Desde seu reconhecimento como modalidade de ensino da educação básica (BRASIL, 1996), a Educação de Jovens e Adultos (EJA) tornou-se objeto de estudo de vários pesquisadores (ARAÚJO; CARNEIRO, 2014). Paranhos e Carneiro (2019) apontam que em função das especificidades do público-alvo, a modalidade demanda um repensar do currículo, da formação de professores, dos aspectos didático-pedagógicos e dos processos de ensino e aprendizagem em si. Assim, frente a tão amplos pontos focais, é esperado interesse e um esforço intelectual destinado às pesquisas voltadas para a EJA.

Com relação aos processos de ensino e aprendizagem na modalidade, Strelhow (2012) destaca que, há uma necessidade de atuação docente intencional e planejada na inserção de novos métodos de ensino para esse público (STRELHOW, 2012). Também é preconizado em documentos oficiais que os métodos de ensino na EJA devem levar em consideração o fato de que a modalidade é guiada por uma identidade própria (BRASIL, 2000a), com preceitos que visam formar leitores de diversos códigos e linguagens visuais, respeitando também as competências de oralidade, as perspectivas do trabalho e da cidadania, indo muito além de um processo de alfabetização inicial (BRASIL, 2000b).

Assim, não se deve limitar a EJA à sua função reparadora, concentrando os esforços apenas no ensino de conteúdos básicos, mas considerar também suas funções equalizadora e qualificadora (BRASIL, 2000b). Afinal, é importante oferecer igualdade de oportunidades, para que todos os sujeitos possam desenvolver suas habilidades. E essa igualdade parte também da preocupação em tornar o conteúdo acessível, atrativo, ao mesmo tempo em que considera a formação de um indivíduo ativo, crítico e participativo (JACOBINO; SOARES, 2013; MELLO, 2010; PICONEZ, 2012).

Isso é especialmente necessário para o ensino de Biologia e Ciências, visto que os conteúdos da área, além de apresentarem significado relevante na compreensão de aspectos cotidianos da vida, também possibilitam uma melhor compreensão do funcionamento do próprio corpo, do meio ambiente, bem como permitem ao estudante conhecimento básico para compreender temas que compõem as discussões científico-contemporâneas. Entretanto, muitas vezes esse conteúdo é ministrado de forma monótona e pouco participativa para estudantes da EJA (BARBOSA, 2020; SOUZA; BARBOSA, 2021).

Em um trabalho de revisão sobre o ensino de Biologia na EJA, pesquisadores apontam que a área possui uma identidade em construção e que poucos trabalhos se propõem a discuti-la e a problematizar a natureza e as especificidades do ensino desse conteúdo na modalidade (PORTO; TEIXEIRA, 2014). Kutter e Eichler (2011), por sua vez, apontam a falta de propostas pensadas para o ensino de Ciências na EJA, assim como o foco na memorização e na perspectiva conteudista, o que muitas vezes resulta em aversão à disciplina e ao ambiente escolar, assim como um sentimento de inabilidade frente ao conteúdo.

Fato é que ainda são frequentes práticas docentes desconexas sendo aplicadas na sala de aula à jovens e adultos (IZAIAS, 2016; AMORIM; DUQUES, 2017). Tal fato pode ser justificado tendo em vista que a EJA ainda não está consolidada em muitos currículos das licenciaturas. A maioria dos professores que atuam na EJA foram formados para ministrar aulas no ensino fundamental e médio regulares. Portanto, quando chegam em turmas da EJA desconhecem as especificidades, sua história e lutas e legislações, o que pode contribuir para um afastamento com a realidade da EJA e dos sujeitos que a constituem. Apesar dos desafios conhecidos da profissão, o professor, como mediador do processo de ensino, tem a responsabilidade de motivar e de desafiar o aluno para que este possa desenvolver a capacidade de interpretar, compreender e aplicar o conhecimento obtido em sala de aula.

Dessa forma, uma abordagem que envolva ativamente o estudante, como o uso das metodologias ativas, pode cooperar significativamente com a formação desse aluno, preparando-o para atender às exigências de uma sociedade cada vez mais competitiva ou possibilitar novas inserções no mundo do trabalho, visto que tais métodos permitem o desenvolvimento de uma postura mais proativa, condizente com a tendência esperada por profissionais atualmente (ARAÚJO; CARNEIRO, 2014).

As metodologias ativas são apontadas como práticas instrucionais que trazem evidências de funcionalidade nos processos de ensino e aprendizagem, sendo citadas por sua eficácia tanto por docentes quanto por discentes. Segundo Moran (2018) a eficácia desses métodos constitui-se no fato de que permitem a participação ativa dos discentes, que atuam de forma efetiva sob a orientação do professor na construção do próprio conhecimento. Com maior autonomia o estudante consegue atuar como protagonista, sendo estimulado e motivado a se envolver com o conteúdo (CUNHA; SANTOS; COVA, 2020).

Vale ressaltar que, neste trabalho, entende-se por metodologias ativas aquelas que buscam proporcionar aos estudantes oportunidades de aprendizado que estimulem a criatividade, além de incitar as competências de reflexão, senso crítico e assimilação dos conteúdos, contribuindo para a construção de novas habilidades, sendo que os estudantes necessariamente precisam estar envolvidos e ativos na construção do conhecimento (VALENTE, 2018).

São muitos os métodos de ensino com propostas de metodologias ativas que visam estimular o protagonismo discente (SOUSA, 2019). De acordo com Sousa (2019) entre as metodologias ativas mais utilizadas estão a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABProj), e a sala de aula invertida, outros métodos citados como comuns foram o Peer instruction ou (instrução por pares) e a Rotação por estações (RpE).

A ABP sugere a resolução de questões com o propósito de desenvolver o raciocínio crítico, a comunicação e a tomada de decisões para solucionar as questões (REIS; PASSOS; HIGA, 2019). Já a ABProj, estimula a aprendizagem de conteúdos programáticos por meio do envolvimento dos alunos em um projeto experimental (OLIVEIRA; SIQUEIRA; ROMÃO, 2020). A sala de aula invertida, por sua vez, propõe inverter o momento de estudo para antes das atividades a serem realizadas na sala de aula, assim, os estudantes aproveitam o tempo em sala para esclarecimento de dúvidas e atividades mais práticas (PAVANELO; LIMA, 2017). A instrução por pares trabalha com a colaboração e permite que os estudantes auxiliem uns aos outros no entendimento dos conceitos (SOUSA, 2019). No caso da RpE, trata-se de uma proposta que permite que os estudantes passem por diferentes estações, aprendendo em cada uma delas uma porção do conteúdo e interagindo com os recursos ali disponíveis (PIRES; SILVA; BARBOSA, 2021).

Embora estas sejam as metodologias ativas mais comuns, estudos realizados revelam que o ponto central das propostas ativas, está na função potencializadora que elas têm de mobilizar os estudantes para o centro do processo de ensino e aprendizagem, sendo, portanto, variados os tipos de metodologias que se encaixam como ativas (CUNHA; SANTOS; COVA, 2020; VALENTE, 2018).

Tendo em vista a relevância das metodologias ativas no ensino, alguns pesquisadores apontam que são necessárias revisões das propostas adotadas pelas instituições e destinadas à EJA, de modo a oferecer recursos mais atuais e condizentes com os objetivos de aprendizagem para esse público, considerando, inclusive, que tais sujeitos possuem saberes de vida que podem, ou melhor, devem ser usados como conectores para novos aprendizados (COSTA et al. 2020; OLIVEIRA, 2007).

Dado o exposto, neste trabalho foi realizada uma revisão sistemática de literatura sobre o uso das metodologias ativas no ensino de Ciências e Biologia para as turmas da EJA, com o objetivo de identificar e divulgar propostas com impacto positivo no rendimento e na motivação desses estudantes, bem como identificar lacunas ou desafios relatados na aplicação dessas propostas. Para tanto, foram selecionados artigos, teses e dissertações, publicados nos últimos dez anos.

Em qualquer área do conhecimento é importante analisar o estado da arte, o caminho percorrido pelos estudiosos, as possíveis lacunas nas pesquisas e até mesmo as possibilidades de trabalho futuro. Tal como exposto por Teixeira e Megid Neto (2011), esse comportamento pode representar a diferença entre uma linha de pesquisa bem-sucedida e um campo disperso que produz literatura de baixo impacto.

Embora as metodologias ativas sejam bastante recorrentes na literatura, poucos trabalhos são dedicados a sumarizar e identificar, a partir de artigos, dissertações e teses, o que foi produzido em termos práticos para o público da EJA (SOUZA; BARBOSA 2021). Dessa forma, justificam-se os esforços empreendidos no presente trabalho, visto que a análise de dados de nossa revisão, a partir de artigos, dissertações e teses publicados nos últimos 10 anos, permitirá a construção de uma síntese das principais metodologias utilizadas no contexto desse público-alvo, possibilitando aos educadores acesso a trabalhos norteadores sobre metodologias ativas as quais poderão ser aplicados em sala de aula.

É válido ressaltar que a modalidade EJA tem sido historicamente invisibilizada. Dessa forma, discussões como as propostas pela presente pesquisa, possibilitam um olhar mais atento para as especificidades que constituem a o ensino para esse público. O tema não se esgota neste trabalho, mas seus resultados permitem que leitores identifiquem alguns métodos de ensino com evidência de funcionalidade na EJA, além de lacunas na pesquisa e na formação docente que demandam maior atenção.

Diante disso, nosso texto está organizado em dois tópicos principais: 1) procedimentos metodológicos, no qual descrevemos de maneira pormenorizada, como foi a seleção, o tratamento e a análise das referências da amostra; e 2) resultados e discussão, que apresenta a discussão dos dados a partir da categorização realizada na análise do conteúdo das produções.

Essa é uma pesquisa básica, do tipo bibliográfica, quanto aos objetivos é descritiva-exploratória e quanto à abordagem de análise é qualitativa (PRODANOV; FREITAS, 2013). A revisão bibliográfica foi do tipo sistemática, isso porque, seguiu os critérios: 1) formulação da pergunta ou objetivo de pesquisa, 2) localização dos estudos com detalhamento das fontes utilizadas e da estratégia de busca, 3) o uso de critérios inclusão e exclusão de textos da amostra, 4) agrupamento dos estudos com base na semelhança e aplicabilidade dos resultados (PEREIRA, 2011).

As publicações foram obtidas por meio de duas bases de dados: Google Scholar (GS) e da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). Os descritores adicionados nas ferramentas de busca foram selecionados tendo como base o Thesaurus da Educação Brasileira do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (LOMONACO, 2006). São eles “metodologias ativas”, “educação de jovens e adultos”, “ensino de biologia” e “ensino de ciências”, de modo a obter trabalhos específicos sobre o tema.

Após a busca no GS, foram encontrados 647 resultados. Foram acessados e lidos os títulos, resumos e palavras-chave de cada uma das publicações até o número de 320, a partir do qual, os artigos já mostravam distanciamento da proposta de pesquisa e por essa razão não foram mais analisados. Ao final foram selecionadas apenas 20 publicações do GS, por serem as únicas de fato alinhadas com a pesquisa.

Na base BDTD não foi encontrado nenhum resultado com todos os descritores citados. Sendo assim, outras combinações foram feitas nas buscas. Ao inserir os descritores: “metodologias ativas” “educação de jovens e adultos” foram encontrados cinco resultados, porém somente 1 não era repetido e foi adicionado à amostra. Ressalta-se que a base Scielo também foi utilizada como fonte de buscas, mas tendo em vista os descritores selecionados, nenhum artigo foi encontrado que se enquadrasse com o uso de metodologias ativas relacionadas à EJA.

Tendo em vista a escolha das bases, é preciso informar que não faz parte do objetivo da presente proposta esgotar todos os campos de busca e todos os trabalhos existentes, mas buscar em bases abrangentes, o contexto recente envolvendo o tema pesquisado, tal como feito por pesquisadores em análises anteriores (ALMEIDA; MACÊDO, 2018; HENRIQUE; ZANELLA, 2019).

Assim, considerando que 1) a base é uma fonte comumente acessada em busca de teses e dissertações, 2) a qualidade acadêmica dessas pesquisas primárias, e 3) a possibilidade de busca na base com alinhamento das publicações ao tema proposto é que foram sistematizadas as buscas por meio da BDTD.

Com relação à GS, além de ser a base mais utilizada e facilmente acessada, ela inclui uma grande quantidade de publicações científicas e de periódicos voltados para a educação. Apesar das limitações conhecidas, com relação à frequência de atualizações incerta e o fato de incluir periódicos predatórios (LÓPEZ-CÓZAR; ROBINSON-GARCÍA; TORRES-SALINAS, 2014) a GS demonstrou ser tão confiável quanto as grandes bases, tais como Web of Science e Scopus, em relação às citações, além de ter uma cobertura de conteúdos, especialmente na área das Ciências Humanas, equivalente ao dessas bases (CHAVARRO; RÀFOLS; TANG, 2018; MONGEON & PAUL-HUS, 2016).

Como anteriormente mencionado, essa revisão é do tipo sistemática, isso porque seguiu critérios bem estabelecidos. Após o detalhamento das fontes e dos meios de busca utilizados, é importante ressaltar que foi realizada a leitura dos títulos e resumos das obras, de modo a aplicar os critérios inclusão e exclusão. Os critérios de inclusão das publicações encontradas foram 1) apenas artigos (de eventos ou de revistas), dissertações e teses, 2) apenas publicações que possuíssem relação com os descritores, ou seja, pesquisas que envolvam o uso de metodologias ativas para ensino de ciências (incluindo temas de física e química trabalhados na disciplina de ciências) e biologia, tendo como público-alvo jovens e adultos (ensino regular) e 3) publicações feitas nos últimos 10 anos (2011 – 2020).

Embora o número de produções encontradas seja muito superior ao número de publicações analisadas, todas aquelas que possuíam relação com os descritores foram incluídas na amostra. Se de alguma maneira os trabalhos apresentavam características relacionadas às metodologias ativas, ou seja, promovendo o aluno à posição de protagonista do processo de aprendizagem, esses eram incluídos no corpus da amostra, de modo que os resultados da proposta fossem descritos.

Ademais, foram seguidos estritamente os critérios de inclusão e os trabalhos excluídos da amostra estavam relacionados apenas com o uso de metodologias ativas no ensino superior ou com outros públicos, que não o ensino regular para jovens e adultos, ou mesmo aplicações em áreas como português, matemática, geografia e educação física.

Como já foi descrito, a pesquisa realizada compreende o período (2011-2020), contudo destacamos uma questão em particular, sobre dois artigos publicados em revistas no ano de 2021, mas, que tiveram datas de aprovação em 2019 e 2020, portanto foram encontrados na busca referente ao período descrito e inseridos na amostra.

Após a seleção da amostra, foi realizada uma leitura dos 21 trabalhos selecionados de modo a encontrar resultados capazes de oferecer análises relacionadas aos desafios e possibilidades da aplicação das metodologias ativas no contexto da EJA. Nos resultados, são apresentados agrupamentos de estudos com base na semelhança entre eles, utilizando a interpretação dos dados e aplicabilidade de seus resultados (PEREIRA, 2011).

Os agrupamentos foram feitos na forma de categorias, seguindo as etapas da análise de conteúdo propostas por Bardin (2011). Assim, inicialmente foi feita a pré-análise, que contou com a leitura dos títulos e resumos das publicações, de modo a verificar a importância da inclusão desses no corpus da pesquisa. Seguindo a regra da pertinência, foram excluídos artigos que não possuíam relação com a temática. Posteriormente, para maior profundidade na análise, fez-se a leitura e o fichamento dos 21 artigos selecionados, tabulando o título, os autores, o ano de publicação, os objetivos, a metodologia e as principais conclusões.

Após o processo, os artigos foram codificados numericamente em uma tabela e então selecionadas unidades de codificação, de modo a permitir a agregação em função de características em comum, para então serem estabelecidas as categorias, às quais são apresentadas nos resultados. Vale ressaltar que o processo de categorização passou por dupla validação, tendo sido feito de modo individual por duas pesquisadoras e validado posteriormente, de modo a diminuir a possibilidade de subjetividade no processo de análise.

Foram selecionados no total 21 trabalhos correspondentes à aplicação de metodologias ativas ou propostas compatíveis no ensino de Ciências e Biologia na EJA. Desses, 20 publicações foram encontradas no GS e apenas uma foi encontrada somente na base BDTD. Constatamos que nesse período os anos com maior número de publicações foram 2020, com nove trabalhos publicados, seguido do ano de 2019, com sete publicações. Percebemos que no período pesquisado foi muito discreto o número de publicações com trabalhos que tratem diretamente da aplicação de metodologias ativas na EJA. Tal resultado corrobora a pesquisa de Souza e Barbosa (2021), os quais apontam para a escassez de propostas de aplicação de metodologias ativas na EJA.

Para Barbosa (2015) é notável a carência de atividades investigativas focadas no ensino de biologia nessa modalidade. Quanto aos periódicos, verificamos um número significativo de trabalhos publicados em revistas, no total são 11 publicações, mais um trabalho de evento e nove dissertações em repositórios de universidades, sendo que duas dessas fazem parte do repositório da Universidade de Brasília.

No período analisado nenhum autor ou orientador se destacou com um maior número de produções na área e não houve publicação de nenhuma tese relacionada ao assunto. Isso mostra que ainda há necessidade de análises mais elaboradas e da aplicação de propostas mais consistentes a longo prazo, de modo a analisar o efeito da aplicação não apenas em relatos de experiências ou aplicações pontuais.

AUTOR(ES) / ANO	REPOSITÓRIO/REVISTA/EVENTO	TIPO	BASE
1. AUGUSTINHO; VIEIRA (2021)	Nova Revista Amazônica	Artigo	GS
2. BARBOSA (2020)	Repositório da Universidade de Brasília	Dissertação	GS
3. BARRETA; SILVA; MONTEIRO-JÚNIOR (2019)	Revista EJA em Debate	Artigo	GS
4.	Desafios - Revista Interdisciplinar da UFT	Artigo	GS
5. CUNHA (2017)	Repositório Institucional da Universidade Federal Fluminense.	Dissertação	BDTD
6. CUNHA; SANTOS; COVA(2020)	Research, Society and Development	Artigo	GS
7. GALVÃO (2020)	Repositório da Universidade Federal de Mato grosso	Dissertação	GS
8. GOMES (2014)	Repositório da Universidade do Vale doTaquari	Dissertação	GS
9. MARINHO (2020)	Repositório da Universidade de Brasília	Dissertação	GS
10. MELO; CAMAROTTI (2021)	Brazilian Journal of Development	Artigo	GS
11. OLIVEIRA (2020)	Repositório da Universidade Federal de Juiz de Fora	Dissertação	GS
12. OLIVEIRA; ALBUQUERQUE; ALVES (2019)	Revista Crítica Educativa	Artigo	GS
13. PEROZINI et al., (2019)	Revista Eletrônica Sala de Aula em Foco	Artigo	GS
14. RIBEIRO; PASSOS; SALGADO (2020)	Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências	Artigo	GS
15. ROCHA; MENESES (2018)	V Congresso Nacional de Educação	Artigo deEvento	GS
16. SILVA (2020)	Repositório do Instituto Federal Goiano	Dissertação	GS
17. SILVA; GOI (2019)	Revista VIDYA	Artigo	GS
18. SILVA; SILVA (2020)	Revista Pesquisa e Ensino	Artigo	GS
19. SOUSA (2019)	Repositório da Universidade de São Paulo	Dissertação	GS
20. VIEIRA; LONGHIN (2019)	Revista UniAraguaia	Artigo	GS
21. VIDO (2019)	Instituto Osvaldo Cruz	Dissertação	GS

Fonte: Elaborado pelas autoras, 2022.

Para agrupar os estudos levantados, foram definidas quatro categorias a posteriori (BARDIN, 2011). As categorias foram organizadas com as designações conforme descrito na tabela abaixo.

CATEGORIAS	QTD.	REFERÊNCIAS
Categoria 1:Artigos de revisão que mencionam o uso de metodologias ativas na EJA.	4	1, 4, 17, 18.
Categoria 2:Estratégias lúdicas como proposta de aplicação de metodologias ativas na EJA.	4	10, 12, 15, 21.
Categoria 3:Pesquisas que abordam a aplicação de aprendizagem baseada em problemas, instrução por pares e RpE.	5	3, 13, 16, 14, 19.
Categoria 4:Pesquisas que abordam como proposta central o “learn by doing” ou aprenderfazendo	8	2, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 20.

Fonte: elaborado pelas autoras, 2022.

Nessa categoria foram agrupados apenas artigos cuja metodologia envolvia a revisão, tendo como foco trabalhos publicados em eventos, revistas da área do ensino ou bases de dados. Silva e Silva (2020) apresentam uma revisão sistemática para identificar o estado da arte da utilização da aprendizagem baseada em problemas (ABP) no processo de ensino - aprendizagem no Ensino de Ciências na educação básica. Os resultados apontam o potencial da ABP na educação básica, podendo ser aplicada na construção de conceitos científicos complexos. Embora não seja um trabalho diretamente voltado para a EJA, os autores citam dois trabalhos que fazem a aplicação de ABP para esse público-alvo (SILVA; CAPOSSOLI, 2018; IZAIAS, 2016).

O trabalho de Silva e Capossoli (2018), citado nessa primeira revisão, aborda especificamente o ensino de física, com enfoque CTS (ciência, tecnologia e sociedade) e ABP. Já o segundo trabalho levantado, o de Izaias (2016), aborda o ensino de ciências por meio da ABP. Ambos afirmam que aprender por meio de problemas pode ser uma proposta pedagógica interessante e eficaz na construção de conceitos complexos nas disciplinas da área das Ciências, além disso, é uma proposta capaz de promover uma aprendizagem contextualizada, sendo por essa razão ainda mais útil para o público da EJA. Em consonância com o exposto, Reis, Sousa e Santos (2020) afirmam que as metodologias ativas na educação possuem uma amplitude de aproximação dos sujeitos com suas experiências, seus conhecimentos e suas percepções do mundo, o que reforça a importância de sua aplicação com o público da EJA.

Silva e Goi (2019), por sua vez, apresentam uma revisão com objetivo de compreender como vem sendo abordada a articulação de temáticas à metodologia de Resolução de Problemas. A análise dos resultados confirmou a escassez de publicações na área e do uso de problemas que demandam habilidades quantitativas, mas evidenciou uma articulação interdisciplinar com o uso da proposta de Resolução de Problemas, além de apontar indícios de uma aprendizagem para a cidadania e para o desenvolvimento de habilidades e competências.

Embora também não seja um trabalho que tenha um foco exclusivo no público da EJA, os autores citam a pesquisa de Borges e Lima (2017), os quais apresentam problemas relacionados à área da saúde, demandando conhecimentos científicos de estudantes da EJA para a solução de um caso que trata de Leishmaniose. Os autores apresentam o valor do educar pela pesquisa como alternativas pedagógicas para o ensino de ciências na EJA e, em concordância com os resultados apresentados anteriormente, reforçam que a Resolução de Problemas contempla os aspectos da interdisciplinaridade e contextualização, e expõem os benefícios desses trabalhos em níveis cognitivos.

Augustinho e Vieira (2021), apontam a aprendizagem significativa como alicerce para aplicação de metodologias ativas no ensino de ciências na educação de jovens e adultos. Nessa revisão, as autoras destacam conceitos fundamentais relacionados à aprendizagem significativa, reforçam a importância das metodologias ativas e propõem romper com a abordagem disciplinar do currículo. Elas concluem afirmando que a pesquisa apresenta subsídios para uma concepção de aprendizagem e proposta de metodologias mais adequadas ao contexto atual; e que, de fato, coloquem o aluno da EJA como sujeito protagonista do ato educativo.

A última revisão, de Coelho e Sousa (2020), apresenta os desafios de utilizar as metodologias ativas como estratégias para desenvolver a interdisciplinaridade no ensino médio. No levantamento, apenas o trabalho de Santos e Sasaki (2015) descreve uma metodologia de aprendizagem ativa para o ensino de mecânica na EJA, com uma abordagem incipiente no que diz respeito à interdisciplinaridade. Coelho e Sousa (2020) concluem a revisão apontando que, apesar de sua inegável importância, práticas interdisciplinares ainda são muito elementares na EJA e não acontecem, efetivamente, como ação pedagógica, e que, para que essa realidade seja transformada é necessário a realização de pesquisas que coloquem a prática da interdisciplinaridade como foco.

As revisões acima propõem fios condutores na elaboração de novas propostas de pesquisa, alinhadas às lacunas por eles apresentadas (SILVA; GOI, 2019; COELHO; SOUSA, 2020). Os pesquisadores também proporcionam, em especial, bases de conhecimento sobre a ABP na EJA (SILVA; CAPOSSOLI, 2018; SILVA; GOI, 2019; IZAIAS, 2016) e apontam a aprendizagem significativa como alicerce para aplicação de metodologias ativas no ensino de ciências na EJA (AUGUSTINHO; VIEIRA, 2021). Pensar em aprendizagem significativa no ensino de ciências na EJA, que se concretize através de um projeto educativo crítico, possibilita almejar uma escola que faça sentido para o estudante trabalhador, e é justamente essa concepção de aprendizagem, alinhada a metodologias adequadas ao contexto atual - tais como as metodologias ativas - que deve ser fomentada em sala de aula (AUGUSTINHO; VIEIRA, 2021).

Com relação à categoria 2, esta engloba trabalhos relacionados ao uso de estratégias lúdicas, tais como jogos e gamificação ou o uso de filmes em sala de aula, e a definição da categoria foi baseada no trabalho de Pereira, Costa e Oliveira (2018), o qual também faz uso dessas estratégias como forma de repensar o ensino de ciências.

O artigo de Melo e Camarotti (2021), por exemplo, apresenta o resultado da aplicação de cinco estratégias facilitadoras: 1) uma oficina pedagógica sobre educação nutricional, saúde e sustentabilidade, que culminou numa competição por meio de um jogo de perguntas e respostas; 2) um segundo jogo em que os estudantes aprendiam a construir uma pirâmide alimentar; 3) um terceiro jogo que os estimulava a avaliar os rótulos dos alimentos industrializados; 4) uma sequência didática relacionada à diversidade de microrganismos, finalizada com um jogo denominado “que bicho é esse?”; e por fim, 5) uma encenação para desmistificar o papel dos lipídios na alimentação.

Para análise das propostas foram aplicados questionários pré e pós-testes, e como resultado, as autoras apontam que a participação e o envolvimento dos estudantes melhoraram significativamente. Ademais, com relação ao aprendizado, elas reforçam que a percepção deles quanto aos hábitos alimentares foi ampliada no que diz respeito às dimensões ecológicas, sociais, políticas e ambientais que envolvem a cultura alimentar. Os resultados são coerentes com a literatura que aponta que a gamificação na EJA tem trazido resultados no sentido de aumentar o engajamento, direcionar o foco para objetivos claros, além de facilitar a assimilação dos conteúdos (OLIVEIRA; BITENCOURT; MONTEIRO, 2016; FRAGELLI, 2017; REZENDE; MESQUITA, 2017).

Similar à pesquisa de Melo e Camarotti (2021), é a de Vido (2019), que apresenta o cinema como modalidade didática para trabalhar a percepção sobre hábitos alimentares de estudantes. A proposta envolveu, além de filmes e roda de discussão, análise de rótulos e oficinas de degustação. A análise do conteúdo das rodas de conversa e dos questionários revelou uma avaliação positiva da quase totalidade dos participantes com respeito à abordagem metodológica por meio de filmes e de oficinas, os quais promoveram participação ativa dos estudantes e envolvimento com o conteúdo, os quais não seriam possíveis na abordagem apenas expositiva.

O artigo de Oliveira, Albuquerque e Alves, (2019) trata sobre o uso do aplicativo Plickers em sala de aula, que funciona por meio de um leitor na câmera do celular do docente. Assim, o único que precisa usar um dispositivo móvel é o docente, já que os alunos utilizam apenas cartões impressos que serão mostrados para a câmera durante a leitura das suas respostas. A partir dessas respostas, o professor pode imediatamente obter estatísticas que mostram o desempenho da turma nas questões.

Como resultados, os alunos afirmaram que a proposta de oferecer respostas e obter feedback em tempo real tornou a aula dinâmica, divertida e facilitou a compreensão do conteúdo. Eles inclusive sugeriram que todas as aulas fossem assim.

O trabalho de Rocha e Menezes (2018), também apresenta o uso de um jogo da memória sobre os vírus e viroses e outro no qual os alunos se colocam no lugar de um profissional da saúde, tendo de desvendar qual arbovirose quatro pacientes fictícios apresentam a partir dos sintomas sentidos. Participação ativa, interação, motivação, desenvolvimento espontâneo e criativo foram alguns dos pontos reforçados como aumentados pelo uso das metodologias ativas de ensino.

Os artigos desta categoria concordam com o trabalho de Bondioli, Viana e Salgado (2019) que realçam o potencial de propostas práticas mediadas por metodologias ativas e apontam atividades como oficinas, saída de campo, visitas a museus e atividades lúdicas como métodos capazes de motivar os discentes, uma vez que possuem sua centralidade na figura do aluno, instigando-os a participar espontaneamente das aulas, contribuindo assim para uma melhor compreensão dos conteúdos. Além de uma melhor compreensão, tal como também apontado por Augustinho e Vieira (2021), metodologias como as expostas nessa categoria, são vistas como uma oportunidade de desenvolver nos estudantes da EJA, um conjunto de habilidades de pensamento, comunicação, trabalho em equipe e criatividade, as quais são coerentes com as demandas emergentes do mundo atual.

Embora abrangente, essa categoria abarca artigos com propostas de metodologias ativas largamente discutidas na literatura.

Barretta, Silva e Monteiro-Júnior (2019) apresentaram uma proposta que analisou as dificuldades e potencialidades do uso de metodologias ativas, em duas turmas do curso técnico em agroindústria. Guiada pela ABP, a atividade foi desenvolvida em três momentos pedagógicos: problematização, dramatização e dinâmica em grupo, tendo a microbiologia como a temática central. A pesquisa evidenciou que o uso de metodologias ativas impactou positivamente nos processos de ensino e aprendizagem, cooperando para a ação dialógica e entrosamento dos estudantes.

O trabalho de Ribeiro, Passos e Salgado (2020) discorre sobre as características fundamentais para o êxito na execução de uma metodologia de resolução de problemas. O estudo não tem como foco a EJA, mas apresenta diretrizes que podem ser aplicadas nesse público-alvo. Os autores reforçam, com base em uma extensa fundamentação teórica, que um problema eficaz para ser utilizado na ABP deve abranger “contextualização, reflexão crítica, motivação e investigação”, e concluem afirmando que o método de resolução de problemas traz possibilidades muito significativas na aprendizagem, aprimorando as competências de pensamento reflexivo dos alunos auxiliando-os na construção do seu próprio conhecimento. Tal conclusão é similar a outros trabalhos que utilizam as metodologias ativas para estimular a participação dos estudantes e promover o desenvolvimento de variadas competências e habilidades no público-alvo (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017; SILVA; SALES; CASTRO, 2019).

O trabalho de Perozini et al., (2019) apresenta a utilização da ABP associada a um ambiente virtual de aprendizagem, no ensino de física, com um problema investigativo intitulado “Uma volta ao espaço em trinta dias”. As autoras ressaltam que a atividade diferenciada colaborou para uma mudança no comportamento da turma de jovens e adultos, que progrediu para uma atitude de participação ativa, autoaprendizagem e colaboração entre os colegas.

No trabalho de Sousa (2019) a abordagem metodológica se concentrou no método de instrução por pares (Peer instruction). Os temas centrais trabalhados foram: evolução, estrutura química e funcional do DNA, alimentos, higiene, saúde, saneamento básico e evolução. A pesquisa buscou verificar as contribuições do ensino recíproco, na aprendizagem dos alunos da EJA na educação prisional.

O autor constatou que a metodologia aplicada foi eficiente, tanto no aspecto de motivação ao aprendizado e no senso de cooperação, quanto no desenvolvimento de uma relação de confiança entre professor e alunos, fator relevante no desenvolvimento de qualquer ação pedagógica, especialmente com o público da EJA (SOUSA, 2019).

Silva (2020) foi a única autora a propor um estudo relacionado à análise do uso da metodologia de RpE do ensino híbrido como prática educativa para a formação integral na EJA. A RpE envolve a realização de atividades diversas por meio de pontos de parada denominados estações. Essas se interconectam e permitem que os grupos de estudantes que as visitam construam o conhecimento ao longo da interação com cada uma delas. Nessa modalidade, como nas demais envolvidas no ensino híbrido, é imprescindível a interação com recursos tecnológicos. Com relação a esse fato, a autora aponta que é necessário incorporar gradativamente a utilização de recursos digitais e tecnológicos para o ensino na EJA, visto que esses são cada vez mais utilizados no mundo do trabalho e no cotidiano, e que tal proposta revelou resultados positivos com os estudantes.

O artigo de Almeida e Macêdo (2018) corrobora as afirmações da categoria, especialmente no que diz respeito ao uso da ABP no ensino de ciências, visto que os autores compreendem que o método direciona os alunos a posicionamentos de maior comprometimento com a aprendizagem, promovendo a descoberta de novas habilidades, sendo, portanto, oportuno para o desenvolvimento de suas percepções de maneira mais eficaz para com vários públicos-alvo.

Contudo, é válido pontuar que o contexto de atuação dos professores muitas vezes constitui- se como um limitante na aplicação de propostas de ensino como as dispostas nessa categoria. Isso porque, o número excessivo de aulas e estudantes, as inúmeras atividades extraclasse, a baixa remuneração e a falta de incentivo para a capacitação, dificultam ao docente o exercício do planejamento, desenvolvimento e aplicação de propostas assim (ALMEIDA; MACÊDO, 2018; SILVA; CAPOSSOLI, 2018; SILVA; GOI, 2019; IZAIAS, 2016). Embora a solução para essas questões perpasse caminhos políticos e sociais desafiadores, uma forma de diminuir o tempo de mineração de dados e incentivar o professor nessa caminhada, é justamente apresentar sínteses, em revisões como esta, que apontem aplicações detalhadas, sequências didáticas e resultados já alcançados por outros pesquisadores, de modo a facilitar o planejamento e seleção das práticas mais coerentes com o contexto de cada docente.

Essa categoria concentra-se na descrição de artigos que trazem propostas práticas para o centro do processo de ensino. Embora atividades roteirizadas não se caracterizem como propostas que efetivamente coloquem o aluno no centro do processo, algumas conclusões e etapas das pesquisas descritas apelam para o protagonismo do estudante e, por essa razão, são definidas pelos autores como métodos ativos de ensino e aprendizagem.

A pesquisa de Cunha (2017), por exemplo, traz uma adaptação da metodologia da Escola Nova para o ensino de Ciências da EJA. Embora não trate diretamente sobre as metodologias ativas, sabe- se que essas recorrem a princípios pedagógicos similares aos da Escola Nova, visto que ambas têm como princípio a centralidade do aluno nos processos de ensino e aprendizagem (ARANHA, 2006; MORAN, 2015).

O autor apresenta sequências didáticas divididas em oito momentos, nos quais um deles é constituído sempre pela apresentação de uma situação problema e experiências práticas, como abrir uma pilha e verificar do que ela é constituída. O autor aponta que, a proposta permitiu desenvolver métodos ativos que contribuíram no aumento da participação nas aulas de Ciências Naturais, tendo, com isso, a uma melhoria no processo de aprendizagem.

A dissertação de Cunha (2017), também culminou em um artigo que descreve a proposta de maneira mais resumida (CUNHA; SANTOS; COVA, 2020). Nele os autores reforçam o conceito de learn by doing ou aprender fazendo, e concluem que essa metodologia promove maior participação e proporciona uma melhoria do processo de ensino- aprendizagem dos alunos da EJA.

No trabalho de Oliveira (2020), o autor também descreve atividades experimentais e desenvolve um kit de aula prática de bioquímica para compor a atividade central em uma sequência didática. Embora o kit seja direcionado, as propostas precisam ser desenvolvidas de modo independente e os resultados apresentados pelos estudantes, como se estes fossem os cientistas. O autor conclui o trabalho afirmando que o kit se mostrou eficaz para o aprendizado, visto que estimulou a participação ativa dos estudantes e resultou em uma média de acertos no questionário pós aula superior a 85%.

Para Barbosa (2020) motivar os alunos e contextualizar os conteúdos de genética, consiste num grande desafio na EJA. Nessa perspectiva esse foi o objetivo central do autor. O autor aplicou sequências didáticas com caráter investigativo, utilizando materiais como, vídeos, textos, reportagens, culminando na confecção de um material didático em grupo. A pesquisa indicou que o trabalho em equipe foi um dos elementos motivacionais entre os estudantes, movendo suas habilidades para o ato do diálogo e exercício da argumentação. O autor conclui a pesquisa apontando que os métodos ativos e a contextualização são elementos relevantes para a aprendizagem no contexto da EJA.

O artigo de Vieira e Longhin (2019), por sua vez, descreve o uso de uma atividade de experimentação demonstrativa, que intencionava contextualizar de forma mais atrativa o ensino de química com o conteúdo de ácidos e bases. Para que os estudantes participassem ativamente da proposta, eles deveriam reproduzir o experimento com outros materiais de modo a articular os conceitos químicos ao seu cotidiano. Ao analisar a atividade proposta o autor concluiu que toda a ação contribuiu para a construção do conhecimento, podendo permitir que os estudantes analisem situações cotidianas com criticidade.

No trabalho de Galvão (2020), os alunos são envolvidos na construção de um painel interativo para facilitar o ensino de genética. A autora diz que houve envolvimento da turma em todas as etapas do projeto, os alunos compreendiam mais facilmente novos conceitos, sentiam-se mais encorajados a participar e tinham respostas mais estruturadas, indicando bom aproveitamento e compreensão do conteúdo, ao participarem e idealizarem a estruturação do painel.

Gomes (2014) apresenta a realização de oficinas para trabalhar o tema de doenças sexualmente transmissíveis em um centro socioeducativo que oferece EJA. A proposta encaixa-se com a modalidade “aprender fazendo”, uma vez que em todas as aulas os estudantes eram convidados a desenvolver atividades tais como: mapa conceitual, cartazes e charges. As autoras apontam que a proposta motivou os estudantes que se envolveram ativamente em todos os momentos, entretanto, algumas das dificuldades citadas foram a drogadição dos alunos e a restrição do uso de alguns materiais na realização das atividades, para não se transformarem em armas.

Marinho (2020) apresentou um estudo desenvolvido a partir de uma experiência que buscou integrar teoria e atividades práticas numa aula de campo no parque, onde o conteúdo trabalhado foi botânica. A atividade identifica-se com o modelo “aprender fazendo” pois os estudantes deviam, por meio do manuseio de amostras de plantas, frutos, sementes, utilização de pranchas de fotos e da produção de exsicatas, se envolver ativamente no processo de identificação das espécies.

A autora deu ênfase ao relevante papel do professor como mediador dos conhecimentos prévios dos alunos e apontou também para a escassez desse tipo de atividade prática na EJA, devido as características do sistema de ensino. Afirmou ainda que, como resultado da pesquisa, 90% dos discentes não tiveram nenhuma dificuldade em realizar as etapas da atividade, sugerindo que tais atividades práticas são uma opção facilitadora no ensino de botânica.

Um trabalho que corrobora com os artigos desta categoria, é a pesquisa de Cunha, Santos e Cova (2020) os autores consideram que o modelo didático “aprender fazendo” permite vivenciar experiências marcantes, aproximar os conhecimentos da vivência do aluno, além de tornar os estudantes mais motivados e dispostos a aprender. Os autores também apontam que o método proporciona uma interação mais eficaz e pontual entre professor e aluno, além de permitir uma aprendizagem colaborativa entre os estudantes que participam da atividade.

É válido pontuar que nenhuma metodologia ativa por si só irá diminuir todas as dificuldades de ensino e aprendizagem identificadas nas escolas. Mas, por meio da literatura analisada, é possível inferir que as propostas metodológicas por ela sugeridas, além de buscarem um caminho mais adequado para a consolidação da aprendizagem dos estudantes da EJA, permitem o desenvolvimento de competências e habilidades alinhadas às expectativas sociais, de mercado e formativas atuais (ALMEIDA; MACÊDO, 2018).

Esta pesquisa teve o objetivo de realizar uma revisão sistemática da literatura que aborda o uso de metodologias ativas no ensino de Ciências e Biologia para o público da EJA, a fim de divulgar propostas de sucesso acadêmico e motivadoras, identificando também lacunas ou desafios relacionados às suas aplicações com esse público. A amostra analisada foi composta por 21 produções, dentre teses, dissertações e artigos, publicados no período de 2011 a 2021. Considerou-se a categorização por meio da análise de conteúdo de Bardin (2011) na análise desses trabalhos acadêmicos.

Com relação às categorias, na categoria 1, foram alocados artigos de revisão, na categoria 2, estratégias lúdicas como proposta de aplicação das MA, na categoria 3, aplicação de metodologias de ABP, instrução por pares e RpE, e por fim, na categoria 4, artigos que abordam o “learn by doing”. A última categoria foi a mais profícua. Com base na análise de todas elas, foi possível identificar que as MA mais frequentes, e que revelaram melhora no rendimento e na motivação do público da EJA, foram a ABP e o learn by doing (aprender fazendo).

Os resultados da aplicação dessas MA para a EJA apresentam também outros aspectos relevantes, tais como: melhora na interação entre professores e alunos, aumento na cooperação entre os estudantes, aproximação dos conteúdos com a vivência dos alunos, valorização dos conhecimentos prévios, retomada do professor a seu papel de mediador do ensino, contextualização dos conteúdos, possibilidades de trabalhar a interdisciplinaridade, problematização de assuntos complexos, promover a ação do protagonismo do aluno e valorização da oralidade do aluno da EJA.

Além do exposto, a partir dos resultados de todos os artigos analisados, considera-se que as MA aplicadas à EJA podem trazer motivação aos estudantes, melhor compreensão de conceitos complexos e abstratos, maior envolvimento com o conteúdo e o desenvolvimento de habilidades sociais por meio das atividades colaborativas, além de contribuir também para que a ciência e a biologia sejam notadas em situações do seu dia a dia, não apenas consideradas disciplinas complexas e distantes de sua realidade.

É de vital importância que os estudantes identifiquem a relevância dos conteúdos de ciência e biologia no dia a dia. Entretanto, é também importante pontuar que, no contexto da EJA, muitos estudantes têm em suas motivações para retornar à escola, o interesse em ampliar seus conhecimentos acadêmicos e obter melhores oportunidades no mercado de trabalho. Assim, a adoção de práticas educativas coerentes com as demandas desse mercado, que viabilizem o desenvolvimento de habilidades e competências por ele esperadas, é altamente recomendável. Ademais, tendo em vista que o ensino de biologia nessa modalidade é essencial para uma formação discente completa, que favoreça a efetivação da ação crítica, reflexiva do indivíduo nas diferentes interpretações da vida cultural, social e política é essencial que esse ensino não seja negligenciado ou tratado como de menor importância do que no ensino regular (CANCELLARA, 2017).

Embora muitos sejam os aspectos positivos, a revisão sistemática também permitiu identificar alguns desafios e fatores limitantes na aplicação das MA no ensino de ciências e biologia na EJA, como por exemplo: a deficiência ou inexistência de materiais didáticos, a dificuldade em conectar alguns conteúdos à realidade dos alunos e a falta de um espaço adequado para realizar atividades de experimentação e outras propostas práticas. Ainda foi muito recorrente a questão da formação docente visando a necessidade de uma capacitação voltada para atender a esse público.

Com relação às lacunas, tendo em vista o período de dez anos analisado na pesquisa, encontrar um número tão pequeno de produções em uma das maiores bases de dados acadêmicos, revela uma pesquisa ainda incipiente e um campo com vastas possibilidades de aplicação de MA. Em termos mais específicos, propostas como a instrução por pares e a RpE, foram pouco representadas na literatura.

Também podem ser identificadas lacunas no uso de propostas tais como a sala de aula invertida ou a ABProj, com resultados amplamente publicados no contexto do ensino médio e do ensino superior, mas não tão comumente aplicados na EJA. A escassa publicação de trabalhos que apresentem a aplicabilidade desses métodos de ensino no âmbito da EJA, revela uma lacuna que pode ser preenchida por novas pesquisas.

Por fim, consideramos promissores os resultados desta pesquisa no sentido de indicar a possibilidade de aplicação de diferentes abordagens com MA na EJA, as quais não têm recebido atenção de docentes e pesquisadores nos últimos anos. Além disso, alguns dos resultados divulgados podem estimular outros pesquisadores a realizarem trabalhos mais robustos e que colaborem para novas investigações nesse campo de estudo. Ademais, como já apontado na análise dos trabalhos encontrados, os dados indicam resultados muito positivos na avaliação das respectivas metodologias empregadas, tanto por parte dos estudantes quanto dos professores. Por essa razão, sínteses como esta podem ser úteis, no sentido de direcionar pesquisadores para aplicação de propostas inovadoras para o ensino na EJA.

Compreendemos e colocamos em destaque que mais estudos são necessários para ampliar esse campo investigativo, uma vez que nossa pesquisa apresenta limitações, por se restringir a apenas duas bases de dados em um período mais recente, o que configura apenas uma amostragem dos dados reais.