Introdução

Este artigo analisa a implementação da Reforma do Ensino Médio (REM), os efeitos e resistências em torno dela. A Reforma se inicia com a alteração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n. 9.394/96) pela Medida Provisória (MP) n. 746, de 22 de setembro de 2016, editada pelo Governo de Michel Temer, e convertida, em fevereiro de 2017, na Lei n. 13.415/2017. Assim, cria-se, por intermédio da Portaria n. 1.145, de 10 de outubro de 2016, o Programa de Fomento à implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral (EMTI), sendo esta uma das diretrizes da MP, a qual se apresentou com novas táticas discursivas, por exemplo, flexibilização dos currículos e ampliação progressiva da jornada escolar como promessas para a solução de problemáticas como os altos índices de evasão da juventude brasileira.

Os efeitos dos novos enunciados³ produzidos pela MP 746/2016 foram imediatos para Mato Grosso do Sul (MS), pois, em 29 de dezembro de 2016, o Estado publicou a Lei n. 4.973, no âmbito das Políticas Educacionais, criando o Programa das Escolas de EMTI na Rede Estadual de Ensino, denominado Escola da Autoria.

No âmbito Nacional, a nova Lei do Ensino Médio deu fundamento para aprovação do texto da Base Nacional Comum Curricular (BNCC-EM) publicada em dezembro de 2018, regulamentando, sobretudo, a composição da Formação Geral Básica (FGB), parte comum e obrigatória dos Currículos de Referência a serem elaborados pelos vinte e sete Estados da Federação até 2021, bem como pelas Redes privadas de educação.

Por isso, diversos setores e profissionais da Educação se mobilizaram em resistência às referidas mudanças para a última etapa da Educação Básica, principalmente em função do instrumento utilizado, a alteração da LDBEN 9.394/96 por meio de uma MP configurou-se uma forma de autoritarismo que impediu a participação dos atores no debate.

Um dos principais movimentos a manifestar insatisfação contra a Reforma foi a Conferência Nacional Popular de Educação (CONAPE), um espaço de resistência e mobilização em torno de debates e propostas para a Educação Nacional. Assim, este trabalho pontua algumas reflexões discutidas na etapa da Conferência Municipal de Campo Grande – MS, nos dias 1 e 2 de setembro de 2021, na qual se percebeu a importância dos temas levantados, expondo assim a necessidade de discutir sobre os elementos problematizadores do Novo Ensino Médio (NEM).

No intuito de analisar a implementação da REM, estabelece-se principalmente a necessidade de compreender a proposta estadual de Escola da Autoria e os novos dispositivos presentes no Ensino Médio. Desse modo, um dos pontos que merecem destaque neste trabalho é o acordo entre a Secretaria de Educação de Mato Grosso do Sul (SED/MS) e o Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE), que disponibilizou seu modelo de Escola, denominado Escola da Escolha, por três anos para implementação do EMTI no MS.

A Escola da Escolha é um modelo de formação integral, com proposta curricular idealizada pelo ICE para servir de referência a propostas e programas em todo o país. O estado de MS estabelece cooperação com o ICE no dia 26 de junho de 2017 e assina acordo, tendo posteriormente sua denominação regionalizada de Escola da Escolha sob a denominação de Escola da Autoria. Assim, a escolha de um modelo prêt-à-porter⁴ de educação para a Escola pública, criado por sociedade ou organização com atividades na esfera privada, evidencia como as instituições escolares se tensionam em redes de relações que produzem poderes e saberes, na medida em que é campo de interesses divergentes, o qual produz interpretações diferentes, seja do Estado, da família, da sociedade e dos alunos envolvidos.

Dessa forma, os efeitos e desdobramentos dos discursos de nova organização para a última etapa da Educação Básica permanecem como problema a ser pensado, porque não foi resolvido. Por isso, chama bastante atenção a recente proposta que se deu, inicialmente, por intermédio de MP, caracterizando, conforme já foi dito, uma escolha com gênese autoritária, pois foi deixada de lado a participação dos profissionais da Educação, dos movimentos sociais, da comunidade escolar, das universidades e centros de pesquisa públicas, criando a possibilidade de atuação de interesses privados. Quanto aos estudos e pesquisas de Michel Foucault (1926-1984), referencial teórico que sustenta as análises neste trabalho, é importante esclarecer o conceito de discurso proposto pelo autor e assumido aqui:

[...] um conjunto de enunciados, na medida em que se apoiem na mesma formação discursiva; ele não forma uma unidade retórica ou formal, indefinidamente repetível e cujo aparecimento ou utilização poderíamos assinalar (e explicar, se for o caso) na história; é constituído de um número limitado de enunciados para os quais podemos definir um conjunto de condições de existência (FOUCAULT, 2013, p. 143).

Assim, quando se volta à discussão sobre os enunciados que circulam com a proposta de mudanças no Ensino Médio brasileiro, destaca-se que eles fazem parte de uma formação discursiva construída em longo processo histórico, que sempre apontou o alto índice de evasões. Portanto, conforme comenta Krawczyk (2009, p. 8), "reconhece-se a importância de responder a esta dívida social, mas se alerta para a necessidade de ampliação dos recursos disponíveis, a fim de criar condições de atendimento para toda a população de 15 a 17 anos".

Lembra-se que já circulou no país uma emenda parlamentar – a Lei n. 7.044/82, que substituiu a qualificação do trabalho por preparação para o trabalho, rompendo com a obrigatoriedade do ensino profissional, estabelecido até então. Essa adequação vigorou por meio da reformulação de treze artigos da Lei n. 5.692/72, resultando em adiamento do ingresso ao mercado de trabalho e em reafirmação da necessidade de acesso ao Ensino Superior, mudando a ênfase que, na época, era de profissionalização em nível médio, porém, em condições precárias na gestão e na estrutura para sua oferta em escolas públicas. Sobre essas leis, comenta Kuenzer:

[...] Lei nº 7.044, que extingue ao nível formal a escola única de profissionalização obrigatória, que nunca chegou a existir concretamente. Embora tenha apenas pretendido “corrigir um excesso… qual seja, a universalidade da profissionalização obrigatória e a predominância da formação especial em prejuízo da educação geral no 2º Grau”, a nova Lei ao substituir o objetivo de qualificação profissional por uma genérica “preparação para o trabalho", que até hoje carece de conceituação, provocou uma efetiva “contra-reforma” neste grau de ensino. Como a Lei nº 5.692/72 e seus pareceres complementares não foram revogados, nada mudou, ao nível da prática, continuando a coexistir todas as opções possíveis desde a escola de formação geral exclusiva até as de formação profissional em nível técnico, passando por todas as formas intermediárias, cabendo a opção a cada escola (KUENZER, 1988, p. 19-20).

Não é exagero afirmar que as relações discursivas constituem os sujeitos e acontecem em qualquer espaço social, por isso, o debate é válido e pode ser um ponto de resistência, estabelecendo contrapontos aos discursos hegemônicos que circulam nos atuais documentos de Políticas Educacionais que, embora expressem propostas de mudanças, têm servido muito mais à docilização dos sujeitos, para sua melhor adaptação aos modos de produção capitalista, mantendo “o corpo humano asfixiado pelos nós do poder – preso em sentimentos e valores próprios e, acima de tudo, fruto de todas as relações de aprisionamento da sociedade” (OSÓRIO, 2010, p. 97).

Como se vê, ao longo da história, essas leis funcionaram como cálculos, estratégias e dispositivos⁵, ou seja, a Governamentalidade⁶ na Educação, tornando possível perceber o jogo de interesses e os conflitos gerados na sociedade diante do discurso de Reforma, pois são velhas táticas com novas técnicas, leis e instituições que visam à fabricação do sujeito moderno, um dispositivo de segurança. Tudo isto torna possível a melhor regulação da vida dos indivíduos, mesmo em um contexto liberal com seu discurso de limite do Estado e do respeito à privacidade individual.

Neste trabalho utilizamos as concepções do Referencial Teórico Foucaultiano, composto de estudos com postura fora das tentativas teóricas e metodológicas de encontrar no Estado a concentração do poder ou a responsabilidade pelo domínio sobre a sociedade. Pelo contrário, ao se utilizar dos conceitos de Foucault, é necessário entender que sua problemática é a constituição do sujeito, resultado das relações permanentes de saberes e poderes que circulam em todo tecido social, ou em microfísica do poder.

A Reforma do Ensino Médio e o Governo Temer

Inicialmente, é preciso lembrar que, de acordo com a LDBEN n. 9.394/96, o Ensino Médio é a última etapa da Educação Básica no Brasil e, conforme o Art. 35, tenciona:

• a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

• a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

• o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

• a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996).

Por isso, a fim de atender as exigências legais, cuja previsão é que os estudantes alcancem na última etapa da Educação Básica o aprofundamento dos conhecimentos e a preparação para o trabalho e desenvolvimento da cidadania, várias metas do Plano Nacional de Educação (PNE, Lei. n. 13.005, de 2014) apontam para a necessidade de produzir mudanças nos rumos da oferta dessa etapa da Educação Básica. Por exemplo, a meta 3 destaca a universalização do ensino para a população de 7 a 15 anos, devendo chegar a 85% até o ano 2024. Já a meta 6 (seis) do referido Plano estabelece que a oferta de educação em tempo integral deverá ser em “[...] no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica” (BRASIL, 2014, p. 28).

Apoiado nesses dispositivos, o governo de Michel Temer (2016-2019) estabeleceu, como uma das primeiras estratégias de sua ação na presidência, a publicação da Medida Provisória (MP) n. 746, de 22 de setembro de 2016, a qual instituiu a nova política de fomento à implementação de escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Contudo, o fato que chama a atenção é que essa MP alterava algumas Leis importantes para a Educação, tais quais a Lei n. 9.394/1996 (LDB) e a Lei n. 11.494/2007 (FUNDEB), sem que antes houvesse atendido as reivindicações dos Conselhos, Associações e demais profissionais da Educação.

Sobre esse governo, o Documento Base da CONAPE 2022 assim o avalia:

A conjuntura brasileira atual, após o impedimento da presidenta Dilma Rousseff, em Golpe de Estado jurídico-parlamentar-empresarial-midiático impetrado em 2016, é de forte ruptura com o ambiente demarcado pela promulgação da Constituição Federal de 1988 (CF/88). A CF/88 traduz o processo de redemocratização do País após 21 anos de ditadura civil-militar, iniciada em 1964 com a deposição do presidente João Goulart em Golpe de Estado também jurídico-parlamentar- empresarial. Os retrocessos na agenda nacional iniciados no Governo Temer e aprofundados na gestão Bolsonaro intensificam-se em novos moldes e se apresentam com novas características, acionadas por políticas neoliberais e ultraconservadoras, as quais negam o esforço coletivo de democratização do País e das instituições que garantem a democracia (CONAPE, 2022, p. 25).

A CONAPE critica a ação abrupta desse novo governo ao propor mudanças de Leis por meio de Medida Provisória diante de um tema tão relevante e que é um problema para a Educação Básica, o Ensino Médio. Além do mais, deixa claro o desrespeito ao coletivo de pesquisadores e às instituições de pesquisas por todo o país que há anos discutem os desafios da escolarização da juventude brasileira.

Conforme informado antes, a Conversão dessa MP se deu pela Lei n. 13.415/2017, mantendo a alteração no Art. 24 da LDBEN 9.394/96, referente à carga horária do Ensino Médio, antes oferecida com no mínimo 800 horas e, após a alteração, deve ser progressivamente ampliada para 1.400 horas, respeitando o prazo de cinco anos, fomentando assim os novos programas de EMTI.

A mudança na carga horária se dá com a condicionante de que seja observada impreterivelmente a BNCC –EM, tornando-a, assim, a base para a definição dos direitos e objetivos de aprendizagem do Ensino Médio, distribuídos por áreas do conhecimento, e dividida em duas partes. Esta divisão se dá por Formação Geral Básica (FGB), até 1.800 horas do total, e Itinerários Formativos (IF), no mínimo 1.200 horas, configurando-se na parte flexível e diversificada dos currículos de que trata o caput do art. 26, ambas harmonizadas com a BNCC-EM.

Sobre a articulação em torno da aprovação da BNCC por esse governo, o Documento da CONAPE 2022 discute e faz críticas à concepção centralizadora da Base por ênfase nas competências e habilidades, desconsiderando a diversidade cultural das escolas brasileiras:

Também foi assim a aprovação pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) da BNCC – em dezembro de 2017; a BNCC para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, e em dezembro de 2018, a BNCC para o Ensino Médio, ambas homologadas pelo Ministério da Educação (MEC) de forma rápida, a primeira no mesmo dia e a segunda na semana seguinte. A BNCC, além de padronizar e esvaziar o currículo da educação básica e promover a alienação do fazer docente, é utilizada para formatar e descaracterizar a formação inicial e continuada dos/as profissionais da educação. Ademais, a BNCC não considerou as contribuições e críticas das entidades, dos/as profissionais da educação, de famílias, de comunidades escolares e dos/das estudantes no processo de sua elaboração, além de excluir temas sociais importantes (como a discussão de gênero e identidade de gênero), esvaziando-os de significado. A BNCC é inaceitável do ponto de vista curricular, pedagógico e educacional, uma proposta anacrônica ancorada em concepções ultrapassadas, que atribuem centralidade a um catálogo de competências e habilidades e aponta para a implantação de processos de centralização, padronização e controle que desconsideram a diversidade cultural das escolas e a autonomia dos sistemas de ensino, favorecendo interesses privatistas (CONAPE, 2022, p. 64-65).

Vale ressaltar que o Governo Temer assumiu a presidência após o impedimento do mandato de Dilma Rousseff, num processo conflituoso e tumultuado de acusações de ambas partes. Esse processo de impeachment iniciou-se em 2 de dezembro de 2015, data em que o então deputado Eduardo Cunha, presidente da Câmara dos Deputados Federais, aceitou as denúncias de crime de responsabilidade, e se encerrou em 31 de agosto de 2016, com a cassação do mandato.

Naquela ocasião, o presidente da Câmara dos Deputados era investigado na Operação Lava Jato da Polícia Federal, em razão das denúncias de ter recebido propina da Petrobras e, ainda, de ter mantido contas secretas na Suíça, fatos que o levaram à perda de mandato por quebra de decoro parlamentar, no dia 12 de setembro de 2016. Em 19 de outubro de 2016, ele foi preso pela Polícia Federal e condenado, em março de 2017, a 15 anos e quatro meses de prisão pelos crimes de corrupção passiva, lavagem de dinheiro e evasão de divisas.

Por isso, a defesa de Dilma Rousseff apelava para a narrativa de “golpe parlamentar” pois afirmava que a presidente e seu partido, Partido dos Trabalhadores (PT), estavam sofrendo perseguições e retaliações por não terem apoiado Eduardo Cunha no conselho de Ética. Para a defesa, os crimes que recaíam sobre a presidente, abertura de créditos suplementares sem a autorização do Congresso Nacional e realização de operações de crédito com instituição financeira controlada pela União (as chamadas “pedaladas fiscais”), eram frágeis e não justificavam a perda de mandato, sendo, antes, uma articulação entre o vice-presidente Michel Temer e o deputado Federal Eduardo Cunha, ambos do partido Movimento Democrático Brasileiro (MDB).

A Escola da Autoria

A problematização sobre os efeitos e comprometimentos da Reforma para o Ensino Médio do Estado de MS se passa pelo alinhamento imediato após a decisão do Governo Federal de alterar as leis da Educação por meio de MP, em setembro de 2016, pois o Estado se apresenta como pioneiro, uma vez que, três meses após tal alteração, promulgou a Lei n. 4.973, de 29 de dezembro de 2016, e criou o Programa de Educação em Tempo Integral, denominado Escola da Autoria (MATO GROSSO DO SUL, 2016).

Apesar de não ter tempo hábil para organizar o Currículo muito menos os espaços das Instituições Escolares, como o Refeitório e mobiliário necessários para receber os estudantes em tempo integral, imediatamente a Secretaria de Estado de Educação (SED-MS) implanta o Programa Escola da Autoria em 8 (oito) unidades da Capital e em 4 (quatro) unidades de alguns municípios, conforme o quadro abaixo:

Quadro 1- Relação das escolas estaduais que ofertam o Programa de Educação em Tempo Integral – Escola da Autoria – Ensino Médio
Fonte: Anexo I do edital n. 1/2017. Diário Oficial. MS. 16/01/2017.

Ao se afirmar que o Estado de MS se adiantou na elaboração de suas políticas para essa Etapa, refere-se ao fato de que somente em 2017 houve a conversão da MP n. 746, de 2016, com a aprovação da Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, conhecida como a Reforma do Ensino Médio, mantendo alteração tanto da LDBEN 9.394/1996, quanto da Lei n. 11.494/2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais de Educação.

Percebe-se a prontidão em responder à MP do Governo Temer, sustentando, sobretudo, o discurso de urgência de Reforma, porém, sem necessariamente apresentar uma proposta local para o Ensino Médio Sul-Mato-Grossense. Por isso, o Estado adotou o modelo de Educação Integral idealizado pelo ICE, pautado no discurso, também presente na BNCC-EM, de desenvolver no jovem estudante o protagonismo e a autoria como suporte à construção do seu projeto de vida, sendo ele o eixo central em torno do qual a escola deveria formular suas práticas.

Figura 1 - Macroestrutura da Escola da Autoria - uma cópia da Escola da Escolha do ICE
Fonte: Documento de Implantação da Escola da Autoria, SED/MS/2001

Observe também a figura 2, abaixo, que sintetiza a visão da Escola da Autoria para os Estudantes:

Figura 2 - Três eixos formativos da Escola da Autoria
Fonte: Orientativo Pedagógico e de Gestão para a Educação Integral em Tempo Integral - etapas do Ensino Fundamental e Ensino Médio – 2021. Fonte com alteração - Imagem adaptada do ICE

Percebe-se que há na linguagem dos valores exigidos para os estudantes ênfase em aspectos que circulam, sobretudo, nas práticas empresariais e de mercado, tais como: formação de competência, tecnologia de gestão educacional e formação de excelência. É importante destacar que a Escola da Autoria utiliza em seu programa o modelo completo elaborado para a Escola da Escolha, implantada em diversas regiões do país, mas, com maior repercussão no Estado de Pernambuco.

O ICE não visa a fins econômicos, entretanto, os seus investidores — Instituto Natura, Instituto Sonho Grande, Banco Itaú, Fiat, Jeep, Instituto Cacau Show, — e seus parceiros técnicos — Instituto Qualidade no Ensino, sediado em São Paulo, e STEM - Brasil subsidiária do World Fund for Education, situado em Nova York — apresentam propostas para a Educação Pública com fundamentos em seus ramos de negócios e atuação na Economia de Mercado.

Em relação aos Educadores, a Escola da Autoria exige que a formação continuada aconteça conforme as perspectivas dos quatro pilares da educação, inspirada nos conceitos de fundamentos da educação baseados no Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional Sobre Educação para o Século XXI (1996) coordenado por Jacques Delors, político e economista europeu de nacionalidade francesa.

Figura 3 - Quatro pilares da educação para a formação continuada - Escola da Autoria
Fonte: Orientativo Pedagógico e de Gestão para a Educação Integral em Tempo Integral - etapas do Ensino Fundamental e Ensino Médio – 2021.

Conforme a proposta da Escola da Autoria, acredita-se que a formação exigida para os educadores possibilitaria aos estudantes as condições para o exercício autônomo e protagonista da sua própria formação e, consequentemente, da sua história, conforme a figura 3, que sintetiza esses ideais:

Figura 4- Protagonismo e as Engrenagens, Eixos e Princípios da Escola da Autoria
Fonte: Orientativo Pedagógico e de Gestão para a Educação Integral em Tempo Integral - etapas do Ensino Fundamental e Ensino Médio – 2021.

Diante do exposto, é necessário por essa pesquisa problematizar sobre as ações da implementação das Políticas educacionais para a Educação da juventude brasileira, levando-se em consideração os ideais apresentados de protagonismo, competências socioemocionais e autoria previstos nos programas após a Reforma. A operacionalização desse modelo pode esbarrar nos limites presentes na escola pública brasileira, como, por exemplo, a ineficiência da inclusão digital, entre outras melhorias e materialização de investimentos, pois a maior parte dos jovens não tem acesso a conexão mínima de Internet em casa nem acesso ao serviço gratuito disponibilizado pelas escolas, conforme constatado durante paralisação das aulas para enfrentamento à Pandemia da COVID-19.

Apesar disso, o Novo Ensino Médio amplia o discurso e a relação do setor público com os dispositivos de Entidades civis, afirmando ser este o caminho para o aperfeiçoamento de Gestão e controle de ações que poderiam garantir o [...] “Ensino Público Básico, assegurando sua universalidade, gratuidade”[...], como se lê no Acordo de Cooperação n. 95/SED/2017, celebrado entre o Estado de Mato Grosso do Sul ( Secretaria de Estado de Educação - SED/MS), Instituto de Corresponsabilidade pela Educação e seus partícipes, o Instituto Sonho Grande e o Instituto Natura, assinado em 26 de junho de 2017.

Sobre esse acordo, destaca-se, inicialmente, uma das condições gerais:

necessidade de estabelecer princípios e diretrizes em torno de uma atuação conjunta entre o setor público e entidades civis corresponsáveis, que objetive intervir nas questões relativas ao Ensino Público Básico, assegurando sua universalidade, gratuidade e buscando, ao mesmo tempo, aperfeiçoar os seus instrumentos de Gestão e melhorar a qualidade com mecanismos de controle. (MATO GROSSO DO SUL, 2017, n. p).

Assim, é nítida a crença de que a Escola Pública seria eficiente se houvesse o aperfeiçoamento de gestão e os mecanismos disponibilizados pelas entidades civis. Assim, prossegue o referido Acordo de cooperação, definindo as incumbências dos Institutos:

-Assegurar, diretamente através da sua equipe técnica ou através das atuações conjuntas, a transferência de tecnologias educacional, organizacional e de gestão, necessárias ou suplementares às atividades a serem desenvolvidas nas Escolas em razão da implementação do Programa.

-Participar, em sistema de cogestão e corresponsabilidade, do processo de concepção, planejamento, implementação, gestão e avaliação do Programa nas Escolas do Estado

-Instituir instrumentos de acompanhamentos das atividades em implantação ou implantadas, de modo a avaliar a sua compleição, fazendo recomendações para ações corretivas sempre que se mostrarem necessárias.

-Apoiar o poder público na mobilização de pessoas e empresas do setor privado com o objetivo de obter recursos necessários ao desenvolvimento das suas atividades de consultoria previstas no presente Acordo (MATO GROSSO DO SUL, 2017, n. p).

Percebe-se que a corresponsabilidade dos Institutos é intensa e de grande abrangência, pois vai desde a utilização de sua equipe técnica, transferências de tecnologias educacionais e, sobretudo, aspectos de gestão do programa e apoio ao poder público na mobilização de pessoas e empresas do setor privado para a captação de recursos. Porém, com relação ao financiamento de recursos entre as partes, o Acordo informa que será de cooperação e que, portanto, não haverá transferências de recursos financeiros pelo Estado.

Mesmo que haja a informação de que não haverá transferência de recursos, por se tratar de uma Instituição sem fins econômicos e financeiros (ICE), seus partícipes, Instituto Sonho Grande e Instituto Natura, serão responsáveis por trabalhar na captação de recursos da iniciativa privada. Assim, caberá ao Instituto Sonho Grande:

• 1. 1. Captar junto a empresas, instituições ou pessoas físicas estranhas ao presente Acordo, e/ou prover diretamente parte dos recursos financeiros necessários às atividades do ICE e demais atividades relacionadas a este Acordo, referentes à assessoria de comunicação e jurídica, concepção, planejamento, implantação, gestão e avaliação da implementação do Programa no Estado, conforme disposto no Plano de Trabalho.
  2. 2. Selecionar e coordenar as atividades de apoio jurídico e assessoria de comunicação perante órgãos públicos e a sociedade, bem como apoiar na seleção da equipe de implantação do Programa, fazendo recomendações para aperfeiçoamento das atividades em desenvolvimento.
  3. 3. Participar de encontros com as demais Partes deste Acordo a fim de discutir o status e os próximos passos do Programa (MATO GROSSO DO SUL, 2017, n. p).

Para o Instituto Natura as obrigações são parecidas com as do Instituto Sonho Grande, com alguns destaques em relação ao suporte estratégico referente à implantação de inovações pedagógicas demandadas pelo Plano de Trabalho.

• Tentar captar junto a empresas, instituições ou pessoas físicas estranhas ao presente Acordo, e/ou prover diretamente partes dos recursos financeiros necessários às atividades do ICE e demais atividades relacionadas a este Acordo, referentes à assessoria de comunicação e jurídica, concepção, planejamento, gestão e avaliação da implementação do Programa no Estado, conforme disposto no Plano de Trabalho;

• Prover, na qualidade de parceiro institucional do ICE, suporte estratégico referente à implantação de inovações pedagógicas demandadas pelo Plano de Trabalho;

• Participar de encontros com as demais Partes deste Acordo a fim de discutir o status e os próximos passos do Programa (MATO GROSSO DO SUL, 2017, n. p.).

Mas essas parcerias entre esfera pública e grupos privados, para proposições atinentes à área da Educação, são temas de questionamentos realizados nas conferências da CONAPE, destacando-se que:

É preciso estar atento, portanto, às movimentações de empresários da educação e, assim, assumir posição contrária à privatização e à desqualificação da educação pública, ratificando que as atividades formativas na pandemia e depois dela devem envolver a participação direta e permanente das comunidades e dos/as profissionais da educação, das instituições educativas de educação básica e superior, em consonância com os projetos pedagógicos institucionais das escolas e dos sistemas.

Soma-se a isso a garantia de padrão de qualidade articulada à formação humana, à promoção da justiça social e da cidadania para toda a sociedade brasileira (CONAPE, 2022, p. 49).

Após o levantamento dos dados iniciais, a leitura dos documentos norteadores do Programa Escola da Autoria e do novo Ensino Médio, o desenvolvimento de pesquisas em demais arquivos sobre a implantação desse Projeto e a identificação dos atuais discursos do Plano Nacional e Estadual de Educação, tornou-se possível reunir um conjunto de informações e montar o mosaico das estratégias que constituem a última etapa da Educação Básica em Mato Grosso do Sul.

Será preciso romper com práticas culturais históricas em nosso Estado, pois serão exigidos esforços e investimentos na garantia de adaptação das velhas estruturas aos novos dispositivos de saber. Ao se problematizar que a implementação da Escola da Autoria será um desafio para o MS, isso se dá porque a garantia de materialização e continuidade estará diante da racionalidade política das principais lideranças do Estado, grupos que se revezam no poder e assumem os principais postos da burocracia e das decisões políticas, caracterizados pelo fomento principal ao Agronegócio, que historicamente é financiado pelo Estado brasileiro mediante subsídios, política cambial e empréstimos a juros baixos.

Entretanto, para a operacionalização e implementação imediata do Novo Ensino Médio seria necessário assegurar o aumento dos gastos públicos a fim de garantir escolas de Tempo Integral, conforme preconizava a MP. Mas, o documento CONAPE aponta para uma ação contrária do governo:

Vivemos sob o aprofundamento da crise institucional e da restrição a direitos e conquistas, cuja materialidade maior, decorrente do impeachment, é a promulgação da Emenda Constitucional n.º 95 (EC 95), de 15 de dezembro de 2016, que altera o Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir um novo Regime Fiscal. A EC 95 e vários outros ataques ao Estado democrático de direito e à Constituição Federal, fortemente combatidos pelos setores e segmentos educacionais, representam enormes obstáculos à garantia do direito à educação e se contrapõem às múltiplas vozes representadas nas conferências nacionais de educação (CONAPE, 2022, p. 25).

Embora a Emenda Constitucional n. 95 seja um obstáculo para a garantia de direitos à educação, após a promulgação da nova Lei, destaca-se a inclusão na LDB do Art. 35-A, no qual são estabelecidos novos objetivos de aprendizagem, a partir da Base Nacional Comum Curricular (Etapa Ensino Médio) homologada em 17 de dezembro de 2018, e definidas as seguintes áreas do conhecimento:

• linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei n.º 13.415, de 2017)

• matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei n.º 13.415, de 2017)

• ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído pela Lei n.º 13.415, de 2017) IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela Lei n.º 13.415, de 2017) (BRASIL, 1996).

Assim, o que está em jogo a partir dos efeitos da Reforma do Ensino Médio não é só a mudança na estrutura curricular da última etapa da escolarização básica da juventude brasileira, mas, sobretudo, a proposição de novas condutas para esses jovens, assujeitados a novas relações de poder, produzidas por novos saberes, cálculos e táticas, ou seja, o que Foucault chamará de Governamentalidade.

Para a CONAPE, essa racionalidade governamental se apoia em discursos circulantes na sociedade e visam produzir argumentos de crise na Escola Pública, todavia isso se sustenta por um:

[...] falso argumento generalizado pelas mídias, pelos órgãos públicos da educação e, até mesmo, por parte da população, de que a escola pública não funciona, que suas professoras e seus professores são mal formadas(os) e desinteressadas(os) e que seus estudantes não têm disciplina e não gostam de estudar, aplica-se a receita da política neoliberal, de padronização, controle e privatização: militarizar, privatizar, fornecer vouchers educacionais, avaliar em larga escala e bonificar o corpo docente no lugar de respeitar o piso salarial. A BNCC reforça uma concepção de educação que relaciona qualidade do ensino com as necessidades do mundo do trabalho, negligenciando o princípio constitucional de formação cidadã, afirmando que documentos da OCDE, do Banco Mundial e da Confederação Nacional da Indústria defendem “que a qualidade na educação está diretamente ligada ao aumento na produtividade no trabalho”, como forma de ampliar a competitividade na indústria e nos serviços (CONAPE, 2022, p. 65).

Em verdade, as análises que apontam para a consolidação de Políticas Educacionais em um estado conservador, característica não só de Mato Grosso do Sul, mas de todo o país, são problematizadas na CONAPE. Assim, para os participantes dessa Conferência, o legado conservador da sociedade brasileira alterou rumos, o que desencadeou em mudanças de governo e em implantação de um novo projeto político no país a partir de 2016:

O País, infelizmente, passa por uma devastadora crise sanitária, ambiental e de política econômica e educacional, que atravessa e alcança milhões de brasileiros. Tal situação, contudo, não se explica apenas pela ocorrência da grave pandemia (Covid-19) que assola os países do mundo inteiro. No caso brasileiro, a crise, muito mais complexa, tem como ponto de inflexão o impeachment da presidenta Dilma Rousseff, ocorrido no ano de 2016, patrocinado por setores conservadores da sociedade brasileira: o capital agrário, industrial e financeiro, com o apoio do monopólio dos grandes meios de comunicação e da cumplicidade do Judiciário (CONAPE, 2022, p. 32).

Ainda, sobre Mato Grosso do Sul, Pires (2016, p. 86), em estudo sobre as práticas de governo nesse Estado durante a Implantação de um Subprograma de Educação para o Ensino Médio em Tempo Integral, denominado Instituto de Educação de Campo Grande (IECG), no período de 1989 a 1992, alerta que, mesmo o projeto tendo apresentado o resultado buscado à época, isto é, fazer que o aluno da escola pública tivesse acesso à educação Superior Pública, não pôde resistir a trocas de governo, em 1992, decretando-se seu fim independentemente da proposta em andamento:

De forma geral, é preciso inverter a lógica que tem conduzido a escola a servir de espaço privilegiado na sociedade para ações de governo manipuladas por propostas partidárias eleitoreiras, as quais contribuem para responsabilizá-la por questões que fogem aos seus fins. E no contexto político neoliberal, o que se percebe é a presença de um fatídico debate sobre o que se deve fazer com ela e por meio dela (PIRES, 2016, p. 86).

Por isso, considerado que o objeto de reflexão desse estudo compreende o universo da escola, o referencial foucaultiano contribui para ampliar as análises. Por exemplo, o conceito de Governamentalidade de Michel Foucault amplia as análises dos discursos de educação laica, obrigatória, gratuita, em sociedades que, ao longo da história, apresentam práticas de Políticas em Educação com características conservadoras e com disputas ideológicas, tornando-se um desafio principalmente em sua operacionalização.

É preciso investigar quais relações existem nessa nova configuração de escola de Ensino Médio em Tempo Integral, na medida em que qualquer espaço social, segundo as análises de Foucault (1926- 1984), sempre será de subordinação, tendo em vista não só a docilização do sujeito, seu disciplinamento, mas, sobretudo, e cada vez mais, sua melhor adaptação e regulação aos modos de produção capitalista, inevitavelmente, de controle e domínio.

Portanto, deve-se questionar o papel dessa Instituição na sociedade e desvelar as forças ou estratégias que impulsionaram a implantação de novas propostas educacionais no Estado do Mato Grosso do Sul. O que interessa saber é: quais têm sido os discursos e os efeitos de verdade em torno da ideia de uma educação integral, educação em tempo integral, ou ainda, Ensino Médio em Tempo Integral (EMTI)?

Sobre a racionalidade política em um estado governamentalizado, cujos cálculos e ações governamentais são determinados pela Economia de Mercado, Foucault (2008b) é ainda mais enfático:

O governo deve acompanhar de ponta a ponta uma economia de mercado. A economia de mercado não subtrai algo do governo. Ao contrário, ela indica, ela constitui o indexador geral sob o qual se deve colocar a regra que vai definir todas as ações governamentais. É necessário governar para o mercado, em vez de governar por causa do mercado (FOUCAULT, 2008b, p. 165).

Para Souza Jr. (2001, p. 63), essas reformas educacionais dentro da racionalidade Neoliberal na educação no Brasil se caracterizam por “subsídio do Estado para experiências de educação de iniciativa privada, empresariais; incentivo às escolas comunitárias e cooperativas que, por fora do sistema público estatal, barganham por recursos públicos em troca de favores".

Dessa maneira, é relevante o estudo desenvolvido por Rohling (2018, p. 31) porquanto, em certa medida, relaciona-se com o conceito de Governamentalidade de Foucault, considerado o conjunto de instituições que visava conduzir, isto é, um tipo de “governo sobre todos os outros”. Em sua Tese, aquele autor pontua que “O termo governo é remetido a diferentes sentidos semânticos e categorias em diferentes obras, considerando a tradição de pensamento ocidental, ainda que em todas elas esteja presente alguma ideia relacionada a controle, condução, regimento e poder”.

Além disso, para os participantes da CONAPE, é preciso se atentar para as metas do Plano Nacional de Educação (2014-2024) como epicentro para a formulação de Políticas Educacionais, pois houve no país um abandono do referido Plano, ainda que ele esteja em vigor:

O abandono do PNE pelas autoridades governamentais desde 2016 permite o fortalecimento das reformas que ratificam uma visão reducionista e padronizadora de educação, restrita ao desenvolvimento de competências e habilidades, com foco em políticas de avaliação e regulação atreladas aos interesses do setor privado. Assim, seus agentes buscam promover seus interesses, sobretudo no acesso ao fundo público e na autorregulamentação das instituições privadas, defendendo uma forte presença dos “empresários da educação” nas estruturas da educação (CONAPE, 2022, p. 43).

A partir dessas análises, busca-se entender os entraves sobre a reformulação de conceitos pedagógicos por meio de leis, ou programas que não conseguem alterar as práticas culturais. Sobre a educação, sabe-se que ela vem acrescida do discurso de redentora das distorções sociais acumuladas, isso permite compreender que em nossa sociedade é possível estabelecer sempre novas estratégias que não passam de mecanismos de controle dos sujeitos, nos mínimos detalhes, processos de subjetivações.

Nesse sentido, novas leis não garantem a operacionalização de velhas propostas, principalmente, quando se pretende corrigir anos de defasagens educacionais sem investimento adequado e política de Estado que atendam as demandas do Ensino Médio e os anseios de jovens e adolescentes que, ao concluírem a educação básica, sentem-se despreparados para o mercado de trabalho e/ou para seguir novos estudos na educação superior.

As novas leis passam, então, a ser estratégias políticas desenvolvidas pelo conjunto de autoridades que rege a sociedade, transformando-se em intervenções políticas, socialmente legitimadas, determinando valores, instituições e procedimentos que interferem em esferas tão diversas quanto a família, o trabalho, a sexualidade e a educação. E isso é o que Foucault desvela no seu estudo sobre a Governamentalidade.

Considerações Finais

Ao se pesquisar a implantação das Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, faz-se necessário assumir uma postura fora das tentativas teóricas e metodológicas de encontrar no Estado a responsabilidade pelo domínio sobre a sociedade. Pois, em Foucault, as preocupações de pesquisas nos instigam a entender qual é a produção em torno dessa problemática e a constituição do sujeito, vista como resultado das relações permanentes de saberes e poderes.

Nesse sentido, é preciso investigar quais relações existem nessa nova configuração de escola de Ensino Médio em Tempo Integral, na medida em que qualquer espaço social sempre será de subordinação, tendo em vista não só a docilização do sujeito, seu disciplinamento, mas, sobretudo, e cada vez mais, sua melhor adaptação e regulação aos modos de produção capitalista, inevitavelmente, de controle, portanto, de domínio.

Deve-se questionar o papel dessa Instituição na sociedade e quais forças ou estratégias impulsionaram a implantação de novas propostas educacionais no país, por conseguinte, a proposta da Escola da Autoria, cuja crença é que o aluno tem condição de ser protagonista da sua própria formação e, consequentemente, da sua história.

Seria necessário problematizar as ações da implementação das Políticas Públicas para a Educação da juventude brasileira que contemplem, por exemplo, ampla inclusão digital, entre outras melhorias, e materialização de investimentos, pois a maior parte dos jovens não tem acesso à conexão mínima de Internet em casa nem acesso ao serviço gratuito disponibilizado pelas escolas, conforme constatado durante a paralisação das aulas para enfrentamento à Pandemia da COVID-19.

Por isso, neste estudo, o referencial teórico de Michel Foucault, com ênfase na Governamentalidade, que se configura na relação entre soberania, disciplina e gestão governamental de forma articulada, visando ao conjunto de instituições, procedimentos, análises e reflexões, permitirá perceber a complexa regulação da população, neste caso, os alunos do ensino médio, e os dispositivos de saber operados na implantação desse programa no país e no Estado de Mato Grosso do Sul.

A problematização deste estudo, a governamentalidade em projetos de educação, não se esgota, pois as possibilidades de sua dimensão analítico-empírica permitem, pelas informações levantadas, outras remontagens e novas configurações, enquanto tentativas de elaboração de dispositivos que envolvem a escolaridade.

Dessa forma, o “novo Ensino Médio” busca estabelecer no país uma nova narrativa para esta etapa da Educação Básica, pois discute a elaboração de um projeto de vida sem enfrentar todas as distorções históricas dessa etapa, tais como, evasão e repetência e, sobretudo, a tão declarada necessidade de profissionalização em nível médio, jamais alcançada com eficiência na educação formal.

Ao investigar a razão governamental desenvolvida em Mato Grosso do Sul a partir da Escola da Autoria, busca-se, sobretudo, compreender os efeitos e ações da governamentalidade neoliberal, no intuito de problematizar as decisões políticas.

A partir desse novo programa adotado pelo Estado, espera-se alcançar o objetivo de reduzir o índice de abandono e aumentar a aprovação dos estudantes no Ensino Médio da rede pública estadual. A Escola da Autoria pretende, também, estimular o protagonismo juvenil, oferecendo educação pautada no jovem e em seu projeto de vida. Contudo, a ideia de que o jovem exerça o protagonismo na Educação Básica, levando-se em conta a atual organização dos espaços escolares com infraestrutura que ainda não consegue atender a nova dinâmica social, mediado pelas redes sociais e tecnologias, será um desafio.

Enfim, é preciso romper com práticas culturais históricas em nossa sociedade, pois serão exigidos esforços e investimentos na garantia de materialização do “Novo Ensino Médio”. Entretanto, é fato que o Neoliberalismo na educação se pauta na meritocracia individualista, ou seja, o Estado não deve decidir pelo indivíduo, pois este possui a capacidade de escolha e a responsabilidade pelas consequências de suas decisões, tendo que assumir o governo de si enquanto é governado pelos outros.

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Notas