, de Érica Kawakami (2019); “A Lei n. 10.639/03 e o epistemicídio: relações e embates”, de Elisabete Santos, Eliane Pinto, Andréia Chirinéa (2018); “As licenciaturas em história e a Lei 10.639/03: percursos de formação para o trato com a diferença?”, de Mauro Coelho e Wilma Coelho (2018) e “História e cultura afro-brasileira e africana na educação básica da Paraíba”, de Waldeci Chagas (2017).

O artigo de Amilcar Pereira (2019) busca em Michael Pollak (1992) e Jacques Le Goff (1984) subsídios para discutir memória, história e identidade; em Tomaz Silva (2002, 2007) e Antonio Moreira e Tomaz Silva (2002) para discutir currículo; em Amilcar Pereira (2012, 2013, 2016, 2017), Homi Bhabha (1998) para debater movimento negro e em Circe Bittencourt (2004, 2007) para ensino de história. Por outro lado, não houve demarcação de recorte metodológico. O artigo de Érica Kawakami (2019) apresenta como suporte teórico Luís Grupioni (2006), Maria Barroso-Hoffmann (2005) e Antonio Lima (2007) para discutir a ensino superior para indígenas; Tomás Silva (1999, 2013), Michael Apple (1996), Ivor Goodson (2013) e Elizabeth Macedo (2012) para abordar currículo. Neste texto,he também não é delimitado um aporte metodológico.

Elisabete Santos, Eliane Pinto e Andréia Chirinéa (2018) apresentam como suporte teórico Fúlvia Rosemberg (1986, 1987, 1990, 1991, 1995, 1997), para discutir raça na educação; Marcia Contins e Luiz Sant’Anna (1996), Luiz Gonçalves e Petronilha Silva (2000), Elisabete Santos e Rosemeire Scopinho (2016) e Petrônio Domingues (2008), para tratar do movimento negro; e também Ana Sousa e Camila Croso (2007), Edimilson Mota (2009), Rodrigo Jesus e Shirley Miranda (2012), Cristiane Silva et al. (2012), Elocir Guedes, Pâmela Nunes e Tatiane Andrade (2012), Ádria Silva e Ednaldo Pereira (2004) e Teresa Silva (2014) para abordagem da implementação da Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. O estudo, assim como os anteriores, não citou abordagem metodológica.

De outra parte, o artigo de Mauro Coelho e Wilma Coelho (2018) abarca como principais marcos teóricos Ana Canen (2018) e José Fernandes (2017), para discutir a história da África e cultura afro-brasileira no ensino de história; Mauro Coelho e Wilma Coelho (2013,2014 2017) para as relações étnico-raciais no ensino de história; Ilma Veiga (2003) para a reflexão dos dados obtidos pelas análises dos projetos políticos pedagógicos; e Benjamin Paula e Selva Guimarães (2014) e Júnia Pereira (2008) para tratar sobre a implementação da Lei n. 10. 639, de 9 de janeiro de 2003. A metodologia é demarcada pela análise de conteúdo, delineada por Laurence Bardin (2011).

Finalmente, o artigo de Waldeci Chagas (2017) se utilizou das formulações de Luciane Gonçalves (2011), Nilma Gomes (2012) e Iris Amâncio (2008) para a abordagem da Lei n. 10. 639, de 9 de janeiro de 2003 e relações étnico-raciais; Inês Oliveira (2015) para tratar sobre currículo; Abdias Nascimento (2009), Liana Reis (2008), Carlos Moore (2010) para a história e a cultura afro-brasileira. Por outro lado, a metodologia não foi identificada.

É necessário observar algumas convergências nos trabalhos, como a presença do teórico do currículo Tomaz Silva, citado em dois dos artigos. Ressalta-se a tendência de os estudos deste subgrupo anunciarem, predominantemente, bases teóricas, com exceção do trabalho de Mauro Coelho e Wilma Coelho (2018) que demarcaram a base teórica e metodológica.

Para além disso, é necessário pontuar as contribuições de cada estudo na associação entre currículo e relações étnico-raciais. No artigo de Amilcar Pereira (2019), realiza-se uma discussão da luta antirracista no Brasil e nos Estados Unidos, e como essa luta influenciou a educação, o ensino de história e o currículo. O autor constata que as lutas do movimento negro no Brasil e nos Estados Unidos, desde o século XIX, influenciaram de forma decisiva o currículo em relação a “informações, ideias e referenciais” (PEREIRA, 2019, p. 141) em torno da luta antirracista. Todavia, a busca pela presença e efetividade da temática antirracista ainda é necessária no presente.

O artigo de Érica Kawakami (2019) investiga a presença indígena nas universidades, situando que esses espaços ainda se constituem como legitimadores do conhecimento estruturalmente ocidental. A autora argumenta que a presença de indígenas acaba por confrontar uma conjuntura homogênea e negocia a possibilidade da construção de um currículo diverso. A autora conclui que, mesmo que a alteração dos currículos e práticas se efetive, essa mudança não significa a efetiva subversão da mentalidade racializada, pois isso implicaria a alteração completa da estrutura acadêmica. Elisabete Santos, Eliane Pinto, Andréia Chirinéa (2018) discutem as facilidades e dificuldades da implementação da Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Como elementos desfavoráveis à implementação da lei situam-se: a formação inicial dos agentes escolares, a resistência na abordagem dos saberes negros, além da naturalização dos conhecimentos eurocêntricos e a intolerância religiosa. Entre os fatores favoráveis, há destaque para a atuação de Núcleos de Estudos Afro-brasileiros (NEAB’s), organizações não governamentais (ONG’s) e demais organizações do movimento negro, assim como a elaboração de projetos que contemplam as relações étnico-raciais. As autoras concluem ressaltando a relevância da presença das relações étnico-raciais no currículo, especialmente nos Projetos Político-Pedagógicos.

O estudo de Mauro Coelho e Wilma Coelho (2018) analisa a inserção da temática étnico- racial nos cursos que formam professores de história. A investigação infere que, nos cursos pesquisados, as disciplinas pedagógicas não chegam a constituir sequer 25% da totalidade dos percursos curriculares, sendo insuficiente para dar conta da complexidade que demanda a educação básica. Ademais, os autores verificam que as diretrizes da legislação que dispõe sobre as relações étnico-raciais são cumpridas de forma burocrática, cumprindo a letra da lei, mas ignorando os pareceres que a complementam. Conclui-se pela parca presença da reflexão sobre as relações étnico-raciais no currículo para a formação dos professores, o que consequentemente reflete na educação básica, constituindo um entrave na efetiva implementação da Lei n. 10. 639, de 9 de janeiro de 2003.

Por fim, o texto de Waldeci Chagas (2017) discute o ensino de história e cultura africana e afro-brasileira nas escolas públicas na Paraíba. Percebe-se que, embora os projetos se voltem para conteúdos relativos à história afro-brasileira e africana, essas ações ainda acontecem de forma pontual, não contínua e assumida por poucos profissionais. Alguns desafios que se apresentam são: necessidade de formação continuada em relação à temática; incentivo ao diálogo entre a escola e os discentes de todas as disciplinas; a continuidade das práticas docentes; acesso dos docentes à literatura especializada pertinente; adequação dos materiais didáticos e paradidáticos à temática. Tais desafios se devem, em grande parte, à estrutura eurocêntrica dos currículos, aos livros didáticos e principalmente à formação inicial ofertada aos professores da educação básica.

Como se percebe, os cinco artigos, ao articularem a discussão do currículo com as relações étnico-raciais, evidenciam que os espaços educacionais formais, a despeito de ações e mudanças pontuais, ainda permanecem estruturados por uma matriz eurocêntrica. Alguns autores ainda pontuam a ausência de uma inserção efetiva da legislação educacional, com destaque para a Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, nos espaços educacionais. Inferimos que o campo científico referente ao currículo e às relações étnico-raciais permanece em uma perspectiva eurocêntrica, ainda não subvertida pela produção simbólica (BOURDIEU, 1989) comprometida com a educação para as relações étnico-raciais.

c) Currículo oficial

Neste subgrupo, foram destacados três artigos que discutem as diretrizes curriculares oficiais, em diferentes contextos. São eles: “Estudo de documentos curriculares prescritos: (de)compondo uma metodologia de investigação”, de Fabiany Silva e Christiane Fernandes (2019); “Interfaces entre avaliação e currículo de História no ensino médio”, de Alex Fernandes e Suzana Gomes (2018) e “O currículo de história na reforma da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro”, de Caroline Moraes e Luisa Spindola (2017).

Ao demarcar o recorte teórico e metodológico, o artigo de Fabiany Silva e Christiane Fernandes (2019) assume as noções conceituais de campo e habitus, formuladas por Pierre Bourdieu (2008), para analisar os discursos curriculares. No aspecto metodológico, se utiliza “uma versão do método de comparação” (SILVA; FERNANDES, 2019, p. 225), desenvolvida em atividades na Universidade Federal do Mato Grosso do Sul. O artigo de Alex Fernandes e Suzana Gomes (2018) apresenta como suporte teórico José Sacristán (2011), para refletir sobre currículo; Bernadete Gatti (2009) e Domingos Fernandes (2013; 2015) subsidiam a discussão sobre avaliação; já o suporte teórico se define pela análise de conteúdo delimitada por Laurence Bardin (2011). No artigo de Caroline Moraes e Luisa Spindola (2017) se assume o conceito de ciclo de políticas, delineado por Richard Bowe, Stephen Ball e Anne Gold (1992) e Jefferson Mainardes (2006); a metodologia é definida por um recorte qualitativo, de acordo com as formulações de Maria Minayo (2008).

Os diferentes caminhos teórico-metodológicos percorridos pelos artigos são evidenciados: no primeiro caso, opta-se por uma análise sociológica; o segundo ancora-se nos conceitos de currículo e avaliação; por seu lado, o último trabalho subsidia-se no conceito de ciclo de políticas. Salientamos a adesão de todos os autores a um suporte metodológico, o que pode indicar a tendência de as pesquisas sobre currículo oficial adotarem bases metodológicas.

Em relação à contribuição de cada um dos estudos na presente temática, o artigo de Fabiany Silva e Christiane Fernandes (2019) analisa os currículos oficiais por meio de um levantamento de teses e dissertações sobre o campo do currículo. Esses trabalhos indicam que o currículo reflete as contradições e complexidades relativas ao contexto em que os documentos foram construídos, com base no contexto econômico, social e político. O estudo conclui pela importância do estudo do currículo por meio de dissertações e teses que disponham de conhecimento especializado e importante para o enfrentamento da realidade e suas desigualdades.

A investigação de Alex Fernandes e Suzana Gomes (2018) se debruça sobre a estrutura do Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar (PAAE), em Minas Gerais. Os autores afirmam que a prescrição curricular que se propõe ser inovadora e confiável ainda se baseia, predominantemente, no método tradicional, com destaque para a memorização, uso equivocado das habilidades que são associadas aos conteúdos históricos canônicos. A conclusão constata a enorme distância entre o discurso oficial e o que é encaminhado na prática.

Em seguida, o artigo de Caroline Moraes e Luisa Spindola (2017) reflete sobre as mudanças no currículo da cidade do Rio de Janeiro, entre os anos de 2009 e 2013. A análise é realizada por meio de duas dissertações de mestrado que analisam esse contexto. A primeira investiga a atuação dos professores que formulam os cadernos pedagógicos e conclui que esses profissionais não são especialistas, mas sim professores com experiência em sala de aula. A segunda, constatou que os profissionais que utilizam os cadernos pedagógicos não se limitam às ferramentas disponibilizadas pelo estado, que limitam a autonomia da escola em favor da Secretaria de Educação. Dessa forma, se percebe atribuição de diversos sentidos ao currículo oficial: de um lado, a perspectiva de professores que colaboram com a efetivação do currículo e de outro, professores que ressignificam tais diretrizes na prática.

Como se percebe, os artigos expostos realizam estudos sobre as diretrizes oficiais, que são implementadas de forma vertical, desconsiderando a prática. Nesse sentido, as pesquisas confirmam a assertiva de José Sacristán (2000) de que os currículos apartados da prática não permitem que a escola subverta as práticas tradicionais e já enraizadas no cotidiano escolar.

d) Currículo e ensino de História

Este subgrupo agrupou estudos que relacionam intimamente currículo e o ensino da História. São eles: “Projetar sobre projetos: currículo e ensino de História”, de Antonio Almeida (2020); “Currículo e Ensino de História: um estado do conhecimento no Brasil”, de Francisco Silva e Livia Borges (2018) e “Aulas de História: questões do/no tempo presente”, de Ana Monteiro (2015).

O artigo de Antonio Almeida (2020) apresenta como referencial teórico Antonio Viñao-Frago (2007), para a discussão de cultura escolar; Marc Bloch (2002), para prática docente e de pesquisa, e Giulio Argan (2004), para projeto e destino. O aporte metodológico foi baseado em pesquisa documental.

No artigo de Francisco Silva e Livia Borges (2018), as bases teóricas que se destacam são Michael Young (2004), José Sacristán (2000) e Luís Freitas (1998), para discutir currículo. A metodologia se constituiu pela análise documental, por meio de Priscila Ferreira (2002). O artigo de Ana Monteiro (2015) utiliza como referencial teórico Marcia Ferreira et al. (2014) para o sentido de ensino de, André Chervel (1990), Ana Monteiro (2007), Yves Chevallard (1991), Carmen Gabriel (2012), Ana Monteiro e Fernando Penna (2011), para a epistemologia do conhecimento, e François Dosse (2010; 2011) para a história ensinada no tempo presente. Em relação ao método, o estudo se utilizou de questionários, de acordo com Maurice Tardif (2002), Clermont Gauthier (1998) e Maria Cunha (1989).

O recurso aos recortes teórico-metodológicos dos trabalhos acima possibilitou inferir sobre a consolidação dos autores acionados em seus respetivos campos. Além disso, todos os trabalhos se baseiam em uma matriz metodológica. Tais aspectos podem indicar que pesquisas voltadas ao currículo no ensino de História apresentam a tendência de se apoiar em referenciais prestigiados, assim como filiam-se a uma técnica metodológica.

A contribuição de cada trabalho para a temática se assenta em dimensões distintas: o artigo de Antonio Almeida (2020), mediante a possibilidade da utilização de projetos curriculares desenvolvidos por alunos da licenciatura em História, em vez da inserção de documentos exógenos à escola. O autor acredita que esse movimento seria benéfico em um contexto em que a educação rapidamente se transforma em um produto do mercado, fortalecendo a prática e autonomia docente, em uma conjuntura que atua contra essa condição. O estudo de Francisco Silva e Livia Borges (2018), no estudo do conhecimento por meio de textos publicados pela ANPEd, no Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino, e os hospedados na plataforma Scielo, ressalta a parca vinculação entre a educação e a interdisciplinaridade, em especial no ensino de História. As fontes apontam como razão dessa conjuntura a ausência do diálogo com a história na formação do pedagogo.

Por fim, o artigo de Ana Monteiro (2015) analisa os sentidos atribuídos pelos docentes de História, para que suas aulas sejam compreensíveis aos alunos. A autora conclui que nas aulas de História acontece uma negociação entre o estranho e o familiar, o conhecido e o desconhecido, passado e presente. Essa associação segue os objetivos dispostos no currículo de História, de modo a articular aspectos historiográficos, elementos culturais e cotidianos de professores e alunos, assim como questões sociais no processo de mediação didático-cultural.

Assim sendo, os três artigos trazem uma clara associação entre as duas temáticas, especialmente no que diz respeito à figura docente nessa associação. Nesse sentido, o protagonismo docente é visto como essencial por José Sacristán (2000) na efetivação de um currículo que vise ultrapassar as estruturas burocráticas que tradicionalmente engessam esses documentos. Com isso, somente é possível falar sobre um currículo democrático quando a formação e a atuação dos professores são consideradas.

Durante o estudo, inspecionamos dois campos científicos; no que se refere à Base Nacional Comum Curricular, foram agrupados artigos com diversas temáticas, divididos em subgrupos temáticos: BNCC como retrocesso, disputas em torno da BNCC, atuação docente e BNCC e avaliação. Cada uma desses subgrupos avançou no conhecimento por meio das reflexões em torno das dimensões da BNCC. Em BNCC como retrocesso, os cinco artigos identificam a BNCC como retrocesso para a educação brasileira, com base na interferência de setores privados, que buscaram refletir na educação valores ligados ao conservadorismo e à lógica de mercado. No subgrupo disputas em torno da BNCC, os quatro artigos situam os diversos antagonismos que demarcaram a construção da Base, que se constitui em um processo com pouca participação popular, alijando os setores educacionais de efetiva participação no documento. No subgrupo atuação docente, os dois artigos demonstram que o currículo que se efetivou com a BNCC não prioriza o protagonismo docente. Por fim, o subgrupo BNCC e avaliação demonstra que as diretrizes da BNCC, subordinadas a avaliações em massa, promovem um extenso controle do currículo escolar que se modifica para atender às exigências externas.

Ao abordarmos a categoria currículo, os 13 artigos que a integram foram agrupados em quatro subgrupos que somaram argumentos fundamentais para a reflexão do currículo. No subgrupo história do currículo, os autores concluem que as determinações atuais do currículo dependem, em grande parte, de uma construção histórica que delega essas diretrizes ao presente. O subgrupo relações étnico-raciais acentua que, apesar de arcabouço legal e mudanças pontuais nos espaços institucionais, a educação básica e a educação superior ainda se baseiam fundamentalmente em uma estrutura eurocêntrica. No subgrupo currículo oficial, os estudos convergem para apontar a implementação de currículos que desconsideram as práticas e os agentes da escola. Por fim, o subgrupo currículo e ensino de História salienta a importância do professor na materialização do currículo, sendo este sujeito um elemento imprescindível na equação que resulta em aprendizagem histórica.

Ao percorrer os campos científicos que versam sobre BNCC e currículo, alguns entrelaçamentos se tornaram evidentes, visto que as duas dimensões dialogam e ratificam-se mutuamente. Nesse sentido, a categoria currículo esboça um contexto que a construção e a implementação da BNCC confirmaram. Entre essas convergências, ressaltamos a perspectiva da estrutura curricular como uma complexa construção, na qual se interligam presente e passado, que nem sempre se constituem lineares nesta estrutura, como demonstra a promulgação da Base, que é percebida por muitos pesquisadores como um retrocesso na história do currículo. Inferimos ainda que o trato pontual e superficial com as relações étnico-raciais no âmbito curricular se reflete na Base, que inclui o tema com base em uma igualdade genérica e técnica, sem propor vias para o combate do racismo e da justiça social.

Da mesma forma, as considerações sobre o currículo oficial que evidenciaram uma estrutura vertical (que se estabelece de cima para baixo), pouco considerando os agentes escolares, convergindo com os apontamentos dos trabalhos sobre a construção da Base, que se constituiu com parco processo democrático e cuja implementação também se realiza com reduzido espaço para a atuação dos professores, responsabilizados pelo sucesso dos alunos nas avaliações de larga escala. Nesse sentido, são também os professores que materializam o currículo prescrito, conferindo sentido às aulas de História e de outras disciplinas, mas que, no contexto atual da Base, encontram-se cada vez mais reduzidos a tarefeiros, cujo principal objetivo é buscar se enquadrar nas metas e objetivos delineados pelas diretrizes curriculares atuais.

Por fim, os campos científicos estudados retratam uma conjuntura educacional em que o currículo – no qual se inclui a Base – por diversos fatores, não é construído ou vivido para avançar na qualidade da educação brasileira, mas restringe-se a cumprir uma função burocrática que engessa a prática. Nesses documentos, também está presente uma perspectiva predominantemente tradicional e liberal, que reflete um projeto de cultura que direciona a educação para a submissão ao mercado e a valores não comprometidos com a justiça social (APPLE, 2008; GOODSON, 1997; SACRISTÁN, 2000).

O presente estudo, pautado pela análise do estado do conhecimento dos campos priorizados, possibilita um panorama amplo e atualizado das pesquisas que se referem à temática educacional, detalhando tendências e aproximações entre os campos estudados. Esse investimento aponta para possíveis consensos e aproximações em estudos relevantes, assim como novas tendências, sobre BNCC e currículo, contribuindo para a síntese qualitativa das pesquisas realizadas nos últimos anos sobre os referidos temas. Para além disso, a pesquisa sobre o estado do conhecimento prioriza, ainda, outros campos que abranjam a área da educação; se apresenta, também, como um importante investimento para a exploração das tendências e inovações dessa área de conhecimento, contribuindo para o avanço do conhecimento e suscitando novos caminhos investigativos.