Introdução

No Brasil, a Constituição da República Federativa (BRASIL, 1988) traz a prerrogativa dos direitos das pessoas com deficiência e dá suporte para importantes documentos normativos, entre esses, o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL,1990) que estabelece as bases legais, para que as crianças com deficiência(s) sensorial(is), motora(s), cognitiva(s), fossem amparadas nas questões sociais, culturais e também educacionais. Seu artigo 53 define a educação, como um direito que deve visar ao desenvolvimento pleno das crianças e adolescentes, em “Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1990, p. 39). Complementando essa ideia, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) dispõe que: “entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996, art. 58), garantindo, assim, a educação especial como um direito.

Tanto o ECA (BRASIL, 1990), como a LDB (BRASIL, 1996), orientam que incluir não é trazer somente os alunos com deficiência(s) para a sala de aula regular, mas garantir a este público todos os direitos reservados por lei, com vistas a alcançar o resultado principal almejado: sua plena participação no processo educativo para que a aprendizagem ocorra, estando, portanto, em sintonia com a orientação da Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), que estabelece que “[...] o princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter”.

No livro Inclusão escolar: o quê? Por quê? Como fazer?, Mantoan (2003) diferencia, claramente, inclusão e integração. A integração foi um processo que procurou inserir os alunos com deficiência na escola com possibilidades como sala especial e escola especial. Nesse caso, que ocorreu na realidade brasileira e em muitos outros lugares, os alunos precisavam se adequar à escola, ficando separados, segregados, sem que ela ou os professores fizessem esforços para que eles fossem ensinados na sala de aula regular. Como muito bem explica Mendes (2006, p. 391) sobre a era da integração escolar:

As críticas que surgiram posteriormente ao modelo se basearam na constatação de dois fatos: a passagem de alunos com necessidades educacionais especiais de um nível de serviço mais segregado para outro, supostamente mais integrador, dependia unicamente dos progressos da criança, mas na prática essas transições raramente aconteciam, o que comprometia os pressupostos da integração escolar. Em algumas comunidades, as políticas oficiais de integração escolar resultaram, na maioria das vezes, em práticas quase permanentes de segregação total ou parcial, o que acabou gerando reações mais intensas no sentido de buscar novas formas de assegurar a presença e participação na comunidade, a promoção de habilidades, da imagem social, da autonomia, e o empowerment das pessoas com necessidades educacionais especiais.

Por outro lado, inclusão é uma oportunidade de reverter situações de penalização, repetência e evasão, uma vez que ela abrange a inclusão não apenas daquele sujeito com deficiência, mas todo discente que se encontra excluído do contexto escolar. Sendo assim, a inclusão é a ação de saber lidar com as diferenças, sejam elas físicas, psicológicas, étnico-raciais, religiosas, de gênero, classe social, e outras. A questão da inclusão rompe com paradigmas educacionais, chamando atenção para que se questione e se reinterprete a educação inclusiva para que nela se possam desenvolver, através da prática pedagógica, a autonomia e a sociabilidade dos sujeitos com deficiência.

Nessa perspectiva, o espaço escolar deve ser constantemente repensado e reinventado para que a exclusão seja combatida e, no caso da inclusão educacional, que o aprendizado realmente aconteça. Assim, para que o ambiente educativo possa constituir-se em um locus³, capaz de acolher as necessidades destes sujeitos, é necessário conceber e efetivar estratégias capazes de incluir o aluno com deficiência. Entretanto, como observam Mantoan (2003) e Mendes (2006), isso não vem sendo concretizado a contento na Educação Básica regular, pois, além da escassez de recursos e materiais didáticos adaptados, e de uma infraestrutura adequada, os professores carecem de formação e da presença do intérprete da Língua Brasileira de Sinais (Libras).

Nesse cenário, a promulgação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) foi um marco para garantir, com qualidade, o direito de todos ao ensino regular, em todas as etapas do ensino, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior (BRASIL, 2008). Ressalta-se que essa Política foi substituída no ano de 2020 pela Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida (BRASIL, 2020).

Para complementar, o Decreto n.º 7.611/2011 estabelece orientações sobre a inclusão das pessoas com deficiência (PCD) no contexto escolar e as medidas para assegurar o Atendimento Educacional Especializado (AEE), realizado no contraturno das aulas regulares, por professores qualificados, através do uso de materiais didáticos alternativos, disponíveis na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM).

Entretanto, a existência do AEE na escola contempla apenas um dos aspectos necessários à efetivação de uma educação que se pretenda genuinamente inclusiva. É imprescindível que a escola, como um todo, se transforme em um ambiente acessível. Com esse intuito, o Manual de Acessibilidade Espacial para Escolas: o Direito à Escola Acessível foi lançado pelo governo federal (BRASIL, 2011), estabelecendo os aspectos que devem ser observados e atendidos para que o espaço escolar seja considerado acessível para todos os alunos, propondo diretrizes tais como: usar todos os espaços e equipamentos da escola; possuir orientação espacial; e estabelecer a comunicação.

O que todos estes documentos revelam é que, no âmbito educacional, a inclusão deve partir do pressuposto de que “todos os jovens e as crianças, com ou sem deficiência, têm o direito de estudar juntos para crescerem como cidadãos felizes e capazes de contribuir para a melhoria da qualidade de vida da sociedade” (SASSAKI, 2005, p. 22). No que se refere â comunicação, evidencia-se a necessidade de medidas para garantir a acessibilidade dos alunos surdos.

A surdez consiste na perda, em maior ou menor grau, da percepção dos sons. Por esta razão, há vários tipos de pessoas com surdez, com graus diferentes de perda da audição, de modo que o indivíduo pode ter desde a surdez parcial (entre 40 e 70 decibéis), até a surdez profunda (superior a 90 decibéis), o que o impede não só de perceber e identificar quaisquer sons, como inviabiliza a aquisição da fala, como instrumento de comunicação (BRASIL, 2006).

Nesse sentido, destacamos que uma importante iniciativa do Governo Federal para favorecer a educação inclusiva foi estabelecer, por meio do Decreto n.º 5.626, de 2005, o direito à educação bilíngue nas classes regulares (BRASIL, 2005). Tal Decreto assegura o acesso à educação do estudante surdo ou com deficiência auditiva (DA)⁴ por meio da Libras e torna obrigatória a presença do professor ou do intérprete de Libras. Em 2021, por meio da Lei 14.191 (BRASIL, 2021), a educação bilíngue é inserida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) como uma modalidade de ensino independente da educação especial. Esta Lei prevê serviço de apoio educacional especializado para atender às especificidades linguísticas dos estudantes surdos, assim como a oferta de materiais didáticos e professores bilíngues com formação e especialização adequadas, em nível superior.

Em vista disso, cumpre investigar e entender mais sobre os estudantes surdos/com DA como público-alvo da educação especial (PAEE) para buscar medidas que auxiliem a inclusão escolar. Tal como disposto na Lei n.º 10.436 (BRASIL, 2002), a Libras possui semântica e gramática diferentes da Língua Portuguesa escrita, sendo baseada em sinais, de modo que, para o aluno surdo, no contexto da Educação Básica, a aquisição da Libras é realizada como sua primeira língua, e a Língua Portuguesa, na sua modalidade escrita, como segunda língua.

Sendo assim, para que o ambiente educativo possa constituir-se, de fato, como um locus capaz de acolher as necessidades do aluno surdo/com DA, é preciso conceber e efetivar estratégias capazes atingir esse intento. Entretanto, como já pontuado, isso não tem acontecido, por conta de vários fatores que vão desde a escassez de recursos didáticos, infraestrutura inadequada até a formação dos professores e a não presença de intérprete de Libras nas salas, que impedem sua realização (ESPOTE; SERRALHA; SCORSOLINI-COMIN, 2013).

Em vista disso, as Tecnologias Assistivas (TA) podem colaborar para que o processo de inclusão ocorra e seja bem-sucedido. Segundo Bersch (2017), esse conceito recente abriga sob a sua rubrica todos os serviços e recursos que contribuem para proporcionar, ou ampliar, habilidades funcionais de pessoas com deficiência, e, consequentemente, promover sua inclusão e autonomia. Costa (2011) afirma que as pessoas surdas têm procurado com mais frequência softwares, que utilizam as mais diversas tecnologias para facilitar o seu cotidiano, produzindo novas formas de interação social e abrindo perspectivas pedagógicas (LOPES, 1999), que contribuem para ampliar o conhecimento destes sujeitos.

Para tanto, uma reflexão sobre o uso das Tecnologias Assistivas (TA), em âmbito educacional, para inclusão do aluno surdo, deve ser pensada no contexto do desenvolvimento de suas práticas, considerando-se o público-alvo estudantil, seu ambiente de aprendizado, suas necessidades e seu contexto social.

Nesta investigação, adotamos o conceito de Tecnologia Assistiva (TA), tal como o elaborado pelo Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), instituído no âmbito da Secretaria dos Direitos Humanos (SDH), da Presidência da República, em 2007, que o define do seguinte modo:

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2007b, p. 30).

A tecnologia deve ser considerada assistiva, quando é utilizada por um aluno com deficiência com o objetivo de “[...] romper barreiras sensoriais, motoras ou cognitivas que limitam/impedem seu acesso às informações ou limitam/impedem o registro e expressão sobre os conhecimentos adquiridos por ele” (BERSCH, 2017, p. 12). Portanto a TA auxilia as pessoas com deficiência, uma vez que procura eliminar as barreiras para melhorar a participação ativa e o desenvolvimento da autonomia nos processos de aprendizagem propostos.

Com esse intuito, foi concebido o Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo), que estabelece como um dos seus objetivos promover o “uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação nas redes públicas de Educação Básica” (BRASIL, 2007a). Contudo as tecnologias, implementadas neste contexto, foram ações orientadas à disseminação e ao uso das tecnologias – instalação de Laboratórios de Informática Educativa (LIED) nas escolas, o Projeto e o Programa Um Computador por Aluno (UCA e PROUCA), o Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE), e a aquisição de tablets – e não voltados à inclusão dos alunos com deficiência (BRASIL, 1997).

Considerando que nem sempre as condições de ensino e aprendizagem são plenamente atendidas para inclusão do aluno surdo, acreditamos ser oportuno mapear quais Tecnologias Assistivas (TA) têm sido concebidas, e quais os desafios e os impasses colocados ao seu uso em sala de aula, para elaborar um guia, através do qual o gestor, o professor e os demais membros da escola possam se orientar, ao consultá-lo, para, dentre as opções mapeadas disponíveis, levar em conta aquelas mais adequadas à realidade da escola na qual atua.

Não obstante o Decreto 5.626/2005 assegure o uso da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) no âmbito educacional, sabemos que, ainda, há inúmeras circunstâncias que comprometem a sua efetivação nas escolas, tais como: o alto número de alunos por sala, a ausência de professores com formação em Libras, a falta do intérprete de Libras, e carência de recursos e materiais didáticos adaptados à Língua Brasileira de Sinais (COSTA, 2011; ESPOTE; SERRALHA; SCORSOLINI-COMIN, 2013, p. 81).

Conjecturando todas essas questões para o desenvolvimento de uma metodologia de trabalho adequada às necessidades dos surdos, inúmeras pesquisas têm evidenciado que recursos tecnológicos propiciam às pessoas surdas uma melhora no processo de aprendizagem, favorecendo sua inclusão no ambiente escolar e na sociedade (BARBOSA, 2011; BORGES, 2015; COSTA, 2011; GALVÃO FILHO, 2009; OLIVEIRA, 2016; PASCHUINI, 2015; PRIETCH, 2014; RIBAS, 2018; ROCHA, 2016). A iniciativa de investigar recursos tecnológicos produzidos para uma melhor inserção do aluno surdo nas salas de aula se deve ao fato de que a escolha e o uso das Tecnologias Assistivas (TA) nesse locus poderiam ser mais assertivas para desenvolver um trabalho que perpasse toda a proposta didática necessária para garantir o aprendizado da criança surda, para respeitá‐la como sujeito e entender suas diferenças.

Portanto, diante do exposto, o objetivo deste trabalho foi investigar em teses e dissertações, como as Tecnologias Assistivas (TA) podem colaborar para a inclusão de crianças surdas na Educação Básica. Para isso, buscamos identificar quais TA nos últimos cinco anos foram utilizadas no processo ensino-aprendizagem dos alunos surdos na Educação Básica e mapear quais, dentre essas tecnologias assistivas, se apresentam mais adequadas às necessidades dos alunos surdos, conferindo-lhes validade social, política e cultural.

Não obstante muitos artigos científicos contemplem o objeto desta pesquisa, optamos por analisar apenas teses e dissertações por se constituírem enquanto estudos cuja aprovação depende da avaliação de uma banca examinadora composta por especialistas da área, de modo que as pesquisas resultantes dos Programas de Pós-Graduação Stricto Sensu possuem o respaldo e a chancela da comunidade acadêmica, o que, via de regra, torna os resultados apresentados mais confiáveis e seguros, por meio dos quais as demais comunicações científicas são elaboradas.

O trabalho está organizado em três seções. Na primeira, detalharemos os aspectos metodológicos utilizados para realização desta investigação, a partir do estudo das obras de autores como Costa (2011) e Gil (2009). Na segunda seção, analisaremos os dados bibliográficos, cotejando- os com a legislação educacional vigente, os mais recentes documentos normativos promulgados na área, e com os autores de referência, tais como Prietch (2014), Rocha (2016) e Zovico (2012). Na terceira, analisaremos os principais resultados identificados após esta investigação, e os principais achados serão sistematizados nas considerações finais.

Metodologia

Para realizar esta pesquisa foi feito um levantamento e uma análise dos dados apresentados nas pesquisas realizadas no contexto da Pós-Graduação Stricto Sensu, entre os anos de 2014 e 2019, sobre a inclusão de alunos surdos na Educação Básica regular, por meio do uso de Tecnologias Assistivas. As plataformas de consulta utilizadas para esta finalidade foram o Google Acadêmico, Scielo, Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e o Portal da CAPES. Por conta da rápida obsolescência que sofrem as tecnologias na contemporaneidade, recortamos este período com o fito de contemplar tecnologias em uso na atualidade e que possam ser adquiridas e utilizadas por profissionais da educação que tenham em suas classes alunos surdos.

As palavras-chave usadas na busca foram: Tecnologias Assistivas, surdez, e educação básica. A partir daí, foi verificado como seus autores analisaram o processo de inclusão dos alunos surdos, se identificaram que houve inclusão, e em havendo, como as Tecnologias Assistivas colaboraram para essa finalidade.

Os conteúdos das teses e dissertações foram analisados com base nas seguintes perguntas: a escola na qual a pesquisa de campo foi realizada era pública ou privada? Qual o nível de escolaridade a pesquisa abrangeu (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio)? Quais Tecnologias Assistivas (TA) foram identificadas nas pesquisas para a inclusão dos alunos surdos? Quais dificuldades foram identificadas na escola para uso dessas Tecnologias Assistivas (TA) para promover a inclusão do aluno surdo? Seu uso de fato promoveu a inclusão do aluno surdo?

Essas perguntas nos ajudaram a identificar o nosso objeto de pesquisa nas teses e dissertações defendidas; além disso recorremos à pesquisa bibliográfica e à literatura especializada para levantar o conhecimento disponível na área e aos documentos legais sobre o assunto (legislação e documentos normativos) para fundamentação do trabalho e análise dos resultados encontrados.

Resultados e discussão

Analisando o processo de inclusão das Pessoas com Deficiência (PCD) no contexto escolar, duas décadas após a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), das inúmeras legislações e políticas públicas educacionais que se seguiram a este documento, e dos avanços produzidos pelas Tecnologias Assistivas (TA) para muitas das dificuldades relativas à inclusão destes sujeitos, verificamos haver pouquíssimas investigações sobre a inclusão de alunos surdos na Educação Básica através do uso das TA, cujos dados sistematizamos na tabela a seguir:

Dentre as sete teses e dissertações localizadas, aplicando os critérios estabelecidos, constatamos o seguinte:

• A grande maioria das análises que estabeleciam este assunto como seu objeto de pesquisa é constituída de artigos científicos; das sete pesquisas localizadas, duas eram anteriores ao período re- cortado, caso das investigações empreendidas por Barbosa (2011) e Galvão Filho (2009).

• Dentre as cinco pesquisas que atendiam ao período estipulado, uma foi descartada da nossa análise por investigar o uso de Tecnologias Assistivas (TA) na modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA), objeto da pesquisa de Paschuini (2015).

• Pelo mesmo motivo, excluímos a pesquisa realizada por Borges (2015), uma vez que sua inves- tigação inventariou as práticas de letramento realizadas nas salas de Atendimento Educacional Especi- alizado (AEE).

• A pesquisa de Ribas (2018) também não foi incluída, pois consistiu em sistematizar diretrizes e recomendações para que os designers pudessem criar ícones acessíveis para o usuário surdo, com o objetivo de facilitar sua navegabilidade em sistemas digitais.

Assim, as pesquisas supramencionadas, por serem muito específicas, não atenderam aos critérios a que nos propusemos investigar – mapear as Tecnologias Assistivas identificadas nas teses e dissertações defendidas entre os anos 2014 e 2019, e verificar quais são dentre elas as mais adequadas às necessidades dos alunos surdos, promovendo sua inclusão nas classes regulares da Educação Básica –, sendo então excluídas do nosso estudo.

A escassez de pesquisas e estudos nesta área alerta para a necessidade de estímulo à sua realização, pois a inclusão desses sujeitos no contexto escolar, não só está assegurada do ponto de vista jurídico, como também já foram produzidas inúmeras TA, capazes de facilitar o processo de ensino e aprendizagem destes sujeitos, e de promover, deste modo, sua inclusão.

Assim, após aplicar os filtros indicados, localizamos nos bancos de dados apenas uma tese de doutorado (PRIETCH, 2014), e uma dissertação de mestrado (ROCHA, 2016), cujas análises nos ocuparemos doravante em realizar.

A tese de Soraia Silva Prietch, intitulada “Aceitação de Tecnologia por Estudantes Surdos na Perspectiva da Educação Inclusiva”, defendida pelo Programa de Pós-Graduação da Escola Politécnica, da Universidade de São Paulo (USP), em 2014, mapeou as TA existentes para o estudante surdo/com DA, com o objetivo de verificar a aceitação dessas tecnologias no interior de 22 escolas, e de um centro de reabilitação, todos localizados no município de Rondonópolis (MT).

Embora o locus dessa pesquisa seja uma cidade do interior, analisando os dados apresentados em outros estudos, que estabeleciam o mesmo objeto de pesquisa (mas que não atendiam aos critérios já mencionados, a saber: GALVÃO, 2009, BARBOSA, 2011; PASCHUINI, 2015; BORGES, 2015; RIBAS, 2018), constatamos que as dificuldades nela reportadas são as mesmas com as quais os professores dos grandes centros urbanos se defrontam cotidianamente, no que diz respeito à inclusão do aluno surdo/com DA.

Prietch (2014) orientou-se em seu estudo pela percepção do estudante surdo/com DA sob a perspectiva sociocultural, que, ao invés da clínico-patológica, compreende que este sujeito não possui um “defeito” que precisa ser “consertado ou corrigido”, mas sim, que deve ter sua cultura e língua próprias respeitadas (CAMPOS; SANTAROSA; GIRAFFA, 2002, p. 120).

Para além das dificuldades dos professores de utilizarem tecnologia em sala de aula, cujas razões são as mais variadas, o estudo realizado por Prietch (2014) buscou identificar as barreiras educacionais vivenciadas pelos estudantes surdos/com DA e quais tecnologias existem para este público, tendo em vista a sua superação.

A hipótese que norteou a elaboração da tese de Prietch (2014) foi a de que, se forem reconhecidos os empecilhos que impedem a inclusão dos estudantes surdos/com DA as especificidades do público-alvo, o contexto escolar no qual será utilizada e os usos que demanda, isso permitirá identificar a tecnologia mais adequada para eles e então trabalhar sua aceitação no contexto educacional. Tendo isso em vista, considera a autora ser necessário investigar a tecnologia em si, mas, sobretudo, verificar sua adequação e aceitação por parte do público escolar, sem as quais a tecnologia não encontrará nenhuma efetividade neste locus.

As barreiras, localizadas por Prietch (2014), na literatura especializada, desencadearam a elaboração de perguntas, que compuseram questionários aplicados aos professores, os quais abrangeram, ainda, aspectos presentes na legislação educacional, considerados necessários à efetivação da inclusão dos alunos com deficiência, a saber: ambiente; métodos; recursos humanos (mão de obra); avaliação da aprendizagem; materiais; e equipamentos (tecnologias). O detalhamento de tais barreiras é exposto no Quadro 1:

Quadro 1: Potenciais barreiras educacionais para estudantes surdos/com DA
Fonte:Prietch (2014, p. 30).

Para Prietch (2014), uma parte significativa dessas barreiras advém da ausência de subsídios e de fiscalização por parte dos poderes públicos quanto ao cumprimento das políticas voltadas à inclusão escolar, o acaba refletindo na escassez da oferta de formação para os professores, na realização de ações pedagógicas comprometidas com a inclusão; na ausência de reformas para proporcionar a acessibilidade das escolas; na falta de materiais didáticos adequados e de intérpretes.

Muito embora a introdução da tecnologia nas escolas não acabe com tais obstáculos, a sua inserção ali é imprescindível para proporcionar oportunidades mais igualitárias para os surdos/com DA e sua interação com os ouvintes dentro das salas de aula. As barreiras que poderiam ser reduzidas, por meio da utilização da tecnologia, segundo Prietch (2014), são:

• Dificuldade para acompanhar atividades simultâneas durante a aula.

• Falta de tempo ou coragem para tirar dúvidas em língua de sinais.

• Falta de colaboração do estudante surdo com a turma, e vice-versa.

• Dificuldade para efetuar anotações durante a aula;

• Falta de possibilidade de rever a aula para sanar dúvidas posteriormente.

• Falta de conhecimento da comunidade em geral sobre a existência da cultura surda.

Segundo Zovico (2012), historicamente, boa parte das dificuldades pelas quais passaram as pessoas surdas deveu-se à falta de tecnologias da informação e da comunicação para atender às suas necessidades específicas. Entretanto, ao mapear a evolução dos meios de comunicação da década de 1990 até o primeiro decênio dos anos 2000, Zovico (2012) constatou inúmeros avanços alcançados no que concerne à ampliação da acessibilidade dos sujeitos surdos/com DA.

Mas, ainda que um conjunto de pesquisadores esteja engajado na realização de levantamentos das tecnologias disponíveis para este público, tais como Barbosa (2011), Borges (2015), Galvão Filho (2009), Paschuini (2015) e Ribas (2018), seu uso no contexto escolar ainda não é uma realidade para a maioria das escolas públicas brasileiras. Em seu estudo, Prietch (2014, p. 49) fez um levantamento a partir do qual chegou ao número de 61 formas de tecnologias assistivas disponíveis para uso de estudantes surdos/com DA no meio acadêmico, como relatado: 39 são propostas, protótipos, vídeo demonstrativo, ou não foram encontrados para download ou uso online; 17 podem ser disponibilizados mediante contato com os autores; e 05 estão disponíveis para uso online ou para download no Website do projeto (01 pago). Isso significa que do total de 125 trabalhos acadêmico-científicos (dentre recursos nacionais e internacionais) localizados, somente 04 estão disponíveis para uso imediato e sem custos, a saber:

• • Sw-edit (TORCHELSEN, COSTA e DIMURO, 2002);

  • HagáQuê acessível (TANAKA e ROCHA, 2004);

  • Plataforma Pii (SANTOS, ELIA e SANTOS, 2007);

  • Falibras (FRANCO, BRITO e CORADINE, 2013): tradutor automático de Língua Portuguesa para Libras.

Acerca das 04 tecnologias gratuitas e disponíveis para uso, informa Prietch (2014) que o “HagáQuê acessível” possibilita a elaboração de histórias em quadrinhos; a “Plataforma Pii” se configura como um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) inclusivo; o “Sw-edit” é um sistema que permite a criação de materiais em SignWriting⁵, adequado para o ensino da língua de sinais, ou para a produção de materiais didáticos pelo professor; e o “Falibras” tem por objetivo ampliar a comunicação entre os estudantes que usam a Libras, e os ouvintes, em uma sala de aula inclusiva. Dentre estas tecnologias, o “HagáQuê acessível”, a “Plataforma Pii” e o “Falibras” podem ser utilizados tanto por estudantes surdos/com DA, como pelos ouvintes.

Na percepção de Prietch (2014), embora haja abundantes propostas de Tecnologias Assistivas (TA), muitas dentre estas tecnologias ou são protótipos, ou não estão acessíveis para uso. E mesmo as que já estão disponíveis, são pouco utilizadas nas escolas, evidenciando uma lacuna entre a produção e o uso dessas TA neste locus. Seriam explicações para isso:

• A dificuldade em escolher Tecnologias Assistivas (TA) para utilização no âmbito educacional que estejam sintonizadas com o contexto, com o tipo de uso e com as especificidades deste público-alvo para a realização de estratégias de ensino-aprendizagem que minimizem as barreiras que esse público enfrenta nas escolas, tornando-as, de fato, inclusivas. Esse fato chama a atenção para a necessidade de os professores estarem sempre em movimento de formação contínua, para acompanhar as atualizações e associá-las aos processos de inclusão das Pessoas com Deficiência (PcD) no contexto escolar.

• O desconhecimento de gestores, professores, ou até mesmo de responsáveis pelas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), acerca destas Tecnologias Assistivas (TA); em alguns casos, por não saberem como localizá-las, tampouco onde e como comprá-las.

Nos últimos anos, a popularização de softwares gratuitos tem se apresentado como uma alternativa importante às questões relacionadas a esta problemática de identificação e aquisição de Tecnologias Assistivas (TA). Com propósito semelhante ao “Falibras”, o software denominado Hand Talk se configura como um aplicativo tradutor para uso em smartphones e tablets. Concebido por brasileiros, foi ganhador do prêmio World Summit Award Mobile⁶ (WSA-Mobile), da ONU, em 2013, e está disponível para download gratuitamente. Esta ferramenta traduz os textos da Língua Portuguesa para a Libras, sejam eles digitados, ou falados. Basta que o usuário escreva, ou grave, uma frase ou uma simples palavra, e o Hugo, o assistente utilizado pelo aplicativo, se encarrega de traduzi-la.

Em sua pesquisa, Prietch (2014) aponta o aplicativo, denominado Suporte aos Estudantes Surdos em Salas de Aula Inclusivas (SESSAI), projetado para possibilitar a comunicação entre estudantes surdo/com DA e ouvintes, especialmente nos momentos nos quais não há intérprete, ou nos quais ele não está presente. Ele funciona como um chat, que reconhece a fala das pessoas ouvintes (estudantes, professores e intérpretes), transcreve-a para texto, e o envia neste formato aos dispositivos dos estudantes surdos. Entretanto, pesquisamos na plataforma de pesquisa google e não localizamos nenhuma informação a respeito de seu funcionamento na atualidade.

Como recomendação para promover o estímulo ao uso das Tecnologias Assistivas (TA) para auxílio aos estudantes surdos/com DA, Prietch (2014) sugere: que sejam ofertados cursos, que abordem seus conceitos, a legislação existente sobre sua criação e uso, quais os recursos disponíveis (nacionais e internacionais), e como acessá-los, aos quais gestores e professores em cursos sobre TA poderiam participar; que sejam elaborados planos de aula, que envolvam, de maneira consistente, o uso destas TA; que sejam criados, ou consolidados, fóruns de discussão sobre este assunto, com o intuito de constituir um banco de dados sobre os materiais e as experiências dos profissionais da educação quanto ao uso destas tecnologias no processo de ensino-aprendizagem para inclusão dos estudantes com deficiência nas classes regulares.

Já a dissertação de mestrado intitulada “Uma Tecnologia Assistiva baseada na semiótica peirceana para a educação inclusiva de crianças surdas e ouvintes”, defendida por Denys Fellipe Souza Rocha, em 2016, pelo Programa de Pós-Graduação em Informática, vinculado ao Instituto de Computação da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), buscou desenvolver uma Tecnologia Assistiva, através do uso de dispositivos móveis, computadores de mesa e portáteis, para ser aplicada no contexto real de uma sala de aula com alunos surdos/com DA e ouvintes.

A tecnologia assistiva, elaborada por ele, consiste em um software que funciona como um jogo, por meio do qual, o aluno surdo/com DA aprende tanto o alfabeto em Libras, como o alfabeto da Língua Portuguesa, com o uso de um avatar 3D. Este aplicativo pode ser utilizado em várias plataformas e dispositivos, possibilitando sua instalação em desktops, notebooks, tablets e smartphones, com diferentes sistemas operacionais, adaptando-se, portanto, aos recursos tecnológicos disponíveis no contexto real de seu uso.

A premissa que mobilizou Rocha (2016) à sua elaboração foi promover uma maior interação entre estudantes surdos/com DA e ouvintes, através de um elemento que fosse comum às culturas. Este elemento, localizado na teoria da Semiótica peirceana, estabelece que tanto as crianças surdas, como as ouvintes, podem, usando a tecnologia, simultaneamente aprender tanto a Libras, como o alfabeto da Língua Portuguesa. O aplicativo promoveria, desse modo, um ambiente mais inclusivo na sala de aula, pois o aprendizado simultâneo de ambas as línguas favoreceria uma maior interação entre as crianças.

Figura 1: Diagramas de Caso de Uso e Atividades.
Fonte:Rocha (2016, p. 42)

O Diagrama de Caso de Uso e Atividades explica o funcionamento deste aplicativo. A Figura 1 (b) apresenta para o usuário suas possíveis ações no aplicativo: visualizar mapa, jogar fase e exercício.

Ao iniciar o aplicativo (Figura 1 (a)), o usuário deve escolher o gênero do personagem, para então ser conduzido à visualização do mapa, a partir do qual terá acesso a todas as fases. Ao começar a jogar, terá que perfazer as três fases com êxito, para que o exercício referente ao conteúdo abordado nestas fases seja liberado. Em caso de erro, o usuário terá que refazer o exercício quantas vezes forem necessárias até conseguir acertar a questão. A realização de todos os exercícios no aplicativo corresponde à finalização do percurso relativo ao processo de aprendizagem proposto. Rocha (2016) destaca que o usuário pode repetir a mesma fase ou exercício quantas vezes desejar, uma vez que a proposta deste aplicativo é promover o aprendizado, por meio da fixação dos conteúdos estudados.

Rocha utilizou seu aplicativo em cinco seções de observação com um grupo de crianças, com idades entre 7 e 10 anos, sendo 15 ouvintes e 1 surda, com duração de 30 minutos cada sessão. Ao final de suas análises, Rocha (2016) concluiu que houve uma significativa mudança no nível de comunicação entre as crianças participantes, tanto a que utilizava a Libras, como as que utilizavam o Português. Tais mudanças foram notadas através da aquisição e do uso mais frequente de sinais de Libras entre os alunos ouvintes e a colega surda. Concluiu o pesquisador que o uso de Tecnologias Assistivas (TA), nesse contexto, colaborou para melhorar habilidades funcionais de pessoas com deficiência, proporcionando inclusão e, provavelmente, uma maior independência.

É possível perceber que os trabalhos aqui analisados se aproximam na medida em que ambos concentraram seus esforços na identificação e até mesmo na produção de tecnologias assistivas que poderiam ser utilizadas por alunos e professores ouvintes e surdos com vistas à erradicação das barreiras educacionais que inviabilizam a sua inclusão na Educação Básica. Contudo, embora tais tecnologias tenham sido bem avaliadas, seu uso nas classes regulares Educação Básica ainda não é uma realidade, cujas razões são as mais variadas, tal como evidenciado no estudo realizado por Prietch (2014), e abrangem desde a inabilidade do professor, até a ausência de conexão à internet no espaço escolar

Considerações finais

Após todas as leituras realizadas, é possível concluir que a inclusão não acontece apenas matriculando o estudante surdo/com DA em uma escola regular. Para que haja, de fato, a inclusão, cumpre à escola propiciar uma infraestrutura que acolha estes discentes; disponibilizar materiais didáticos e metodológicos acessíveis e compatíveis para este aluno; ter intérpretes da língua de sinais; contar tanto com professores, como com gestão escolar que possuam uma formação especializada. Caso contrário, esse público tão somente estará inserido no âmbito escolar, sem, necessariamente, estar incluso.

Com o intuito de propiciar a inclusão de estudantes surdos/com DA, na Educação Básica, obrigatória por Lei, esta pesquisa buscou verificar nas teses e nas dissertações, defendidas entre 2014 e 2019, quais as Tecnologias Assistivas (TA) foram produzidas, tendo em vista sua inclusão nas classes regulares da Educação Básica, quais tecnologias poderiam ser utilizadas para permitir o aprendizado, a interação, e consequentemente, a inclusão destes sujeitos no contexto escolar. Aplicados estes critérios à seleção dos estudos produzidos, apenas duas pesquisas foram localizadas – a tese defendida por Prietch, em 2014, e a dissertação produzida por Rocha, em 2016. –, as quais se constituíram o objeto da nossa análise

O contraste entre a intensa produção de tecnologias e o desconhecimento destas por parte da comunidade escolar foi capturado pela pesquisa empreendida por Prietch (2014). Ao mapear, na literatura acadêmica, nacional e estrangeira, a produção de TA, identificou aquelas que ainda se configuravam como protótipo, e as já estavam para uso. Entretanto, ao visitar escolas e entrevistar professores, verificou um hiato entre a produção destas tecnologias e o seu uso neste locus: seja pela ausência de internet, ou de equipamentos como computador, tablets e smartphones; seja por desconhecimento de professores e gestores, ou por não saberem como localizá-las, ou como usá-las; seja pela dificuldade de escolher as TA mais adequadas para atender à especificidades do seu contexto e público-alvo. Concluiu, então, que, não obstante haja várias tecnologias assistivas que poderiam ser utilizadas nas escolas para facilitar a inclusão dos alunos surdos/com DA, essas ausências, carências e desconhecimentos acabam prevalecendo, resultando na sua não inserção no ambiente escolar.

Já a investigação de Rocha (2016) tem um caráter diferente. Ela é o resultado do experimento de um jogo, concebido para promover a aquisição da Libras e da Língua Portuguesa, viabilizando, deste modo, uma maior interação entre alunos surdos/com DA e ouvintes. Sua implementação em uma sala de aula, monitorada em encontros específicos, foi suficiente para favorecer uma maior interação entre elas, já que houve uma a melhoria na aquisição destas linguagens e do nível de comunicação. A análise desta TA foi elaborada, sob a perspectiva de quem a projetou, como ferramenta, pois os professores regentes da classe com alunos surdos/com DA e ouvintes não foram entrevistados. A produção de jogos, a gamificação⁷, tem sido muito celebrada nos processos pedagógicos da atualidade por impulsionar a aprendizagem de modo dinâmico, participativo e lúdico. Portanto, assim como constatado pelo pesquisador, esse é um caminho que pode ser promissor para que a inclusão, de fato, ocorra nas classes regulares da Educação Básica.

Enfim, apesar de muitas pesquisas (BARBOSA, 2011; BORGES, 2015; COSTA, 2011; GALVÃO FILHO, 2009; OLIVEIRA, 2016; PASCHUINI, 2015; PRIETCH, 2014; RIBAS, 2018; ROCHA, 2016) terem evidenciado os recursos tecnológicos como propulsores de uma melhora no processo de aprendizagem das pessoas surdas, favorecendo sua inclusão no ambiente escolar e na sociedade, os dados aqui analisados revelam haver um longo caminho a ser percorrido neste sentido. Ainda há uma grande distância entre o discurso e a prática. Nos dizeres de Skliar (1999, p.27), a inclusão para as crianças surdas é uma experiência de “inclusão excludente”. Por conta de tudo aqui discutido, esperamos que este estudo possa ser um ponto de partida para outros estudiosos que almejam se debruçar sobre o tema, colaborando, assim, para a efetiva inserção do aluno surdo nas salas de aula regulares da Educação Básica.

Referências

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Notas