Introdução

Antes de realizar uma abordagem acerca da prática pedagógica no Brasil, faz-se necessário evidenciar a existência de problemas presentes no trabalho docente que não são recentes no país, como: a má qualidade de formação dos professores, as más condições de trabalho e a precarização da organização do ensino. Sendo assim, segundo Sampaio e Marin (2004), para analisar a prática pedagógica nesse cenário, é importante que se reconheça o currículo prescrito e, principalmente, o real, aquele que de fato acontece a partir de determinações que não têm origem nos documentos oficiais, uma vez que no interior da escola existem diversos fatores que podem vir a interferir no desenvolvimento da prática docente, e, consequentemente, no não cumprimento das prescrições do currículo oficial.

Portanto, para uma melhor compreensão do trabalho docente, é imprescindível que fatores como o perfil do professor e a cultura escolar sejam investigados. Segundo Frago (2000), citado por Pich et al. (2013), pode-se compreender a cultura escolar como um conjunto de padrões, normas, teorias, hábitos, tradições e princípios produzidos por uma instituição educacional. Em meio a esse contexto, um problema que vem se apresentando é o fato de alguns docentes se encontrarem em um estado de apatia e desânimo constante com a profissão, o que contribui diretamente com a má qualidade do ensino.

Essa situação de desânimo crônico na profissão é um problema que não se restringe ao âmbito pedagógico, mas que afeta as diversas áreas de atuação. De acordo com Santini e Neto (2005), esse sentimento afeta principalmente profissionais que trabalham em contato direto com outras pessoas e é reconhecido como “Bornout” ou Síndrome do Esgotamento Profissional (SEP).

Trazendo a questão do Bornout para o contexto da docência, Remor (2002), citado por Santini e Neto (2005), elucida que a demanda escolar produz um estresse crônico que leva ao distanciamento emocional do professor em relação aos seus alunos. O texto também menciona que tamanho desgaste faz com que o docente atinja um extremo e desista de sua função pedagógica, ou seja, entrando em um estado de desinvestimento pedagógico.

No caso especificamente da Educação Física não é diferente, também em estado de desinvestimento pedagógico, alguns docentes não apresentam grandes pretensões com o desenvolvimento das aulas e reduzem a sua atuação à administração do material didático e ocupação do tempo de seus alunos com quaisquer atividades que comumente não apresentam nenhuma intencionalidade pedagógica, sendo o principal objetivo desses professores, manter os alunos ocupados com atividades que compensem o tédio (SILVA; BRACHT, 2012).

Na concepção de Faria et al. (2012), o estado de desinvestimento pedagógico transcende a posição de acomodação e cansaço, pois o docente que se encontra nesse estado apresenta uma postura de rebaixamento passivo, uma vez que a sua autoestima é afetada negativamente a ponto de passar a visualizar a si mesmo como um profissional e até mesmo um sujeito de menor valor, e é essa concepção que faz com que o profissional desista de buscar reconhecimento em sua área de trabalho, talvez por já obter sucesso em outros âmbitos de sua vida.

O desinvestimento pedagógico é um fenômeno majoritariamente compreendido como um problema individual apenas do docente, entretanto, Silva e Bracht (2012) afirmam em seu estudo que esse fenômeno deve ser entendido como um resultante da cultura escolar. Por isso, é importante analisar a cultura escolar e o conjunto de fatores que influenciam o trabalho docente para que não se atribua, de maneira simplista, a culpa por um possível descompasso das aulas de Educação Física unicamente ao professor.

Em seu estudo sobre as práticas de desinvestimento pedagógico na Educação Física escolar, Machado et al. (2010) elucidam que esse fenômeno deve ser entendido como multifatorial, pois ocorre pela colaboração de diferentes fatores que atuam interligados entre si, destacando alguns como o modelo de formação do docente, a motivação desse indivíduo, as dificuldades no ambiente de trabalho e também a compreensão equivocada acerca da função pedagógica da disciplina que se manifesta tanto por parte do próprio professor quanto pelos demais profissionais da educação.

Em concordância com os autores citados acima, ao abordar a temática em seu estudo, Pereira et al. (2021) também constataram a partir dos resultados encontrados que o fenômeno abordado é de caráter multifatorial e, nesse sentido, evidenciaram os fatores mais relevantes que contribuíam para a sua viabilização, sendo as motivações do indivíduo para a escolha da profissão, as condições de trabalho, as relações interpessoais, a questão da formação continuada, a remuneração e a liberdade discente.

Revisão de literatura

Esta pesquisa foi construída a partir da hipótese de que o perfil do docente e a cultura escolar fazem parte de um conjunto de fatores que influenciam a prática pedagógica no contexto escolar, contribuindo assim para o desinvestimento pedagógico, nesse caso, especificamente nas aulas de Educação Física. Sendo assim, alguns estudos (FARIA et al. 2010; MACHADO et al. 2010; SILVA e BRACHT, 2012; De SOUZA et al. 2018; PEREIRA et al. 2021) que abordam com riqueza a temática foram utilizados, e desses foram extraídos os principais resultados que servirão de referência para nortear os tópicos abaixo.

Desinvestimento pedagógico na Educação Física escolar

Devemos ser cautelosos ao realizar uma definição para o termo desinvestimento pedagógico, uma vez que, por meio da revisão de literatura, foi observado que esse conceito sempre é apresentando enquanto o produto de fatores que conversam entre si. Portanto, não devemos compreendê-lo como um fenômeno isolado, mas sim multifatorial. Segundo Machado et al. (2010, p. 132):

A inspiração para o emprego do termo desinvestimento advém da taxionomia elaborada por Huberman (1995). De acordo com o modelo adotado por esse autor, o professor atravessa uma fase de desinvestimento, presente nos períodos finais da carreira docente na qual o trabalho perde a centralidade em sua vida.

Huberman (1995) apresenta uma opinião diferente, afirmando que o desinvestimento pedagógico se trata de um estado e não de uma fase, desvinculando-o de qualquer cronologia ou linearidade para não engessar a história de vida profissional e pessoal de cada professor.

De acordo com Silva e Bracht (2012), podemos definir o perfil do professor em estado de desinvestimento pedagógico como aquele que não apresenta grandes pretensões com o andamento das aulas, assumindo, por vezes, a postura de compensador do tédio. Em alguns casos, a sua maior preocupação é manter seus alunos ocupados na realização de atividades sem nenhuma intencionalidade pedagógica, o professor em estado de desinvestimento pedagógico acaba ocupando uma função na escola que se quer necessitaria de uma formação superior, já que suas aulas são esvaziadas de sentido e sua atuação é reduzida ao monitoramento dos materiais didáticos, o que faz com que sua “aula” pouco se diferencie de uma atividade livre realizada pelos alunos. Dessa forma, a intervenção que o professor em desinvestimento pedagógico realiza na Educação Física pode ser definida como uma não aula, uma vez que aula é definida como:

um fenômeno vivo; b) dotada de intencionalidade; c) as aprendizagens e/ou desenvolvimento procurados são fundamentais para todos os alunos da turma; d) uma aula acontece quando desempenha seu papel no projeto que articula o trabalho no médio e longo prazo; em uma aula supõe, por parte do professor, um projeto de mediação daquele saber que se pretende que seus alunos construam e/ou da capacidade que pretende que os alunos desenvolvam. (FENSTERSEIFER; GONZÁLEZ. 2006, p. 739-740apudMACHADO et al. 2010).

Seguindo a linha de pensamento dos autores citados acima, mesmo a aula se tratando de um momento repleto de imprevistos que podem vir a surpreender o professor, é imprescindível que esse tenha elaborado um planejamento prévio, para que consiga mediar e perseguir os aprendizados e desenvolvimentos julgados fundamentais para a construção dos saberes dos alunos. Machado et al. (2010) também ressalta que, apesar da nota e da frequência serem elementos centrais para a aprovação ou reprovação do educando, a participação nas aulas continua sendo uma escolha pessoal do aluno, portanto, trabalhar com assuntos de interesse deles pode contribuir para o aumento da participação nas aulas.

Nesse sentido, como elucidado por Santini e Neto (2005) citados por Pereira et al. (2021), mesmo com o sentimento de impotência que permeia sua prática docente e a constante insatisfação com sua profissão, o professor de Educação Física em estado de desinvestimento pedagógico opta por manter-se na função exercida, provavelmente pela exclusiva necessidade de trabalhar, visão imposta pela sociedade capitalista.

Outro aspecto importante tratado por Silva e Bracht (2012) é o fato de o fenômeno do desinvestimento pedagógico ter sido compreendido equivocadamente como um problema individual, exclusivo do professor, porém, por meio de uma análise mais minuciosa, perceberam que era impossível dissociar esse da cultura escolar, fazendo-se indispensável compreender o fenômeno dentro dessa cultura. Nessa mesma concepção, De Souza et al. (2018) afirmam que a atuação docente é influenciada por vários elementos que se encontram entrelaçados e que necessitam de ser compreendidos para que possamos melhor entender o cenário do desinvestimento pedagógico. Portanto, realizar uma abordagem sobre os fatores condicionantes ao desinvestimento pedagógico na Educação Física escolar é tarefa crucial para desvendarmos as fragilidades dessa área do conhecimento e desenvolver estratégias para superá-las.

Fatores condicionantes ao desinvestimento pedagógico na Educação Física escolar

O desinvestimento pedagógico pode vir a ser condicionado por um arcabouço de fatores, como afirmam Machado et al. (2010), pois esse fenômeno se trata de uma construção de diferentes fatores, podendo evidenciar alguns que se destacam, como as crenças, as motivações, o modelo de formação do indivíduo, as tensões e as dificuldades no ambiente de trabalho. Dessa forma, é fundamental compreender que esses fatores não atuam de maneira isolada, mas sim interligados entre si.

Esses autores também abordam outros fatores que ocorrem com boa parte dos professores de Educação Física escolar na atualidade, como a questão da complementação de carga horária, uma vez que o professor de Educação Física acaba sentindo a necessidade de trabalhar em vários turnos e locais diferentes devido a seu baixo salário. Esse excesso de trabalho prejudica, de maneira considerável, a aula e os compromissos pedagógicos desse docente, uma vez que, estando sobrecarregado com trabalho, esse profissional acaba abrindo mão do planejamento das aulas e da participação das reuniões coletivas realizadas na escola; a estrutura precária da escola por vezes causa um descontentamento do professor com a escola e, portanto, também pode ser entendida como um fator de desmotivação, pois, devido à falta de materiais e locais para se trabalhar, o professor sempre tem que improvisar suas intervenções com o que lhe é disponibilizado; a formação tradicional do professor que em alguns casos faz com que ele tenha dificuldade de renovar seus conhecimentos se apropriando dos estudos atuais da área, por acreditar que a prática esportiva educa por si só, esses docentes abrem mão da intervenção, deixando de trabalhar questões morais, éticas e de cunho crítico e reflexivo.

O currículo tradicional-esportivo enfatiza as chamadas disciplinas ‘práticas’ (especialmente esportivas). O conceito de prática está baseado na execução e demonstração, por parte do graduando, de habilidades técnicas e capacidades físicas (um exemplo são as provas ‘práticas’, onde o aluno deve obter um desempenho físico-técnico mínimo). Há separação entre teoria e prática. Teoria é o conteúdo apresentado na sala de aula (qualquer que seja ele), prática é a atividade na piscina, quadra, pista, etc. (BETTI; BETTI, 1996, p. 10 apudMACHADO et al. 2010).

Como afirmam Silva e Bracht (2012), mesmo após tantos anos das primeiras propostas e mudanças idealizadas no movimento renovador, existe um grande número de professores que insistem em manter o caráter tradicional da Educação Física.

Machado et al. (2010) afirmam que alguns fatores condicionantes do desinvestimento pedagógico são de responsabilidade da própria instituição escolar, como por exemplo o fato da escola não realizar nenhuma cobrança efetiva a respeito dos conteúdos que devem ser trabalhados nas aulas de Educação Física, sendo a única cobrança realizada a assiduidade e pontualidade do professor para além das atividades burocráticas do corpo docente. O fato de a pedagoga da escola não realizar um acompanhamento com o professor de Educação Física no Ensino Fundamental e por vezes até no Ensino Médio contraria a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN (9394/ 1996) e é um fator que agrava o problema. Nesse sentido, de acordo com o que foi citado, pode-se considerar que a própria escola não compreende a importância do conteúdo da disciplina, contribuindo assim para esvaziar o sentido da Educação Física escolar, portanto, essa também desinveste.

Faria et al. (2012) relacionam o desinvestimento pedagógico com a teoria de reconhecimento social de Axel Honneth, compreendendo que o reconhecimento do indivíduo pelos demais membros da sociedade é um instrumento indispensável para a sua autonomia, autorrealização e segurança do valor de sua identidade social. Portanto, a desvalorização vivenciada por professores de Educação Física demonstrada através do desrespeito e do não reconhecimento se faz um fator contribuinte para o desinvestimento pedagógico, uma vez que o não reconhecimento, especificamente no cenário escolar, causa ao professor de Educação Física uma ideia de inferioridade em relação aos professores de outras disciplinas.

Isso porque, na maioria das vezes, as situações de desrespeito mobilizadas pela cultura escolar parecem fundamentar-se no questionamento e crítica do próprio valor educativo e cultural da disciplina, colocando em xeque a sua legitimidade como componente curricular (FARIA et al. 2012, p. 127).

De acordo com Faria et al. (2012), o próprio professor visualiza sua disciplina como de segunda classe, ou seja, possuindo menor importância. Isso acaba afetando de maneira negativa a autoestima e o valor próprio do docente, nesse caso, percebe -se que a postura assumida pelos professores em estado de desinvestimento pedagógico transcende a posição de acomodação e cansaço. Em resumo, é como se esses docentes por razões particulares desistissem de buscar reconhecimento em sua área de trabalho, uma vez que essa deixa de ocupar a posição central em sua vida, entrando numa zona de conformismo com a situação de rebaixamento e desvalorização.

Isso nos leva a apontar que a teoria do reconhecimento social se apresenta, como uma importante possibilidade para a compreensão também do desinvestimento pedagógico (em outros estudos nomeado de abandono pedagógico), fenômeno não só presente no âmbito da Educação Física (FARIA et al. 2012, p. 128).

Visto isto, esse conjunto de estudos contribuirão na construção do alicerce para a compreensão do fenômeno estudado, objetivando essa pesquisa analisar os fatores condicionantes ao desinvestimento pedagógico na Educação Física escolar, corroborando assim com a literatura na ampliação do conhecimento teórico acerca deste assunto.

Metodologia

Para melhor compreender o fenômeno do desinvestimento pedagógico, foi realizado um estudo de campo de natureza qualitativa, que, de acordo com Flick (2009), trata-se de uma investigação que visa entender, descrever e explicar os fenômenos sociais por meio da análise de experiências individuais ou grupais, podendo utilizar-se de observações, entrevistas e narrativas escritas.

Essa pesquisa se caracteriza como um estudo de caso. De acordo com Tormes et al. (2018,p.19), o estudo de caso pode contribuir para que o “pesquisador consiga compreender problemáticas relacionadas a indivíduos, grupos sociais, organizações, programas, políticas, quando permite realizaranálises amplas e significativas sobre o objeto de pesquisa”.

O estudo foi realizado em uma escola municipal da Zona da Mata do estado de Minas Gerais. A amostra desse estudo foi composta por dois professores de Educação Física com características do desinvestimento pedagógico, ambos do sexo masculino com idade de 27 e 34 anos, e também pela Diretora que não teve sua idade revelada e pela Supervisora de 55 anos. Esses professores foram encontrados com o auxílio da Secretaria Municipal de Educação do município onde o estudo foi realizado, de forma que, por meio de uma breve conversa sobre a temática com um funcionário, ele indicou uma escola onde já havia trabalhado e que haveria a possibilidade de encontrar professores com as características do que foi compreendido como desinvestimento pedagógico durante nosso diálogo.

A escola em questão contava com três professores de Educação Física, porém, um deles não se mostrou aberto a participar do estudo por questões pessoais, os que aceitaram, foram escolhidos por apresentarem características do desinvestimento. Além disso, foi favorável para a pesquisa o fato de que ambos docentes interviam com turmas de faixas etárias próximas entre si, sendo turmas do 4° ano e do 5° ano, considerando que discentes com idades próximas apresentariam menor variabilidade de comportamento durante as aulas, portanto, esses professores teriam cenários bem similares para suas intervenções.

Após a concordância dos voluntários em participar do estudo, o pesquisador realizou entrevistas semiestruturadas com todos os voluntários individualmente, sendo essas gravadas em áudio. Posteriormente, foram realizadas as observações não participantes das aulas de Educação Física, as quais foram registradas no diário de campo.

Para realização do estudo, primeiramente, foi necessária a autorização da direção da escola, essa foi oficializada por uma carta de referência, que foi assinada e carimbada pela Diretora da instituição mediante a concordância na participação do estudo. Posteriormente, foram fornecidas aos voluntários as informações sobre os objetivos do estudo e procedimentos que precisariam ser realizados. Em seguida, os que concordaram com sua participação no estudo assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido-TCLE. Após isso, a pesquisa de fato se iniciou.

No segundo momento, o pesquisador realizou com os participantes entrevistas semiestruturadas individualmente, a fim de identificar fatores condicionantes ao desinvestimento pedagógico. Existiram dois modelos de entrevistas, o primeiro foi utilizado com os professores e o segundo com a Diretora e a Supervisora da escola, as perguntas foram objetivas e ajudaram na compreensão do perfil pessoal e profissional dos entrevistados. As entrevistas tiveram a duração média de trinta minutos e foram gravadas em áudio e transcritas posteriormente.

No terceiro momento, as observações das aulas de Educação Física tiveram início, foram observadas seis aulas de cada professor dentro de um período de duas semanas, sendo com o professor 1, duas turmas do 4° ano, observando três aulas com cada turma, e com o professor 2, duas turmas do 5° ano, também observando três aulas com cada turma. As observações foram registradas em um diário de campo e tinham como principal objetivo verificar possíveis fatores que contribuem para o desinvestimento pedagógico dos professores da Educação Física escolar e que não foram mencionados durante as entrevistas.

Para a obtenção dos dados nesse momento, a metodologia de investigação utilizada foi a observação não participante. Segundo Marconi e Lakatos (1999), nesse tipo de observação o pesquisador presencia o fato, mas não se envolve nas situações observadas, essas observações foram todas registradas em diário de campo.

Para análise dos dados coletados durante a pesquisa foi utilizada a técnica de análise de conteúdo. Segundo Bardin (2016, p. 48), a análise de conteúdo é:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não que permitem a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção [...] destas mensagens.

Segundo Bardin (2016), essa análise é dividida em três fases: pré-análise; exploração do material; tratamento dos resultados e interpretação. A primeira basicamente se constituiu em uma leitura flutuante sobre as entrevistas transcritas e as anotações realizadas no diário de campo. Isso permitiu elaborar indicadores, ou seja, identificar o que apareceu repetidamente para ser analisado. Posteriormente, tivemos a fase de exploração do material, que se consistiu na codificação dos dados de acordo com as unidades de registo. Na última fase ocorreu o tratamento dos resultados e interpretação, nesse caso, segundo Bardin (2016), tratando-se da abordagem não quantitativa, nesse momento busca-se por indicadores não frequenciais suscetíveis de permitir inferências. Foram criadas 3 categorias: 1) Procedimentos e características da instituição escolar que viabilizam o desinvestimento pedagógico na Educação Física; 2) Trabalho docente e características do professor de Educação Física em estado de desinvestimento pedagógico; 3) Concepção de desinvestimento pedagógico na Educação Física escolar e contradições.

Esta pesquisa se encontra aprovada pelo Comitê de Ética por se apresentar de acordo com as recomendações sobre pesquisas com seres humanos, baseados na Resolução 466/12 do CNS. Número do parecer: 3.9.80.901.

Resultados e discussão

Em coadunação ao que a produção literária acerca da temática vem nos apresentando, também se constatou, por meio desse estudo, que o desinvestimento pedagógico na Educação Física escolar se trata de um fenômeno de caráter multifatorial. Nesse sentido, para que os resultados sejam discutidos de maneira clara e bem definida, a análise do conteúdo foi realizada dentro de três categorias que serão abordadas nos tópicos abaixo.

Procedimentos e características da instituição escolar que viabilizam o desinvestimento pedagógico na Educação Física

Em primeiro momento, faz-se necessário discorrer a respeito da compreensão acerca do papel da Educação Física escolar apresentada pela Supervisora e pela Diretora da escola, concepção esta trazida à tona durante a entrevista no momento em que foram questionadas sobre em que se consistia a função e o papel dessa disciplina no ambiente escolar, pergunta que resultou nas seguintes respostas:

O professor de Educação Física tem que ser mais assíduo para auxiliar o professor dentro de sala, a escola é uma engrenagem, não pode haver um distanciamento, a Educação Física deveria criar uma interação entre todos os conteúdos. (DIRETORA da escola - entrevista).

Acredito que não deveria haver um distanciamento entre a Educação Física e as outras disciplinas, o cenário ideal seria que a Educação Física contribuísse com todas as disciplinas. (SUPERVISORA da escola - entrevista).

Com base nas respostas obtidas, é perceptível a falta de clareza a respeito da função pedagógica do componente curricular, uma vez que tanto a Diretora quanto a Supervisora pedagógica apresentaram uma visão distorcida a respeito do papel da Educação Física escolar quando tomamos como referência a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação (BRASIL, 2018, p. 8).

Nesse sentido, foi estabelecido por Brasil (2018), que nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a Educação Física deve ser trabalhada de forma a contemplar a pluralidade das infâncias, dando continuidade às experiencias do brincar desenvolvidas na Educação Infantil, de forma a reconhecer o conhecimento das crianças e problematizá-los na vivência escolar, visando contribuir com a ampliação dos conhecimentos delas nos vários âmbitos da vida social para que sejam propiciadas a compreensão do mundo. Além disso, juntamente aos demais componentes curriculares, a Educação Física pode contribuir com o processo de alfabetização e letramento dos alunos. Para atingir esses objetivos, compreende-se que os docentes devem exercer um trabalho pedagógico pautado no diálogo, mediante a impossibilidade de ações engessadas.

Portanto, a visão equivocada de que a Educação Física é apenas um componente do currículo formativo que deve auxiliar aos demais e que, nesse sentido, não teria conteúdos próprios a serem abordados, de fato, contribui para que os conteúdos da disciplina sejam esvaziados de sentido.

Essa situação é desanimadora, pois, como ressaltam Machado et al. (2010), apesar da legalidade vigente da Educação Física sendo estabelecida enquanto um componente curricular obrigatório a mais de duas décadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) Lei de n° 9394 em 20 de dezembro de 1996, alterada pela Lei de n° 10328 em dezembro de 2001, os profissionais da educação ainda apresentam dificuldade na compreensão da função pedagógica desse componente. Dessa forma, podemos aferir que o desinvestimento pedagógico não parte apenas do professor, mas também dos demais membros da instituição escolar, já que não conseguem visualizar a contribuição que a Educação Física pode oferecer para a formação de seus discentes, como ressalta Faria et al. (2012), a concepção que se perdura é a de que a Educação Física é uma disciplina que só existe para auxiliar no aprendizado e desenvolvimento das outras.

Durante a entrevista também emergiram falas que reforçaram a ideia de que o professor de Educação Física por vezes possui uma espécie de desprestigio dentro do ambiente escolar, o que faz com que esse desenvolva o sentimento de ser um professor de classe secundária, como abordam Faria et al. (2012), já que seu conteúdo é considerado como de menor relevância pelos agentes escolares.

O professor de Educação Física não tem muito peso dentro de uma escola, porque a Educação Física não reprova, poucos enxergam que essa disciplina irá contribuir com a construção do cidadão, eu acredito que essa visão deve ser mudada (SUPERVISORA da escola - entrevista).

O professor de Educação Física, ele não é igual o regente de turma também, o professor da turma interage mais, ele se preocupa mais com pontos minuciosos do aluno (DIRETORA da escola – entrevista).

Me sinto desvalorizado, quando uma professora precisa de mais tempo na sala de aula ela pede o horário da Educação Física, como se a Educação Física não fosse uma coisa benéfica para o aluno. (PROFESSOR 1 - entrevista).

Vinculando o desinvestimento pedagógico com a teoria do reconhecimento social de Axel Honneth, Faria et al. (2012) diz que essa forma de não reconhecimento, como a citada acima, acaba por atribuir um olhar de inferioridade relacionado ao saber da Educação Física, o que faz com que ela, enquanto um componente curricular, tenha uma legitimidade duvidosa. Essa situação faz com que na percepção social a Educação Física seja um componente curricular de menor valor em relação aos demais. Por isso, o professor de Educação Física interioriza um sentimento de inferioridade e de menor valor em meio ao corpo docente da instituição escolar a ponto de ter sua prática pedagógica afetada negativamente, uma vez que deixa de enxergar as suas potencialidades e as contribuições de sua disciplina.

Outra característica da instituição escolar que ambos os professores elencaram como viabilizadora para as práticas de desinvestimento pedagógico é a falta de material didático para ministrarem suas regências, alegando que muitos conteúdos que poderiam ser trabalhados são deixados de lado mediante a falta de materiais para executá-los. Entretanto, essa justificativa não pode ser considerada plausível, pois, em um estudo realizado por De Souza et al. (2018), podemos ver o relato de uma professora de Educação Física que enfrentou o mesmo problema afirmando que a falta de materiais para intervir normalmente é a realidade vivenciada pelo docente em diversas escolas e esse problema não pode ser considerado determinante para o não cumprimento da proposta pedagógica da disciplina.

Porém, reclamações sobre a falta de materiais devem ser levadas em consideração, pois, como dito por Pereira et al. (2021), um ambiente satisfatório para o trabalho é fundamental para o bom desempenho docente. Sendo assim, pode-se considerar que esse tipo de problema pode gerar uma saturação no professor, principalmente no que já se encontra com algum nível de desanimo, impactando negativamente em sua prática pedagógica.

Outra questão demasiadamente importante observada que vai de encontro aos resultados de outros estudos (MACHADO et al. 2010; DE SOUZA et al. 2018) que tratam do desinvestimento pedagógico na Educação Física escolar é o fato de que os docentes desse componente curricular, diferente dos demais professores, normalmente não recebem um acompanhamento pedagógico por parte da escola ou uma cobrança enfática acerca dos conteúdos que necessitam de ser trabalhados, como explicado por Machado et al. (2010), isso acontece até mesmo pela falta de clareza sobre a função pedagógica dessa disciplina.

O próprio professor de Educação Física que já traz o que vai ser trabalhado porque ele tem uma melhor compreensão, eu só faço planejamento com as demais professoras, mas se ele quiser sentar pra conversar estamos aqui. (SUPERVISORA da escola - entrevista).

Temos o plano de ensino que não é cobrado do professor de Educação Física, dentro do planejamento anual ele sabe o que tem que desenvolver, ele mesmo se organiza e vai desenvolvendo. (SUPERVISORA da escola - entrevista).

É difícil se atentar ao que ele tá trabalhando porque é uma correria, o professor de Educação Física nem sempre está na escola, ele não é um professor que fica na escola de segunda a sexta, isso acaba contribuindo para que ele não tenha um vínculo tão forte com a Supervisora assim como demais professores (DIRETORA da escola - entrevista).

No estudo de De Souza et al. (2018), temos o relato de uma professora de Educação Física que investe em sua prática docente, no qual ela afirma que a falta do apoio pedagógico por parte da escola impacta negativamente em sua atuação, o que dificulta a manutenção de uma postura de investimento pedagógico. Como afirmam Machado et al. (2010), aparentemente a escola só se preocupa com o cumprimento das tarefas burocráticas, a pontualidade e a assiduidade, já que em momento algum é perceptível um acompanhamento ou cobrança relacionada ao objetivo pedagógico da disciplina. Nesse sentido, podemos elucidar que realmente a tendência é que nos casos de desinvestimento pedagógico ocorra um afrouxamento com as responsabilidades pedagógicas desse componente curricular.

Diante dessa situação, podemos refletir sobre a contribuição da cultura escolar no processo de desinvestimento pedagógico, pois, como propõe Silva e Bracht (2012), atribuir a culpa por uma prática sem intencionalidade pedagógica exclusivamente ao professor seria um posicionamento equivocado, tendo em vista que por vezes o docente em questão não tem um apoio pedagógico por parte da instituição de ensino e nenhuma cobrança acerca dos conteúdos e saberes que a escola espera que sejam mediados pelas aulas de Educação Física.

Trabalho docente e características do professor de Educação Física em estado de desinvestimento pedagógico

Inicialmente, faz-se interessante trazermos a perspectiva de Huberman (1995) que apresentava o desinvestimento pedagógico como uma fase em que o docente manifesta no fim de sua carreira, no qual o trabalho deixa de ser uma atividade central em sua vida. Confrontando as ideias de Machado et al. (2010), entendemos o desinvestimento como um “estado”, em específico no caso da Educação Física, a professores que permanecem em sua função de trabalho, mas que abandonam o compromisso com sua prática pedagógica.

É importante destacar que existe a hipótese e até mesmo evidências, como no próprio estudo citado, de que o professor que se encontra em estado de desinvestimento pedagógico comumente é um indivíduo que se encontra sobrecarregado com a demasiada carga-horária de trabalho para que consiga complementar a sua renda, já que o salário estabelecido para o profissional dessa área é relativamente baixo. Essa sobrecarga de trabalho tende a aparecer como um dos fatores que viabilizam o desinvestimento pedagógico na Educação Física escolar, já que a jornada exaustiva contribui para que o professor não tenha o tempo necessário para realizar o planejamento adequado para sua prática pedagógica.

Entretanto, esse fator não apareceu no presente estudo, considerando que os dois professores participantes residiam no mesmo município da escola onde estavam lecionando, portanto, não careciam de um longo período de deslocamento para o local de trabalho, além disso, ambos alegaram trabalhar exclusivamente nessa instituição escolar, intervindo cada um com sete turmas com a média de vinte e cinco alunos, o que segundo esses docentes contabilizava uma carga-horária semanal de vinte horas. Mediante a esse cenário, podemos refletir sobre a falta de planejamento, também podendo associá-la à falta de interesse e motivação do professor e não exclusivamente à falta de tempo para que seja realizado. Outra questão que não reafirma a compreensão do desinvestimento pedagógico enquanto uma fase em que o professor se encontra próximo ao fim de sua carreira é o fato de que ambos os professores participantes desse estudo se encontrarem antes da primeira metade de sua carreira na docência.

Durante a entrevista ficou notório que, apesar dos professores possuírem uma visão acerca do papel da Educação Física escolar diferente da concepção da Diretora e da Supervisora pedagógica, suas compreensões também se manifestaram de maneira equivocada, entendendo que as aulas Educação Física deveriam proporcionar aos alunos apenas um momento de lazer, de socialização, de desenvolvimento de habilidades motoras, cognitivas e de dispêndio energético.

A Educação Física é o momento que o aluno tem para se movimentar e interagir com os colegas, eu acho que a Educação Física deve ser assim, um momento de alegria e de divertimento para os alunos (PROFESSOR 1 - entrevista).

Então, eu busco sempre recorrer ao interesse dos alunos, se eles estão gastando energia, fazendo as atividades, desenvolvendo as habilidades motoras, pra mim isso que é o importante (PROFESSOR 2 - entrevista).

Por meio dessas colocações, pode-se notar que as práticas apresentadas por docentes que partem dessa concepção não apresentam grandes pretensões, nesse caso, ao que parece o maior objetivo do professor é manter os discentes ocupados realizando alguma atividade, podendo ser essa do interesse deles ou proposta pelo professor. De acordo com Silva e Bracht (2012), nesse tipo de intervenção, a função do professor muitas das vezes acaba sendo reduzida à distribuição e ao monitoramento do material didático, prática essa que poderia ser realizada por qualquer indivíduo que não possua formação específica nessa área do conhecimento.

A questão da formação continuada também foi trazida para a entrevista, pois, como afirmam Freire et al (2017), a formação continuada é um processo de vital importância para que o professor agregue novas perspectivas pedagógicas a sua prática docente, capacitando-o para atender as atuais demandas do âmbito educacional que ocorrem mediante as transformações sociais. Confrontando essa ideia, Pereira et al. (2021) elucidam que a formação continuada se trata de uma contribuição indispensável para que o docente se mantenha atualizado e que, portanto, se trata de uma atividade essencial para que o profissional mantenha um perfil de investimento em sua prática docente.

Durante a entrevista, ambos professores alegaram que a escola fornecia cursos e palestras para contribuir com atualizações e novos aprendizados necessários para a carreira docente, porém, nunca em específico na área da Educação Física. Nesse cenário, devemos considerar a parcela de contribuição da escola para a viabilização do processo de desinvestimento pedagógico desses professores, já que eles, em decorrência do desânimo, se conformavam com a carência de oferta desses incentivos por parte da escola e deixavam de buscar por conta própria formas de enriquecer e renovar sua prática pedagógica.

Além da compreensão equivocada acerca do papel que a Educação Física escolar deve desempenhar, os professores também relataram a ausência de planejamento para a realização de suas regências, problema esse que ocorre tanto pelo desanimo dos professores e pela falta de necessidade atribuída por esses ao fato de possuir um planejamento bem estruturado, contendo plano de ensino e planos de aula, como pela falta de cobrança da Supervisora pedagógica em relação a esses documentos, o que faz com que as aulas sejam sempre improvisadas de acordo com a situação.

Não venho com nenhum planejamento, ao observar a turma eu penso em qual tipo de atividade poderia realizar com ela, na maioria das vezes dá certo e eles gostam, mas quando não gostam eu pergunto se tem alguma atividade que querem fazer pra tentar agradar e todos participarem (PROFESSOR 1 - entrevista).

Em relação a planejamento a escola nunca me cobrou nada, tanto que eu não faço, eu apenas mentalizo o que vou dar pros meninos um dia antes, quando eu vejo que a aula não está dando muito certo eu pergunto os alunos o que eles querem fazer, realmente minhas aulas são um pouco bagunçadas (PROFESSOR 2 - entrevista).

Compartilhando da concepção de Fensterseifer e González (2006), entendemos que mesmo a aula se tratando de um fenômeno vivo carregado de situações imprevisíveis capazes de surpreender o docente, o planejamento prévio é indispensável para que se tenha êxito na prática pedagógica, pois o professor deve atribuir intencionalidade a um objetivo que será perseguido durante a atividade proposta, uma vez que é impossível atingir um objetivo que não foi estabelecido. Além disso, os autores deixam claro que a aula só acontece quando seu trabalho é articulado em médio e longo prazo, de modo algum a aula pode ser entendida como um fenômeno isolado. Logo, a prática pedagógica deve ser entendida como um processo de construção no qual o professor faz a mediação dos saberes que pretende que seus alunos venham a assimilar.

Durante as observações não participantes ficou muito claro o quanto a falta de um planejamento bem estruturado impacta negativamente no desenvolvimento das regências. No caso de ambos os professores não foi possível identificar, por meio das intervenções, um trabalho articulado e contínuo ou a mediação de um determinado saber específico no qual os alunos fossem possibilitados de assimilar.

Ao que parece, esses professores dividem a concepção de que a realização de uma determinada prática corporal tem caráter educativo por si só, não sendo necessária uma intencionalidade pedagógica por parte do professor para que o potencial educativo dela seja explorado com êxito, porém, devemos compreender que nenhuma prática corporal é por si só educativa. Esse entendimento segue a mesma linha de raciocínio de Berger (2020), na afirmação de que a prática esportiva é aquilo que fizermos dela e, portanto, pode apresentar diferentes tipos de caráter a depender da forma como é desenvolvida. Sendo assim, fica notável que por parte desses professores existe a dificuldade de estabelecer uma relação entre teoria e prática condizente com os conteúdos assimilados durante o seu processo de formação inicial na Licenciatura em Educação Física.

Ambos os professores realizavam suas intervenções de maneira bastante similar, durante todas as observações não participantes as atividades propostas nas aulas se alternavam entre: queimada, bandeirinha, pique com suas variações e circuitos. Nesse cenário, apesar de se tratar de turmas do 4° e do 5° ano do Ensino Fundamental que apresentam como característica alunos que têm maior grau de aceitação das atividades propostas, não raramente podia-se observar alunos com resistência na participação das aulas, alguns inclusive alegando estarem cansados de atividades repetitivas. Isso pode ser explicado por De Souza et al. (2018), quando evidencia que o próprio tratamento depreciativo por parte do professor dado à disciplina faz com que os alunos venham a desenvolver desinteresse pelo conteúdo proposto. Porém, o senso comum tido pelos alunos de que a aula de Educação Física se trata de um momento de livre divertimento e lazer dificulta a implementação de uma intervenção pedagógica de caráter instrumentalizador.

A maioria dos alunos só aceita fazer essas atividades, quando a gente faz um planejamento diferenciado ninguém quer participar, isso que desanima a gente, por isso ficamos desse jeito (PROFESSOR 2 - Diário de campo).

Entretanto, devemos ter em mente que permitir a realização de atividades esvaziadas de sentido apenas com base na preferência da turma para conseguir uma participação majoritária dos discentes acaba por invalidar a função da Educação Física escolar, pois, como dito por Fortes et al. (2012) citado por Pereira et al. (2021), a falta de intervenções sistemáticas por parte do professor faz com que aula de Educação Física se torne um momento livre, o que não possibilita o desenvolvimento de nenhum conteúdo. Obviamente, o interesse dos alunos não deve ser negligenciado na elaboração da aula, já que esse é um importante agente potencializador da participação, além disso, como homologado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) Lei de n° 9394 em 20 de dezembro de 1996, alterada pela Lei de n° 10328 em dezembro de 2001, a Educação Física se trata de uma disciplina obrigatória, portanto, a escolha da participação por parte do aluno não é de autonomia dele, uma vez que os desenvolvimentos e aprendizagens proporcionados pela disciplina foram estabelecidos por lei como fundamentais para todos.

Por parte dos professores, a falta de motivação para a realização das regências realmente se mostrava um fator bastante presente, na última semana letiva em uma breve conversa com um dos professores minutos antes de tocar o sinal para o início das aulas, ele disse:

Estou bastante desanimado essa semana, esse trabalho é muito desgastante, e já no final do ano o cansaço acumulado torna tudo mais difícil ainda, não sei o que vou trabalhar com os alunos hoje, até agora não consegui pensar em nenhuma atividade diferente, se você tiver alguma sugestão de atividade pode me falar (PROFESSOR 1 - diário de campo).

Por se tratar de uma observação não participante foi explicado que o pesquisador deste estudo não poderia interferir em suas regências. Em seguida, nos dirigimos para o local da aula, onde o professor propôs a realização de uma queimada e posteriormente de uma bandeirinha, atividades que já vinham se repetindo aula após aula desde o início das observações.

Segundo os relatos dos professores entrevistados no estudo de Pereira et al. (2021), essa desmotivação do docente para com sua intervenção pedagógica muitas das vezes é ocasionada pela frustração proveniente da implementação de conteúdos que não têm a esperada adesão por parte dos discentes, mediante a esse cenário, o professor acaba por se desmotivar e se render ao “rola bola” na compreensão de que seus alunos não manifestam o desejo de aprender durante a intervenção, mas sim apenas de se divertir livremente.

Concepção de desinvestimento pedagógico na Educação Física escolar e contradições

Devido à complexidade do assunto abordado por esse estudo, no momento da entrevista, os participantes foram perguntados sobre o que entendiam por desinvestimento pedagógico na Educação Física escolar.

Nesse caso me vem à cabeça a falta de valorização que tem essa disciplina, porque a Educação Física é até valorizada, mas nas academias, dentro da escola não é tanto, a ideia que muitas pessoas tem é de que o professor dessa disciplina só trabalha rolando uma bola (SUPERVISORA da escola - entrevista).

Acho que seria a pouca importância dada aos conteúdos da Educação Física e também ao distanciamento da valorização entre a Educação Física e as outras disciplinas (DIRETORA da escola - entrevista).

Pra mim é a falta de incentivo pedagógico, a desvalorização do professor e da disciplina de Educação Física, às vezes a falta de um material pra gente trabalhar, tudo isso é um desinvestimento (PROFESSOR 1 - entrevista).

Acredito que seja a desmotivação do professor, só chegar na quadra e não desenvolver nada, a escola também não atribuir valor nenhum na Educação Física, é como se a disciplina fosse só um momento de recreio a mais para as crianças (PROFESSOR 2 - entrevista).

Após os recortes acima dos participantes da pesquisa, foi realizada pelo pesquisador do estudo uma explicação detalhada sobre o conceito de desinvestimento pedagógico na Educação Física escolar baseando-se na abordagem realizada por Machado et al. (2010), para que eles ampliassem sua visão acerca da temática e entendessem o desinvestimento pedagógico enquanto um fenômeno multifatorial que engloba fatores da instituição escolar, como a desvalorização do conteúdo da Educação Física na compreensão de que esse não contribui diretivamente com a formação dos indivíduos e que, portanto, essa seria uma espécie de disciplina secundária; a falta de apoio pedagógico para com os professores de Educação Física na equivocada compreensão de que as práticas corporais provenientes dessa disciplina não são dotadas de intencionalidade pedagógica e a falta de cobrança da própria instituição escolar para com os professores a respeito dos conhecimentos e saberes que se pretendem que sejam assimilados pelos discentes nessa disciplina, como se fosse apenas um momento de lazer e não trouxesse nenhuma contribuição pedagógica.

Existem fatores diretivamente ligados à prática pedagógica do professor, como: a falta de planejamento de suas intervenções, o não seguimento do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola e dos documentos balizadores da Educação Nacional para nortear suas regências e a realização de práticas corporais sem intencionalidade pedagógica. Em suma, podemos entender como o abandono da prática docente.

Posteriormente a essa explicação, foi perguntado para a Supervisora e a Diretora se tanto a escola quanto os professores apresentavam características que viabilizavam o desinvestimento pedagógico, assim como também foi perguntado aos professores se eles mesmos se visualizavam apresentando algumas dessas características.

Eu acho que na nossa escola isso não acontece, percebo que nossos profissionais são muito engajados e sempre seguem a proposta e o planejamento (SUPERVISORA da escola - entrevista).

Acredito que não, querendo ou não na nossa escola existe uma grande cobrança para que os professores trabalhem de acordo com a escola e todos os documentos que norteiam a pratica pedagógica no nosso país (DIRETORA da escola – entrevista)

Sinceramente, no meu modo de pensar cumpro bem a minha função na escola, agora, se for se nortear pela BNCC e esses outros documentos eu estou em desinvestimento sim, estou completamente fora, não trabalho dessa forma, na verdade não conheço nenhum professor de Educação Física que siga tudo isso (PROFESSOR 1 - entrevista).

Com essa explicação infelizmente acredito que sim, não trabalho de acordo com nenhum documento e também reconheço que existe uma desmotivação por minha parte, eu poderia dar mais de mim, mas a escola não me cobra muito e percebo que os alunos gostam do que eu estou fazendo (PROFESSOR 1 - entrevista).

Percebe-se que existe uma dificuldade por parte dos profissionais da educação na visualização desse problema ainda que estejam instrumentalizados para isso ou talvez o próprio sentimento de parcela de culpa emergido durante a compreensão dos fatos fez com que alguns optassem por entrar em um estado de negação. De acordo com Silva (2010), esse estado se trata de um mecanismo de defesa, no qual o sujeito simplesmente se recusa a aceitar a existência de uma situação penosa que lhe causaria desconforto e angústia.

Portanto, o posicionamento apresentado mediante a essa situação é completamente compreensível, uma vez que esses profissionais buscam evitar que qualquer depreciação ou desprestígio seja atribuído à instituição de ensino na qual atuam em decorrência de um fenômeno de caráter negativo estar acontecendo nesse ambiente.

Considerações finais

É importante destacar que o objetivo desse trabalho não consistiu em realizar apontamentos ou juízo de valor sobre a prática docente e profissional dos profissionais da educação que contribuíram com o estudo, mas sim em identificar os fatores que condicionam o desinvestimento pedagógico na Educação Física escolar, a fim de melhor compreender esse fenômeno multifatorial, contribuindo assim com o avanço da teorização acerca da temática e o fomento de reflexões e discussões sobre essa fragilidade muito presente na área de atuação.

Os resultados encontrados neste estudo apontam a complexidade do tema abordado mediante o número de fatores que poderiam ser entendidos como determinantes ou condicionantes ao desinvestimento pedagógico, porém, ainda é possível apontar algumas considerações. Com base nos dados analisados, fica clara a dificuldade da estrutura organizacional da instituição escolar de realizar um trato para com a Educação Física equânime ao das demais disciplinas do currículo formativo. Isso ocorre provavelmente pela não compreensão do papel e da importância da disciplina para a formação de seus discentes. Nesse sentido, é lúcido elencar que esse fato viabiliza um afrouxamento pedagógico com a função e os objetivos da disciplina de Educação Física.

Outro fator entendido como importante para a viabilização do desinvestimento pedagógico é o perfil do docente, que pode ser influenciado por vários fatores, mas que apresenta como característica em comum a dificuldade de nortear sua prática pedagógica com base nos documentos balizadores da Educação Nacional. Além disso, esses sujeitos normalmente se encontram em um momento de constante desânimo com sua atuação docente, o que acaba por dificultar ainda mais uma renovação em sua prática pedagógica.

Por fim, vale a pena esclarecer que o desinvestimento pedagógico na Educação Física escolar se trata de um fenômeno caro a área. Sendo assim, é importante não entrarmos em um estado de negação e fecharmos os olhos para a realidade, mas sim aprofundarmos os estudos, não para que sejam elegíveis os culpados, mas sim para a elaboração de estratégias que contribuam com a solução do problema, pois devemos considerar a escola enquanto um espaço coletivo e que seus sucessos e insucessos derivam de ações coletivas.

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