“Fantasiamos a hipertrofia de uma individualização: eu, na minha célula, muito protegida, vou me garantir, já que o coletivo não garante nada. Como é viver num mundo em que o coletivo não garante mais nada? [...] Qual a solução? Maior encapsulamento do indivíduo?” (MARIA HOMEM, 2021).

Em um contexto neoliberal, a liquefação das relações sociais, a individualização dos sujeitos, a competitividade, a necropolítica e a discriminação negativa com base na deficiência têm fundamentado o capacitismo estrutural e a lógica meritocrática da acessibilidade em detrimento de perspectivas biopsicossociais (BAUMAN, 2015; CHOMSKY, 2017; EBERSOLD, 2020; MBEMBE, 2016; MELLO, 2014).

Na esfera educacional, estudantes com deficiência de todos os níveis, etapas e modalidades de ensino têm sucumbido a esse maquinário de critérios arbitrários, os quais insistem em estabelecer o normal e o patológico em uma perspectiva médica e biologizante (CANGUILHEM, 2009; FRANCES, 2016; PICCOLO, 2012). Isso ainda ocorre mesmo que, teórica e politicamente, a Concepção Social de deficiência seja fortemente defendida atualmente, considerando inclusive as transversalidades de raça, gênero, idade, classe social, orientação sexual, religião, posicionamentos políticos, dentre outros aspectos. Conforme Leite e Lacerda (2018), essa concepção:

interpreta a deficiência como uma condição orgânica diferenciada, associada a fatores causais de natureza social, emocional, econômica e/ou educacional que influenciam a constituição humana. Aqui, a deficiência decorre de fatores inerentes ao indivíduo e ambientais, mas para interpretá-la é necessário centralizar a análise no sujeito que a apresenta (p. 436).

Nessa perspectiva, o sociointeracionismo e a construção mediada do conhecimento indicam que a deficiência não constitui, em si, um impedimento para o desenvolvimento do indivíduo (VYGOTSKY, 1997; FEUERSTEIN; FEUERSTEIN; FALIK, 2014). O constituinte desse impedimento está relacionado às formas de mediações que consideram (ou não) a condição diferenciada nas dimensões de trocas e das relações inter e intrasubjetivas, nos diferentes lócus sociais.

Portanto, o impedimento de interlocuções acarreta a despotencialização dos eminentes deslocamentos interlocus subjetivos de visitações e compreensões do locus do outro. Consequentemente, a ontologia da alteridade, compreendida por situações intersubjetivas que possibilitam relações de contraste, distinção e diferença com o outro, as quais poderiam pavimentar possíveis práticas equiparadas, fica fortemente prejudicada, particularmente em contextos educacionais (GUÉRIOS; STOLTZ, 2010; MENDES, 2019).

Para a promoção desse deslocamento subjetivo por entre os múltiplos e híbridos locus sociais, o teórico e sociólogo Serge Ebersold defende a superação de lógicas egocêntricas rumo a lógicas policêntricas. Nesse sentido, considerando-se a epígrafe que introduz o presente ensaio teórico e o posicionamento de Ebersold, questionamo-nos: qual a relação entre o fim do Estado como núcleo social, as lógicas egocêntricas e policêntricas de acessibilidade e a escolarização de pessoas com deficiências?

Antes de arriscarmo-nos a ensaiar teoricamente nossas ponderações a respeito desse questionamento, importa indicarmos que o prisma de análise é configurado pelas interfaces que as Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) têm (ou não) com os micro, meso e macrocontextos político- educacionais.

No Brasil, movimentos e organizações políticas têm tensionado disputas polarizadas que, de um extremo, defendem a matrícula compulsória das pessoas com deficiências no sistema regular de ensino e, de outro, incentivam a permanência (e até mesmo o protagonismo) das instituições especializadas filantrópicas e não governamentais (GARCIA; MICHELS, 2018; MENDES, 2019).

Nesse cenário de embates, o papel das Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) tem sido enfraquecido por discursos totalitaristas arbitrários. Os processos civilizadores que atravessam e implicam os contextos educacionais, têm fomentado o estabelecimento de relações de poder para dominar, controlar e isolar, simbolicamente e/ou materialmente, não apenas o espaço das SRM, mas os estudantes que ali frequentam e seus respectivos profissionais, reforçando, então, uma representação social de outsiders na/da escola (ELIAS, 2000; BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016).

Como se não bastassem as situações quotidianas de discriminação negativa, violências simbólicas e materiais e capacitismo estrutural vivenciadas fora da escola, a estigmatização no contexto educacional confirma que a escola, se não cuidada, tem a potência de, mesmo em tempos que se defende a perspectiva inclusiva, ser reprodutora de atitudes de negligência, segregação e exclusão.

Nesse cenário, destacamos a atuação predominantemente isolada e solitária dos professores especializados em Educação Especial, com escassa interlocução, interação e trocas com o professor da classe comum, conforme empiricamente “ilustrado” por uma fala em que a professora entrevistada representa findar o letivo refletindo sobre o que foi cada atendimento educacional especializado, cada dia dos alunos atendidos em sala de aula. A professora relatou ter a sensação de que fez tão pouco, segundo ela, foram tantas tentativas, buscas, acertos, erros, dilemas, frustrações, incertezas, conquistas, avanços e, também, esperança (MILANESI, 2017).

Conscientes dessas situações de isolamento, segregação e exclusão velada (ou não), potencializadas por relações de poder, importa compreender as configurações da comunidade, a natureza dos laços de interdependência que unem, separam e hierarquizam indivíduos e grupos sociais, especialmente no ambiente escolar, de modo a fomentar, cooperativa e colaborativamente, condições de trabalho a todos os atores constituintes das escolas comuns das redes regulares de ensino (ELIAS; SCOTSON, 2000).

A atuação dos atores que constituem os cenários tem tentado superar a perspectiva tradicionalmente individual, generalista e gerencialista, e roteirizar cenas compostas pelo compartilhamento de metas, instruções, responsabilidades e decisões, na perspectiva cooperativa e colaborativa (BAUWENS; HOURCADE, 1995).

Importa que abramos um parêntesis que nos possibilite aproximarmo-nos do que pode ser compreendido por colaboração e cooperação. Enquanto colaboração é representada por um grupo de profissionais que se reúne e trabalha em prol de um mesmo objetivo compartilhado, a cooperação ocorre quando um grupo de pessoas trabalha em prol dos objetivos de outra(s).

Nesse sentido, enquanto na primeira os envolvidos compartilham a mesma visão sobre os objetivos de desenvolvimento do estudante, sendo coautores de uma prática, na segunda os profissionais que compõem as redes de apoio, mesmo não tendo um mesmo objetivo prático dos demais, contribuem com diferentes dimensões de um processo de produção coletiva.

Na prática, podemos dizer que a colaboração está mais próxima do que compreendemos por Ensino Colaborativo, enquanto a cooperação estaria mais próxima da perspectiva da Consultoria Colaborativa (CAPELLINI, 2001; CAPELLINI, 2004; ZANATA, 2004; CARNEIRO, 2006; MENDES, 2008; RABELO, 2012; ZERBATO, 2014; CALHEIROS, 2016).

Ainda na perspectiva colaborativa, mas visando a uma expansão de atuação no contexto escolar, para além dos muros das SRM e de algumas poucas classes comuns, o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) tem se apresentado como uma potência para as mudanças em atitudes e estratégias variadas de opções para o ensino para todos. Consistindo em uma alternativa para a elaboração de estratégias que preconizam a acessibilidade, tanto em termos físicos, quanto em termos de serviços, produtos e soluções educacionais, o DUA visa a possibilitar que todos aprendam por meio de um planejamento docente que proponha a construção de práticas sem barreiras. (Center for Applied Special Technology - Universal Design for Learning [CAST UDL], 2006 como citado em ZERBATO, 2018, p. 53).

Uma das estratégias na dimensão do DUA é o ensino diferenciado ou diferenciação pedagógica, cuja abordagem considera o alinhamento do ensino às características individuais do aluno (TOMLINSON, 2008). Importa, contudo, que os profissionais da educação questionem a si mesmos sobre suas bases, com a intenção de refletir sobre situações que possivelmente irão clarear sua visão como educador e ajudar a partilhar suas visões com seus pares (KEEFE; MOORE; DUFF, 2004).

Transversalizando a perspectiva do DUA, está o campo de conhecimento da Tecnologia Instrucional que, segundo Morais (2020), prevê a atuação em uma perspectiva cooperativa, no âmbito de domínios principais e elementos constituintes: Planejamento (planejamento instrucional; objetivos instrucionais; estratégias de ensino; recursos instrucionais; transmissão de mensagens; características do aprendiz); Desenvolvimento e Implementação (Tecnologia da informação e Comunicação, recursos para comunicação, recursos visuais e táteis, recursos lúdicos, softwares educativos, institucionalização, políticas e regulamento); Gerenciamento (tempos e espaços, ensino, projetos, recursos, informações); Avaliação (diagnóstica, formativa, somativa e comportamental).

Cumpre destacar, porém, que para promover, na prática, a modificação da maneira de ensinar e da práxis pedagógica, percebe-se a necessidade de visar a melhor qualidade na oferta do ensino, com envolvimento de uma rede de profissionais de apoio, recursos suficientes para as aulas e formação continuada aos profissionais da educação (MENDES; ZERBATO, 2018).

Além disso, a comunicação entre família de alunos com deficiência e profissionais da escola é considerada pela literatura da área como um dos componentes fundamentais da parceria efetiva entre família e escola (TURNBULL; TURNBULL, 1997; PALOMINO; GONZÁLVES, 2002; SILVA; MENDES, 2008).

Ainda que compreendamos as boas práticas respaldadas na cooperação, na colaboração e na “universalização” do ensino, é possível visualizarmos constantemente núcleos egocêntricos de atuação desses profissionais e estudantes, cristalizados, muitas vezes, pela própria dinâmica e cultura institucional.

Existe o outro. Não posso escapar dessa verdade. [...] Eu penso, logo eu existo e, também, existe o outro. Talvez seja interessante que ele exista [...] se estamos discutindo transições tectônicas profundas dos lugares de masculino e feminino; colonizador e colonizado; rico e pobre; branco e negro; dominante e dominado; talvez eu diria que o lado interessante de todo esse movimento paranóide é a constatação [...] de uma dissolução de lugares de privilégio; dissolução de posições antigamente seguras de dominação. Então, é legítimo existir um discurso paranóide que diz que o outro está roubando o meu lugar. E está! Só que: quem disse que o lugar era seu? Será que não é essa a questão? Quais são os lugares e de quem são esses lugares? [...] Vamos pensar em como poderemos estar todos juntos? Vamos dividir esses espaços? Pode ser assim? Sem tantas fantasias, em um lugar adulto, em uma posição de fala e de negociação, renunciando a que eu sou melhor e você é pior? Eu posso mais e você pode menos? Somos sujeitos. Vamos partilhar? (MARIA HOMEM, 2021)

Após o exercício de se compreender a importância do interlocus, da alteridade e da revisitação a concepções de deficiência, esse é um convite para repensarmos a engrenagem escolar no âmbito do mais amplo maquinário social. Como poderemos, então, transcender culturas e práticas egocêntricas, nucleares, rumo à pavimentação de práticas policêntricas no contexto escolar?

Ao referir-se à acessibilidade direcionada às pessoas com deficiência, são evidenciados sistemas de atendimento no ambiente escolar baseados em uma multidisciplinaridade, que transitam na reflexão e na partilha de responsabilidade entre saúde, educação e família.

A Abordagem Egocêntrica incita a colocar o estudante no centro da ação pública, a preocupação dos atores envolvidos no processo de escolarização referente às práticas pedagógicas está centrada no estudante sem considerar outros aspectos ou atores que possam contribuir com este processo. Essa dinâmica impede que outros atores, como família, profissionais de apoio e da saúde, dentre outros, sejam vistos como participantes ativos no processo de escolarização e de inclusão dos estudantes. O egocentrismo considera o aluno baseado em suas dificuldades, barreiras ou necessidades de apoio em detrimento de suas qualidades e potencialidades que permitam considerá-lo como um ser capaz de evoluir e progredir. Ao incitar a centralidade da ação em um determinado sujeito é favorecida a ideia de que é a única pessoa com necessidades educacionais especiais (NEE) que precisa ser atendida, enquanto as práticas pedagógicas costumam ser definidas a partir do problema social do estudante. A divisão de papéis é bem delimitada, em que cada um dos atores, dentro daquilo que lhe compete, traça uma maneira de colaboração em torno do objetivo convalidado organizacional e institucionalmente. Contudo, na abordagem egocêntrica, a cooperação deixa de ser espontânea e passa a ser uma obrigação orientada por legislações, textos oficiais e regulamentadores (EBERSOLD, 2020).

Baseados no esquema a seguir, disposto na Ilustração 1, a abordagem egocêntrica propõe a eliminação de barreiras de cada estudante que evidencia características diferenciadas, tratando a individualidade e a singularidade com evidência.

Nota: Imagem com descrição em texto alternativo para usuários de softwares leitores de tela.

As reflexões ensaiadas neste texto permitiram notar que, para além das práticas educacionais inclusivas, é necessário adotar práticas de cooperação e colaboração no ambiente escolar. As práticas egocêntricas com foco no sujeito, em suas dificuldades, barreiras e centradas na defectologia, por vezes, estão relacionadas às práticas de encapsulamento dos estigmatizados, reforçando o capacitismo estrutural e distanciando-se cada vez mais da valorização do devir do estudante com necessidades educacionais especiais. Enquanto, práticas pautadas na abordagem policêntrica consideram o devir do estudante como centro da ação pública e articulam ações para o desenvolvimento do estudante de forma interdependente, envolvendo atores intra e extraescolar que perpassam a atuação do professor, atuando juntos de forma cooperativa em prol de um único objetivo, centrado no devir do estudante.

A SRM, eventualmente, é vista como serviço exclusivo para oferta do atendimento educacional especializado e como única promotora da educação especial inclusiva no ambiente escolar, entretanto, essa visão pode configurá-la como espaço que naturalmente une, separa e hierarquiza indivíduos e grupos sociais, estabelecendo relações de poder entre os estigmatizados e/ou diferentes pelas exigências e normativas estabelecidas pela Sociedade e pela Escola. Assim, os estudantes com necessidades educativas especiais podem ser considerados como os outsiders do ambiente escolar, por serem atendidos nas SRM com a prerrogativa de estarem juntos ao seu grupo e em espaços específicos.

Contudo, práticas inclusivas descentralizadoras com uma abordagem policêntrica permitem- nos refletir sobre a efetivação da oferta de educação de qualidade, contrapondo a escola tradicional, que impõe padrões de alunado e sugere resistência à mudanças de paradigmas, e o fomento de uma educação de qualidade e inclusiva. Dessarte, as práticas centradas no estudante e com foco nas barreiras não são efetivamente eficazes. Sugere-se que sejam possibilitadas formas de reflexão sobre as práticas educacionais inclusivas de maneira que se objetive a acessibilização a todos os estudantes que possuam necessidades educacionais especiais, legitimando o trabalho no contexto escolar em colaboração e cooperação de toda a comunidade.