Introdução

As relações de gênero e sexualidade são construtos sociais e culturais que indicam o que é apropriado para homens e mulheres. Partindo dessa premissa, as discussões em torno dessas temáticas são marcadas por tensões entre produção/reprodução de preconceitos e estereótipos e pela luta para o respeito à diversidade de gênero e sexualidade.

Para isso, Louro (2001; 2014), Furlani (2013), Auad (2003; 2018) e Connell (1995; 2015; 2016), por meio de suas perspectivas teóricas, contribuem para essa discussão e compreensão em torn o da construção social das relações gênero e sexualidade. Elas abordam elementos responsáveis pela criação de estereótipos e preconceitos e a maneira como esses elementos se configuram e se alteram de acordo com o contexto social e histórico, como, por exemplo, a subordinação das mulheres, a supremacia dos homens e a discriminação das pessoas.

Portanto, a problemática deste artigo é sobre como os livros didáticos voltados aos anos finais do ensino fundamental abordam o tema das relações de gênero e sexualidade? E para responder a essa pergunta, o presente artigo, parte de pesquisa mais ampla, focaliza em analisar os conteúdos imagéticos dos livros didáticos adotados pelo nono ano do ensino fundamental da rede municipal de Ilicínea, tentando identificar de que forma as relações de gênero e sexualidade se faziam presentes neles. Procurou-se identificar se havia menções explícitas às discussões e, na ausência dessas menções explícitas, quais seriam as outras possibilidades de identificar a presença do tema nos livros. Para a análise, foi adotada a perspectiva da análise de conteúdo de Bardin. De acordo com a autora, trata-se de:

[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando a obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos da descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis indeferidas) destas mensagens (BARDIN, 2016, p. 47).

Segundo Moraes (1999), essa metodologia de pesquisa tem significado especial no campo das investigações sociais, pois é usada para descrever e interpretar o conteúdo de toda classe de documentos e textos. Constitui-se em bem mais do que uma simples técnica de análise de dados, significa um tratamento metodológico com características próprias, ou seja, a análise de conteúdo é uma intepretação pessoal por parte do/a pesquisador/a com relação à compreensão que tem dos dados. Para Moraes (1999), não é possível uma leitura neutra, toda leitura se constitui numa interpretação.

Assim sendo, este artigo, considerando os limites do texto, não apresenta todas as imagens que compuseram a pesquisa mais ampla, e, portanto, traz à tona as imagens mais significativas encontradas nos livros selecionados, buscando destacar ao menos uma imagem de cada livro. Ademais, é preciso destacar que, a julgar pela organização textual e imagética dos livros selecionados, as imagens não estavam diretamente relacionadas às discussões de gênero e sexualidade, ou seja, não havia conteúdos e unidades temáticas voltadas ao assunto. Porém, inúmeras eram as imagens que permitiam perceber que o tema estava presente, mesmo que as imagens parecessem ter uma função meramente ilustrativa e, assim sendo, aparentemente neutra. E este texto, ainda de que maneira limitada, busca chamar a atenção para esses aparentes silêncio e neutralidade das imagens.

Livros Didáticos e as Representações de Gênero e Sexualidade

Segundo Louro (2014), é necessário considerar gênero e sexualidade como duas categorias de análise, em que uma das formas são as relações de opressão que se assumem em uma sociedade capitalista, racista e colonialista. Para Connell (2015), se faz pertinente entender gênero a partir de várias dimensões e não de forma engessada. Para a autora, gênero é a estrutura das relações sociais nas quais indivíduos e grupos atuam e que se centra na arena reprodutiva. Diante disso, é necessário entender o corpo, a biologia e as estruturas sociais para compreensão de como as sociedades humanas lidam com os corpos. A autora define gênero como “a estrutura de relações sociais que se centra sobre a arena reprodutiva e o conjunto de práticas que trazem as distinções reprodutivas sobre os corpos para o seio dos processos sociais” (CONNELL, 2015, p. 48).

Desta maneira, a escola como uma instituição social, tem papel fundamental na educação dos corpos, modelando-os para a prática social. Auad (2018) nos ajuda a pensar sobre os modelos de escolas e como contribuem para a polaridade dos gêneros e construção de estereótipos. Para a mesma autora, ao discutir os diferentes formatos de organização escolar, seria possível afirmar que as escolas separadas por sexo corresponderiam para a supervalorização das relações de gênero tradicionais e caricatas, em que são legitimadas práticas que reforcem coisas de homem e coisas de mulher, ou seja, sensibilidade e emoção atribuídas às meninas, força e coragem atributos dos meninos (AUAD, 2018). Diante dessa perspectiva, surge a escola mista, que, segundo Auad (2018), é um grande avanço em que meninos e meninas possam conviver juntos/as e compartilhar aprendizagens, mas esse modelo ainda é considerado frágil para a superação das desigualdades e produção/reprodução de estereótipos. Pois mesmo estando juntos/as no espaço escolar, meninos e meninas ainda permanecem separados/as e são educados/as de maneiras diferentes.

As práticas da escola mista demonstradas por Almeida (2005) e Auad (2018) detalham as polaridades e assimetrias das relações de gênero. As autoras fazem apontamentos pertinentes em relação à convivência de meninos e meninas e a mediação da professora com os/as alunos/as. Auad faz uma crítica em relação à escola mista, pois, para ela, “misturar meninos e meninas, sem propor atividades que promovam a ruptura com as tradicionais e hierarquizadas relações de gênero em nada contribui para o término das desigualdades” (AUAD, 2018, p. 76).

Almeida (2005), ao analisar as práticas educativas das escolas mistas em uma perspectiva historiográfica, chama a atenção para o fato de que os preceitos religiosos, tanto católicos quanto protestantes, eram o elemento guia para a organização dessas escolas. Em outras palavras, as escolas, embora tentassem avançar do modelo de escolas separadas por gênero para as escolas mistas, tinham suas práticas profundamente conformadas para princípios de submissão do gênero feminino. Ainda era preciso, de acordo com a autora, pensar na formação do caráter das mulheres, algo que viria a ser reforçado nos primeiros currículos das escolas normais brasileiras.

Auad (2018), enquanto pesquisadora e professora, não têm a pretensão de dar receita de um modelo ideal de escola, mas não se omite e posiciona-se para ajudar a pensar em caminhos para se organizar a construção de outras formas para as relações de gênero. Diante disso, ela propõe um modelo ousado de convivência entre meninos e meninas para a ressignificação de comportamentos e práticas escolares, por meio de um projeto co-educativo. Auad (2018) afirma que este é o caminho para uma educação igualitária e democrática, desconstruindo a polarização do masculino e feminino.

Assim, torna-se necessário compreender o porquê grande parte daqueles e daquelas que divergem do padrão social, que tem como principais características ser branco, masculino, cristão, heterossexual, classe média, eurocêntrico, são marginalizados/as e excluídos/as. Por consequência, falar de gênero e sexualidade implica analisar e refletir sobre as questões que envolvem a formatação da organização social, com as suas inúmeras desigualdades e posições hierárquicas. Para isso, os estudos de gênero vêm para contribuir e elucidar sobre todo esse processo de sujeição que envolve homens e mulheres, meninos e meninas.

Dentro de toda a complexidade que é dialogar sobre as relações de gênero e sexualidade, quando se trata do contexto escolar, essa temática merece uma atenção especial, visto que uma parcela significativa de nossas escolas de educação básica ainda carrega inúmeros tabus e preconceitos. Afinal, conforme defende Louro (2001), a escola acaba por negar que haja diferença de tratamento entre os gêneros, portanto, ao negar o assunto, considerando irrelevante a necessidade de discuti-lo, contribui para legitimar os papéis masculinos e femininos, produzindo e reproduzindo as desigualdades entre os gêneros.

De acordo com Louro:

A escola está absolutamente empenhada em garantir que os seus meninos e as suas meninas se tornem homens e mulheres ‘verdadeiros’, o que significa dizer homens e mulheres que correspondam às formas hegemônicas de masculinidade e feminilidade (LOURO, 2001, p. 46).

Desse modo, é preciso reconhecer, tal qual fazem as autoras Louro (2001) e Auad (2018), que as práticas educativas escolares são formadoras das percepções que são construídas acerca das relações de gênero e de sexualidade. E no que se refere a isso, os livros didáticos são um importante artefato utilizado para a organização e concretização das práticas educativas. Em outras palavras, muitas das percepções, concepções, conceitos e preconceitos acerca das relações de gênero e sexualidade também são construídos por meio dos livros didáticos.

As imagens e textos dos livros didáticos são a interpretação do mundo e esses vêm carregados de pré-conceitos, convicções e valores. Organizados socialmente esses elementos contribuem para a legitimação de uma visão unilateral ou para provocar a crítica dos/as seus/as leitores/as. A problematização das imagens e textos nos livros didáticos torna-se necessária para compreensão das suas representações sociais, analisando o que está oculto e as suas intencionalidades. Dessa maneira, é possível fazer uso do livro didático de maneira que os/as alunos/as possam ampliar suas apreciações e seu pensamento diante dos fatos sociais.

Para Oliveira (2011), não se pode, em nenhum momento, subestimar a força que capacita o livro didático em disseminar valores, reafirmar posições, designar papéis e assim ser agente multiplicador cultural capacitado a ser objeto de ratificação de tudo o que já está imposto socialmente. Cada vez mais em evidência, o livro didático é um instrumento considerado o centro das estratégias de ensino, uma vez que, em muitas escolas, ele é a única ferramenta pedagógica para o trabalho em sala de aula.

Nesse sentido, somando-se a estudos anteriores como o de Bandeira e Velozo (2019), por exemplo, é possível afirmar que, para além de reprodução de estruturas sociais vigentes, o livro didático também deve ser lido como um “artefato cultural”. Os livros, então, assim como os artefatos, podem ser entendidos como não tendo significados únicos, fixos e estáveis e devem ser lidos, sempre, dentro de contextos específicos, pois são resultantes da cultura vigente. Assim sendo, são capazes de produzir subjetividades diversas.

Silva (2011) aponta que os livros didáticos são ferramentas de ensino que assumem papel importante na construção do conhecimento, pois acompanham as/os crianças e os/as adolescentes desde o início de sua vida escolar, sendo um instrumento fundamental no processo de ensino- aprendizagem e, muitas vezes, são a única ferramenta a qual professores/as e alunos/as têm acesso. Ou seja, é por meio do seu conteúdo que muitos/as estudantes produzirão suas primeiras percepções sobre determinado assunto.

Um elemento para entender as implicações do uso do livro didático no processo ensino aprendizagem é a sobrecarga de trabalho à qual os/as professores/as são submetidos/as. Há carga horária de trabalho exaustiva, com uma extenuante quantidade de planejamentos, avaliações e atividades a serem elaboradas, executadas e corrigidas. Os livros didáticos acabam, por vezes, sendo uma espécie de “ancoradouro” da prática pedagógica nos casos, por exemplo, em que professores/as se veem atropelados pelas demandas burocráticas cotidianas. Ademais, em muitas de nossas unidades públicas de educação básica, dada a precariedade das condições estruturais, o livro se torna quase o instrumento único para orientação do trabalho docente. Assim, o contato dos/as alunos/as com os livros didáticos se torna cada vez mais frequente e intenso, um fato que merece atenção, pois esses livros acompanham os/as alunos/as e professores/as por quase toda a educação básica e similarmente presentes no Ensino Fundamental e Médio.

Diante dessa situação, fica evidente a complexidade desse instrumento na educação e, além disso, se estende como exímio objeto de pesquisa, pois, além de produzir subjetividades é também, uma fonte reconhecida para a construção do saber docente (TARDIF, 2002). Assim, admite -se a necessidade de analisar o livro didático, a forma como ele dialoga com a realidade social e quais os valores estão sendo veiculados, pois, concordando com Bandeira e Velozo, (2019), é preciso reconhecer que:

O livro didático não detém a verdade inquestionável. Questionar as invisibilidades e representações preconceituosas de gênero e de sexualidade não significa negar a qualidade do livro didático nem tampouco a importância que eles assumem no cotidiano escolar (BANDEIRA; VELOZO, 2019, p. 1028).

Ou seja, se ele é fonte única de informação para muitas pessoas, faz-se mister que ele seja posto em análise e em suspeição. Principalmente por reconhecer que, em grande medida, os estereótipos de gênero permitam que estudantes e professores/as ainda produzam percepções cristalizadas de um padrão que insiste em se perpetuar.

No que se refere a isso, Auad (2018) advoga que as relações de gênero são dinâmicas, mas, muitas vezes, podem ser descritas de maneira caricata. Segundo a autora, ao se referir aos livros didáticos, seria possível afirmar que:

Estes representam verdadeiros modelos para meninos e meninas e garantem, no interior do sistema educativo, lugar de destaque para as desigualdades. Nesses livros, numérica e qualitativamente, mulheres, meninas e pessoas não brancas ainda estão sub-representadas. Tais materiais didáticos acabam sendo mais um modo de reforçar imagens e práticas hierarquicamente diferenciadas entre o masculino e feminino (AUAD, 2018. p. 41).

Ainda, Auad (2018) chama a atenção para que o comportamento dos meninos e das meninas possa ser contrário às descrições estereotipadas socialmente, no entanto, isto não vem representado nas imagens e textos dos livros didáticos. O que prevalece são as formas hegemônicas dos papéis sociais de homens e mulheres, meninos e meninas. E essas representações têm inúmeras implicações e, consequentemente, passam a ser um entrave para as práticas igualitárias.

Todavia, as representações sociais não intercorrem apenas pelos livros didáticos e práticas escolares, mas por todo aparato social que o sujeito está imerso. Furlani (2013) ressalta que os meios de comunicação, a religião e a legislação vigente participam ativamente deste processo de construção das identidades sexuais e de gênero.

Para Louro (2001), a sociedade e a escola procuram, na maioria das vezes e até mesmo, intencionalmente, por meio de múltiplas estratégias, “fixar” uma identidade masculina ou feminina “normal’ e duradoura a um único modelo de identidade sexual: a heterossexual. O/a educador/a , sem nenhuma tentativa de generalização e reconhecendo a existência de práticas progressistas para a diversidade que compõe a sociedade brasileira, também acaba não fomentando a discussão, ou seja, esquiva-se das curiosidades e inquietações dos/as alunos/as, visto que acredita que esse debate tem que acontecer fora da escola e/ou que as crianças e jovens não têm maturidade suficiente para dialogar, percebendo seus corpos como se fossem seres ”assexuados/as”. Em grande medida, as escolas ainda atuam na legitimação de uma possibilidade única de se viver as identidades de gênero e sexualidades.

O livro didático é um artefato cultural que faz parte da vida escolar da maioria dos/as estudantes. É quase impossível imaginar a escola sem ele, uma ferramenta imprescindível para a escola pública; em muitas realidades, é o único material didático que alunos/as e professores/as têm acesso devido à precarização da educação pública brasileira.

Os livros didáticos são distribuídos pelo Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) que tem como objetivo avaliar e disponibilizar obras didáticas, pedagógicas e literárias, entre outros materiais de apoio à prática educativa, de forma sistemática, regular e gratuita, às escolas públicas de educação básica das redes federal, estaduais, municipais e distrital e também às instituições de educação infantil comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos e conveniadas com o Poder Público.

A partir dessa interação, pesquisadores/as buscam interpretar as diferentes influências que a presença do livro didático tem exercido sobre as percepções dos professores/as e alunos/as. Souza e Garcia (2013) consideram que os livros didáticos têm se constituído em objeto de estudo de pesquisadores/as, pois se configuram como complexo artefato cultural que está sempre presente nas escolas públicas e que possibilitam diferentes demandas de pesquisa devido ao livro deixar marcas para as pessoas que passam pela escola. O/a professor/a apresenta muitas dessas marcas, não somente no campo pedagógico, mas também como um elemento de sua história enquanto profissional e indivíduo que influencia e é influenciado pelas transformações sociais.

Desta maneira, é possível compreender como o livro didático pode ser um instrumento difusor de estereótipos e preconceitos devido ao seu poder de disseminar valores sociais dominantes. Segundo Faria (1996), o livro legitima determinados preconceitos em que índio é visto como “selvagem”, a mulher é reconhecida como apenas mãe ou doméstica, o caboclo brasileiro é visto como “caipira” no sentido pejorativo. Assim, o livro didático acaba se configurando como um instrumento frágil para ruptura de estereótipos e, consequentemente, pouco colabora para que o/a aluno/a construa uma reflexão para um posicionamento crítico.

Menegol e Copini (2012) chamam a atenção para o desafio e a complexidade da tarefa de educar utilizando artefatos culturais a partir de uma perspectiva crítica. Segundo as autoras, deve-se levar em consideração a realidade do local, a cultura do aluno e do seu grupo social, pois é através dos artefatos culturais que se adquire conhecimentos e se produz percepções sobre o mundo social.

Ainda para Menegol e Copini (2012), a escola, por meio do uso dos artefatos culturais, deveria ter como objetivo possibilitar a utilização de suas aquisições para o desenvolvimento coletivo, visando uma multicultura que ultrapassa as barreiras e muros da escola, a fim de formar sujeitos históricos, críticos e reflexivos.

Se faz necessário trazer os artefatos culturais para a sala de aula, o aluno que temos hoje chega diferente na escola e precisa que o professor esclareça dúvidas e instigue- o para o novo, sem certo ou errado, mas diferente, valorizando o meio em que vive e seu cotidiano (MENEGOL, COPINI, 2012, p. 11).

Diante disso, o livro didático figura-se na vida escolar de alunos/as e professores/as como um recurso central no processo de ensino e aprendizagem. Demanda sobre ele um olhar atento, crítico, reflexivo para que novas pesquisas surjam e possam responder os questionamentos, as dúvidas e as críticas sobre aquele que, mesmo sendo alvo de polêmicas, configura-se como um recurso didático fundamental para educação pública brasileira.

Analisando algumas imagens: estereótipo e identidade e diferença em pauta

A amostra para a pesquisa foi composta por cinco livros didáticos dos componentes curriculares de História, Geografia, Ciências, Língua Portuguesa e Matemática do 9º ano do ensino fundamental que foram usados pelos/as alunos/as da única escola municipal da cidade de Ilicínea – no Sul de Minas Gerais, no ano de 2017, ano da coleta dos dados.

Os livros fazem parte do triênio 2017/2018/2019 e fazem parte do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). A escolha dos livros é feita pelos/as professores/as, a equipe pedagógica da escola para atender alunos/as, professores/as e o projeto político pedagógico, e que dialogue com a realidade sociocultural do município, permitindo aproximá-lo ao Currículo Básico Comum da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais (CBC/SEEMG).

Segundo as orientações PNLD, a escola deve apresentar três opções na escolha das obras para cada ano e disciplina. Caso não seja possível a compra da primeira opção, o FNDE envia à escola a segunda ou terceira coleção escolhida. Portanto, a escolha da segunda e terceira opção deve ser tão criteriosa quanto à primeira.

Para chegar aos resultados foram utilizadas duas categorias para análise: “estereótipos” e “identidade e diferença” que servem de premissa para compreender as representações das relações de gênero e sexualidade dos livros didáticos dos anos finais do ensino fundamental usados por alunos/as e professores/as da rede municipal da cidade de Ilicínea-MG. A partir da análise dessas categorias, é possível identificar como homens e mulheres, meninos e meninas estão representados/as nos livros didáticos e como eles/as ocupam os espaços sociais em diferentes períodos históricos. Além disso, tais categorias colaboraram para se verificar quais elementos textuais ainda trabalhavam na reprodução de padrões sociais vigentes e quais já iniciavam discussões na direção da multiplicidade inerente à condição humana. As apresentações dos conteúdos imagéticos dos livros foram agrupadas por afinidade temática, sempre que isso se mostrou possível, com destaque para a imagem mais representativa para o assunto em pauta. Ou seja, são mencionados os livros das disciplinas que discutem o tema, mas há o destaque para a imagem mais ilustrativa.

Reconhecendo o forte papel que as imagens tem produzido na sociedade atual, para este artigo são trazidas as mais emblemáticas, o que não significa que sejam as únicas constantes dos livros. Mas, trata-se de um recorte que aporta as apostas conceituais da pesquisa: imagens que reforçam estereótipos e outras que vão na contramão dessa reprodução.

Os livros de Matemática, Ciências, Geografia e Língua Portuguesa trazem as representações similares de profissões consideradas masculinas. As atividades profissionais mais presentes são aquelas que exigem esforço físico, como pintor, eletricista, carteiro, além das ocupações que tem uma exposição maior ao perigo e a violência, como os policiais e os agentes de trânsito. Homens negros são representados em atividades com esforço braçal mais intenso e em espaços com condições precárias e insalubres, conforme pode ser observado na imagem 1.

Imagem 1: Depósito de lixo eletrônico em Gana
Fonte: livro didático de Geografia utilizado na Rede Municipal de Ilicínea, em 2017.

A imagem I suscita as reflexões concernentes à interseccionalidade para se pensar as relações de gênero e sexualidade (COLLINS & BILGE, 2021). No que tange a isso, é possível afirmar que as atividades profissionais nas quais as pessoas pretas estão colocadas são aquelas que exigem as suas qualidades físicas, como por exemplo, força e resistência. Em outros espaços sem ser o de trabalho, elas vêm representadas em um contexto social de muita pobreza, sem condições dignas de viver; mesmo com as diferenças geográficas, as imagens acabam por reforçar estereótipos, em que o lugar do/a preto/a é a margem, o gueto, a periferia e que o centro não é o seu lugar. A cor da pele pode ser vista como modo de assinalar as diferenças e as relações de poder as acionam para um processo de sobredeterminação funcionalista direcionada pela cor da pele, isto quer dizer que, tal qual sugere Tonini, para cada cor há uma posição e um lugar reservados no mercado de trabalho. Nesse sentido, “está circulando um significado econômico da cor da pele, pois, para alcançar os postos de comando é necessário apresentar uma pré-condição: ser branco” (TONINI, 2002, p. 105). Desta maneira, é possível perceber a divisão de espaços no campo de trabalho para brancos/as e negros/as. Os espaços mais privilegiados e responsáveis pela tomada de decisões são predominantemente ocupados por homens brancos.

Já nos livros de Geografia, Matemática e História, as mulheres vêm concebidas no campo profissional com uma relação próxima com o lar e com as características consideradas femininas, além da representação de mãe e esposa, tal qual pode ser verificado na imagem 2, destacada a partir do livro de História por ser a mais representativa das discussões traçadas. As imagens de mulheres contidas no livro de Geografia trazem-nas em setores da atividade profissional voltados à precisão, refinamento e finalização de produtos em grandes indústrias. Já nos livros de matemática, o que se percebe a construção de uma percepção da mulher professora, enquanto, no livro de história, a representação é a da mãe e esposa.

Imagem 2: Mulheres na história
Fonte: livro didático de História utilizado na Rede Municipal de Ilicínea em 2017.

O que se pode notar na imagem acima ainda parece ser a perspectiva de subserviência da condição feminina. Ainda que os livros didáticos pareçam registrar conquistas femininas, elas estão, amiúde, limitadas ao que seriam “seus espaços sociais destinados”. A esse respeito, Louro afirma que:

Gradativamente, essas e outras mulheres passaram a ocupar também escritórios, lojas, escolas e hospitais. Suas atividades, no entanto, eram quase sempre (como são ainda hoje, em boa parte) rigidamente controladas e dirigidas por homens e geralmente representadas como secundárias, "de apoio", de assessoria ou auxílio, muitas vezes ligadas à assistência, ao cuidado ou à educação (LOURO, 2017, p. 21).

Todos esses elementos estão interligados para refletir sobre os estereótipos de gênero em torno da mulher. Ou seja, a atividade profissional que a mulher exerce tem uma estreita relação com a vida doméstica.

Os livros de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências convergem em colocar os homens como os grandes representantes dessas áreas. Os livros trazem fotos e textos breves sobre a vida e obra desses homens. São eles os responsáveis pelos avanços e grandes descobertas nas áreas de exatas, ciências e linguagens. No seleto grupo dos grandes cientistas e intelectuais, apenas uma mulher é representada no livro de Ciências e uma mulher no livro de Língua Portuguesa pela sua contribuição para área da literatura e da ciência física. Deste modo, fica evidente a supremacia masculina nos livros didáticos analisados ao listar os nomes com um grau de importância para a construção de determinado de conhecimento, tal qual pode ser constatado por meio da imagem 3.

Imagem 3: Grandes nomes da Ciência
Fonte: livro didático de Ciências utilizado na Rede Municipal de Ilicínea, em 2017.

Dessa maneira, na imagem acima, vê-se que os/as grandes expoentes da ciência vêm representados/a na maioria por homens, Rodolpho Bernadelli, Alan Turing, Ernest Rutherford, Nikola Tesla, John Dalton e Marie Curie. Nesta relação, Marie Curie é a única mulher que aparece entre aqueles/a que contribuíram de maneira significativa para área das exatas. A superioridade masculina na ciência também é confirmada na pesquisa de Dias, pois, segundo a autora:

[...] a construção da ciência ocidental tem sido em todas as épocas, uma tarefa predominantemente masculina. Isso não quer dizer que não houve a presença feminina; apesar do acesso restrito, elas também fizeram ciência, mas, na maioria das vezes, foram esquecidas ou a história não relata a participação delas. [ ] Nos livros analisados não aparecem fotos, nem nomes de mulheres cientistas. Ao contrário, as figuras masculinas (Galileu, Newton, Lavoisier, Darwin, Fleming, Pasteur, Copérnico, Rutheford e outros dez cientistas são identificadas por nomes e por fotos (DIAS, 2014, p. 97).

Esses resultados parecer afirmar e reiterar uma perspectiva androcêntrica, ou seja, colocam o homem superior à mulher. Sendo assim, a atuação social das mulheres parece permanecer silenciada durante a história. Louro (2017), ao evidenciar gênero como uma categoria de análise, apresenta um pensamento plural, que investiga com profundidade as representações sociais e escape de justificativas biológicas e culturais da desigualdade, as quais têm o masculino como ponto referencial.

Os livros analisados de Ciências e História problematizam a subalternização das mulheres em relação aos homens. A conquista do voto, o trabalho fora de casa e a presença da mulher na ciência são elementos que permitem a reflexão em torno da participação social feminina, como a compreensão de quais entraves que impediram ou dificultam as mulheres de participarem ativamente de todos os setores da sociedade.

Imagem 4: Representação de família
Fonte: livro didático de História utilizado na Rede Municipal de Ilicínea em 2017.

Já a sexualidade representada nos livros de História, Geografia, Língua Portuguesa e Matemática trazem a heterossexualidade como a única possibilidade para viver a sexualidade, tal qual pode ser vista na imagem 4, anteriormente apresentada e destacada do livro de História. Os arranjos amorosos estão organizados apenas nessa lógica, além da organização familiar que é representada por meio de uma família nuclear, pai, mãe e filhos/as. Mais do que isso, é possível ainda afirmar que essa ponderação sobre a heterossexualidade ou sobre qualquer discussão relativa à sexualidade acaba sendo um ato de inferência do pesquisador. Isso porque podemos notar que os livros parecem colaborar na produção da heterossexualidade presumida, ou seja, é “natural” que todos os/as alunos/as sejam heterossexuais e essa discussão não precisa estar no espaço escolar.

Nessa perspectiva, a mulher é mais representada quando está no contexto familiar, ou seja, acompanhada do marido ou dos/as filhos/as, dificilmente ela vem representada sozinha. Orientações sexuais outras não são representadas em nenhum tempo histórico do livro analisado que tem suas discussões iniciais datadas de 1870 na unidade “Era do Imperialismo” e finalizadas em 2014 na unidade “O Brasil e o Mundo Globalizado”. Este silenciamento pode ser entendido como uma forma de demarcar fronteiras, entre o que deve ser incluído ou excluído. De acordo com Silva, “a ausência da representação imagética do homossexual, nos livros de História, configura-se como a cultura heteronormativa impera nos livros didáticos” (SILVA, 2013, p. 82).

A orientação sexual não é encarada como um terreno fértil para o debate em que deve ser discutida para além da constituição de um único modelo de família e de reprodução, desconstruindo os medos e receios que a cercam. Ela é um campo que desperta a curiosidade e o interesse de crianças e jovens, um assunto que está presente em suas conversas e que integra de muitos modos.Para Louro,

A escola é, sem dúvida, um dos espaços mais difíceis para que alguém "assuma" sua condição de homossexual ou bissexual. Com a suposição de que só pode haver um tipo de desejo sexual e que esse tipo — inato a todos — deve ter como alvo um indivíduo do sexo oposto, a escola nega e ignora a homossexualidade (provavelmente nega porque ignora) e, desta forma, oferece muito poucas oportunidades para que adolescentes ou adultos assumam, sem culpa ou vergonha, seus desejos. O lugar do conhecimento, mantém-se, com relação à sexualidade, como o lugar do desconhecimento e dá ignorância (LOURO, 2001, p. 20 -21).

Desta forma, as representações do livro didático de história acabam por corroborar a realidade do espaço escolar que produz e reproduz preconceitos, pois a escola como outras instituições sociais reconhece certo tipo de identidade sexual, de modo que, exclui, silencia e marginaliza as outras identidades. O livro insiste numa narrativa histórica que silencia a perspectiva dos grupos excluídos (PERROT, 2017).

Imagem 5: Selfie
Fonte: livro didático de Língua Portuguesa utilizado na Rede Municipal de Ilicínea em 2017.

As imagens trazem algumas reflexões acerca do uso indiscriminado das redes sociais. Na imagem 5, a primeira foto é de um jovem que se veste de uma maneira moderna, com corte de cabelo diferenciado e acessórios coloridos, algo fora do convencional em relação aos outros/a três jovens, da segunda foto, que estão com roupas, corte de cabelo e acessórios dentro do que é esperado socialmente. Isso pode levar estudantes a inferir que aquele indivíduo da primeira figura, que se enquadraria, num olhar apressado, num estereótipo fora do padrão heterossexual, poderia ser fazer mal uso das redes sociais. Nesse sentido, vemos, mais uma vez, o livro didático colaborando ativamente na reprodução da ideia de anormalidade, de desvio. Não se destaca a individualidade do garoto da foto, mas seu uso indiscriminado das redes sociais para ostentar sua imagem. O texto, ainda que esteja com letras miúdas, trata apenas das questões relacionadas ao uso indiscriminado do celular e a relação com as postagens em redes sociais.

Com isso, vemos reforçada a ideia de Louro, quando afirma que:

Nesse discurso homogeneizador, ganha destaque extraordinário a normalização das identidades sexuais e de gênero. A escola está absolutamente empenhada em garantir que os seus meninos e as suas meninas se tornem homens e mulheres ‘verdadeiros’, o que significa dizer homens e mulheres que correspondam às formas hegemônicas de masculinidade e feminilidade (LOURO, 2001, p. 49).

Em outras palavras, percebe-se que há na escola, por meio dos livros didáticos, uma prática de silenciar e ignorar as discussões relativas ao tema ou, quando o fazem, optam por imagens caricaturais, o que colabora sensivelmente para a reprodução da lógica vigente. Tal fato evidencia-se, por exemplo, no livro de matemática, por meio da imagem 6, ao trazer imagens de profissões e só colocar homens em destaque.

Imagem 6: Profissões
Fonte: livro didático de Matemática utilizado na Rede Municipal de Ilicínea, em 2017.

Imagens aparentemente ingênuas, porém acompanhadas de silêncios reveladores. Afinal, como já apontava Louro (2010), cabe-nos continuar perguntando “a escola nega e ignora a homossexualidade (provavelmente nega porque ignora)?” (LOURO, 2010, p. 30).

No que tange a isso, constatamos que não foi possível identificar nenhuma representação que contemplassem sexualidades outras. Elas vêm silenciadas por todos os livros, nenhuma representação em torno de arranjos amorosos que não fossem o heterossexual, ou seja, o livro nega e exclui toda e qualquer relação afetiva que não seja de um homem e de uma mulher, conforme pode ser constatado na imagem 7.

Imagem 7: Arranjos Amorosos
Fonte: Livro didático de Matemática utilizado na Rede Municipal de Ilicínea, em 2017.

As representações em torno da sexualidade e das diferentes configurações familiares possíveis nos permitem perceber que no livro de Matemática só há uma representação aceitável e desejável: a heterossexualidade. Orientações sexuais outras não são representadas, a diversidade sexual é negada como se não existissem na sociedade diferentes arranjos amorosos e diferentes configurações de família, assim como mostrado na imagem 4, relativa ao livro didático de História. O livro didático, ao silenciar-se sobre a diversidade sexual, não dialoga com realidade da sociedade atual, contribuindo para criar um descompasso entre escola e sociedade, pois as suas representações são frágeis para refletir a realidade em que vivemos com os diferentes arranjos amorosos. Na escola, o livro poderia ser um instrumento que oportunizasse o debate e a reflexão em torno da sexualidade, apontando as possibilidades para problematizar a educação sexual para que,

De acordo com Louro,

[...] primeiramente, desestabilizar as “verdades únicas”, os restritos modelos hegemônicos da sexualidade normal, mostrando o jogo de poder e de interesses envolvidos na intencionalidade de sua construção; e, depois, apresentar as várias possibilidades sexuais presentes no social, na cultura e na política da vida humana problematizando o modo como são significadas e como produzem seus efeitos sobre a existência das pessoas (FURLANI, 2013, p. 70).

Para que isso aconteça, a escola precisaria reconhecer que silencia o fato, portanto, deveria começar a debatê-lo, sem medos para que todos/as possam contribuir com suas experiências, dúvidas e sugestões para o enfrentamento de práticas de preconceito e discriminação.

Apenas uma imagem no livro de Língua Portuguesa, a imagem 8 apresentada abaixo, envolve a dimensão da sexualidade e parece ser a única representação que está para além dos estereótipos. A representação coloca em pauta a questão da gravidez na adolescência. O texto aborda de uma forma ampla essa temática e afirma que são necessárias políticas públicas para promover ações pertinentes e necessárias para os direitos, autonomia e empoderamento das adolescentes ao exercício da sua sexualidade e da vida reprodutiva sem coerção ou discriminação.

Imagem 8: Gravidez na adolescência
Fonte: livro didático de Língua Portuguesa utilizado na Rede Municipal de Ilicínea em 2017.

De forma implícita, o texto coloca que o aborto deve ser discutido e a mulher tem o poder sobre seu corpo. O texto serve de ponto de partida para a discussão com mais profundidade com jovens dentro dessa temática polêmica que envolve inúmeros medos e tabus. O texto, de forma implícita, coloca o aborto com uma prática que merece ser discutida e que é um dos direitos da mulher. O texto é provocativo em muitas questões que envolvem a sexualidade das mulheres, pois permite uma reflexão interessante em relação a essa temática, que é pouco discutida nas escolas. O avanço nas discussões em torno dessa temática é comprovado por Ribeiro que, ao analisar os discursos sobre a sexualidade em livros didáticos de Ciência, afirma que:

O tema aborto é discutido em meio à ‘problemática’ da gravidez ‘indesejada’, sendo que a ‘legalização do aborto’ foi mencionada em 36% dos livros analisados, um índice que chama a atenção da autora, pois implica no direito de acesso à informação, e os livros analisados colocam maneiras distintas, em que posições da sociedade, favoráveis e contrárias (RIBEIRO, 2013, p. 115).

Ou seja, assuntos relativos à sexualidade, embora não se ancorem em uma disciplina específica e sejam silenciados como conteúdos curriculares, acabam perpassando as discussões das diferentes disciplinas. Ribeiro (2013) menciona o discurso sobre aborto no livro de Ciências e, no corpus analisado, as discussões apareceram no livro de Língua Portuguesa. O aborto é considerado um tema polêmico e que não é discutido dentro de sala de aula devido aos valores que o envolvem, sejam eles, religiosos, culturais ou políticos. Neste contexto, os livros didáticos apresentam -se como uma ferramenta para fomentar essa discussão contribuindo para quebrar os mitos e tabus, pois esse tema carece de debate, já que é um assunto de saúde pública e muitas mulheres morrem todos os dias.

Considerações Finais

É possível afirmar que, dentre os cinco livros analisados, eles sinalizam para uma hegemonia historicamente construída em representar os homens em atividades ligadas a características consideradas masculinas como o uso de força, qualidades físicas, além dos postos de controle e comando. Já as mulheres em uma posição subalterna e com atividades ligadas ao lar.

Em outras palavras, apesar de terem sido analisados os livros didáticos das diferentes disciplinas, o olhar mais ampliado sobre esse artefato permitiu constatar que ele ainda colabora no reforço de estereótipos de gênero e de sexualidade. São quase inexistentes os momentos em que os homens não são linha de frente das esferas sociais; são inúmeras as imagens que reforçam a submissão feminina e seu maior apelo às tarefas domésticas. Nas diferentes disciplinas, os livros não parecem conseguir quebrar a força de uma tradição hegemonicamente estabelecida, ainda que haja, como no caso apontado acima, pequenas tentativas de inserir novas pautas.

Nota-se que não é possível falar, a julgar pelos livros analisados, que uma disciplina tenha discurso mais progressista que outra. Se, no início do artigo, foi apresentada a “problemática como os livros didáticos voltados aos anos finais do ensino fundamental abordam o tema das relações de gênero e sexualidade?”, reconhece-se, ao seu final, que é possível afirmar, por meio do corpus analisado e sem quaisquer perspectivas de generalização, que os livros didáticos constroem o império do silêncio em termos de conteúdos textuais escritos, entretanto atuam ativamente na produção das percepções, concepções, conceitos e preconceitos sobre o tema por meio das imagens. Desse modo, gênero e sexualidade não se configuram como temas curriculares explícitos e, tampouco aparecem como temas transversais em potência para “abalar as estruturas hegemônicas dos saberes escolares”. Podem ser identificados, em indícios, por meio das imagens, ou seja, há um silêncio ativo.

Ao reconhecer essa atuação silenciosa ativa, nota-se que as poucas imagens utilizadas e que podem fazer alusão a gênero e sexualidade estão presentes em elementos textuais que constroem discussões aparentemente alheias ao tema, mas que, ao usarem imagens como artefatos ilustrativos acabam por reforçar os discursos hegemônicos e ensejam a leitura das imagens como algo meramente figurativo. Em síntese, elas, as imagens, parecem cumprir mera função neutra e ilustrativa, mas podem atuar como importantes dispositivos para o reforço dos preconceitos de gênero e sexualidade, pois a julgarem pela forma como se apresentam, dissociadas do conteúdo escrito, parecem colaborar para que discussões permanecem silenciadas e continuem sendo abordadas sob um viés de naturalização das desigualdades e preconceitos.

Para além de aparentemente funcionarem como dispositivos ilustrativos, nas imagens é possível constatar, outrossim, a existência de indícios para pensar a construção de masculinidades hegemônicas em que os arranjos amorosos representados em todos os livros sempre colocam a heterossexualidade como a única forma de expressar a sexualidade, além da organização familiar, por meio de uma família nuclear, reforçando os estereótipos e silenciando a diversidade sexual.

Diante disso, os resultados obtidos parecem apontar para a constatação de que os livros didáticos reforçam os estereótipos em torno das relações de gênero e sexualidade, ou seja, as representações colocam os atributos pessoais adequados e esperados a homens e mulheres. Outro elemento confirmado pela hipótese central é o silenciamento das imagens e textos para as questões referentes à diversidade sexual e ao protagonismo feminino. Os silêncios contribuem para construção de modelos de masculinidades hegemônicas ao não abrir espaço para pensar outras possibilidades além da sexualidade dominante.

A partir dessas constatações, pode-se interrogar sobre quais os valores estão sendo produzidos e reproduzidos em torno das relações de gênero e sexualidade. Os livros analisados parecem não contribuir para pensar uma sociedade que respeita a diversidade de gênero e sexualidade. Eles não fomentam uma discussão mais profunda para pensar além do que já está estipulado socialmente, em que mulheres e homens vivem de forma polarizada e padronizada, reforçando estereótipos. Se se quer construir subjetividades outras e se se reconhece que os livros didáticos atuam como artefatos importantes nesse processo, ainda que não sejam os únicos dentro dos espaços escolares, um olhar atento para a estruturação deles, como já vem sendo apontado em estudos da área de educação, se faz cada vez mais urgente e necessário.

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