Introdução

Na virada do último século, a 19 de abril de 2000, nos Estados Unidos, era exibido o episódio Timmy 2000, da bem-sucedida série South Park, no canal de TV a cabo Comedy Central. A sitcom, em sua quarta temporada, já era conhecida por seu humor ácido e, muitas vezes, crítico ao modo de vida estadunidense. Não foi diferente neste terceiro episódio.

Nele, o personagem Timmy é encaminhado a uma consulta médica porque seu comportamento, desviante segundo a lógica normalizadora da escola, incomodava seus colegas e a professora. Após uma consulta bastante incomum, o menino é obrigado a ler todo o livro O Grande Gatsby, de Francis Scott Fitzgerald, e responder a uma pergunta sobre um detalhe banal do texto. Incapaz de fazê-lo, Timmy recebe o diagnóstico de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e passa a tomar Ritalina para tratá-lo. O laudo médico permite ao estudante a dispensa da realização das atividades escolares, o que desperta a inveja dos colegas. Eles passam, então, a alegar que também possuem TDAH e, incapazes de realizar a tarefa proposta pelo mesmo médico que avaliou Timmy, são diagnosticados e, também, passam a ser medicados.

Apesar do tom absurdo e exagerado que causa os efeitos de humor na série, não é preciso muito para que se possa estabelecer relações com uma realidade que ainda vige. O TDAH faz parte do cotidiano escolar, seja por meio das primeiras “suspeitas” levantadas pelas equipes de atendimento educacional e gestão pedagógicas, seja pelos diagnósticos e laudos que circulam no interior da instituição com valor de verdade. Outras patologias, como o Transtorno Opositor Desafiador (TOD), a dislexia e o Transtorno do Espectro Autista (TEA) também têm feito parte das vidas dos sujeitos escolares, tornando-se mais frequentes em termos diagnósticos.

Em verdade, isso é efeito de um fenômeno mais amplo, a (bio)medicalização. Ela é parte de uma estratégia biopolítica – termo cunhado pelo filósofo francês Michel Foucault (2008a; 2008b). O debate em torno da (bio)medicalização tem suas raízes na biopolítica, considerando o fato de que, na transição entre as epistemes clássica e a moderna, principalmente a partir do século XVIII, a vida não apenas surge como também é inserida em uma série de cálculos e estratégias de poder, mais precisamente de biopoder (Foucault, 2000). Assim, se com a emergência da biologia foi possível operar a partir de um “saber” sobre a vida, foi a partir da emergência da biopolítica que algo similar ocorreu em relação a um “poder” sobre a vida (Foucault, 2000). No caso da (bio)medicalização, a estratégia se refere a um conjunto de discursos e práticas advindos do campo de saber médico (IRIART; IGLESIAS- RIOS, 2013), atualmente dominantes, para a conformação de formas de ser e estar no mundo dos sujeitos na contemporaneidade.

Nos Estados Unidos, nos anos 2000, de alguma forma, as críticas à medicalização da vida – e da educação – já podiam ser vistas em elementos da cultura pop, como um episódio da série South Park, talvez pelo menor controle relativo às propagandas e ao consequente consumo de medicamentos no país, em comparação às restrições impostas na América Latina (Iriart; Iglesias-Rios, 2013).

No Brasil, no entanto, tardou pelo menos mais de uma década para que o tema se popularizasse em debates e periódicos acadêmicos, o que coincide com a realização do Fórum Sobre Medicalização da Educação e da Sociedade, que ocorreu no interior do “I Seminário Educação Medicalizada: Dislexia, TDAH e outros supostos transtornos”, na Universidade Paulista (UNIP) em São Paulo, no ano de 2010.³

É importante ressaltar que diferentes pensadores estadunidenses contribuíram para a construção do ideário neoliberal, que contou com referências de professores-economistas como os Escola de Chicago, entre outros. De Theodore Schultz (1960; 1961) e sua teoria do capital humano a Gary Becker (1968), que remonta uma lógica utilitária (ou atuarial), a qual leva em conta uma série de cálculos que avaliam o “custo” de combate à criminalidade, o desvio e o desviante são percebidos como acontecimentos individuais, não como fenômenos complexos, de cunho social, político, histórico ou antropológico. O criminoso pode ser qualquer um, afirma Foucault (2008b); o que leva muitos pesquisadores a associarem o filósofo francês de maneira equivocada, ou pelo menos controversa, ao neoliberalismo – tema explorado por Zamora e Behrent (2015).

No caso de Schultz e Becker e outros autores do pensamento neoliberal que seguiu as premissas de Chicago, todos(as) estariam dotados(as) de capital humano, um conjunto de atributos que acrescem, ao indivíduo, valor de mercado. A escola se torna, assim, uma agência ou um laboratório para produção de sujeitos empreendedores, capazes de – ou competentes para – lidar com quaisquer adversidades, a partir da acumulação de habilidades e destrezas, seja do mundo ou suas próprias, como as patologias que possuem ou que lhes foram atribuídas por meio de um diagnóstico.

Nestes termos, o presente artigo objetiva apresentar uma revisão bibliográfica acerca dos conceitos de biopolítica, (bio)medicalização e neoliberalismo na Educação. Além disso, será apresentada uma revisão de literatura construída a partir da análise de artigos publicados em dossiês de revistas científicas sobre as relações entre (bio)medicalização, neoliberalismo e educação, publicados entre os anos de 2014 e 2022. Foram selecionados três artigos que versam sobre a temática, que foram analisados a partir de análise de discurso de inspiração foucaultiana e da criação de categorias.

Dessa forma, pretende-se refletir sobre as relações – por vezes, ocultadas – entre esses fenômenos no corpo social, visto que o biopoder, juntamente ao neoliberalismo, produz novas formas de subjetivação. A partir da criação de categorias analíticas, a análise discursiva de três artigos selecionados, entre nove dossiês sobre a temática da (bio)medicalização na Educação, será empreendida como forma de compreender os discursos que estão (ou não estão) sendo produzidos no domínio do saber científico.

O trabalho está dividido entre as seguintes seções – Metodologia, que conta com explanação sobre as escolhas teórico-metodológicas que inspiraram a sua construção; (Bio)medicalização como estratégia biopolítica e Neoliberalismo e (bio)medicalização da Educação, uma revisão das ferramentas teóricas aqui utilizadas; e Proposição analítica de artigos sobre neoliberalismo e (bio)medicalização em educação, que conta com as categorias criadas para análise dos artigos selecionados. Por fim, têm-se as Considerações finais, que pretendem retomar as análises e propor novos questionamentos sobre o assunto.

Metodologia

A pesquisa foi de cunho qualitativo e contou com dois momentos: (1) a revisão bibliográfica dos conceitos que a norteiam, quais sejam o neoliberalismo, a biopolítica e a (bio)medicalização; e (2) a análise de artigos relacionados à temática, a partir de análise de discurso de inspiração foucaultiana e a posterior criação de categorias, de acordo com a leitura dos trabalhos selecionados.

Para atender à proposição do item (1), foram utilizados(as) autores(as) que apresentam proposições críticas para a discussão dos conceitos acima mencionados, especialmente Foucault (1977a; 2006a; 2006b; 2008a; 2008b), Dardot e Laval (2016), Dunker (2014) e Safatle, Silva Junior e Dunker (2018; 2022).

Em se tratando do item (2), buscou-se produzir uma análise sobre as discussões científicas em (bio)medicalização, neoliberalismo e educação. Foram selecionados dossiês sobre medicalização e educação publicados em revistas científicas em língua portuguesa, de acordo com o encontrado na plataforma Google Scholar⁴. Utilizaram-se os descritores "dossiê", "medicalização" e "educação" na pesquisa, a qual conteve um filtro em relação à data de publicação – de 1990 a 2023. Foram 2.690 resultados, e a busca foi conduzida até a página 30.

Encontraram-se nove dossiês referentes à temática, publicados entre 2014 e 2022. A seguir, listam-se seus títulos, os títulos das revistas de que advêm, os anos de sua publicação e o número total de artigos que contêm:

Decidiu-se, neste trabalho, ressaltar as relações entre (bio)medicalização, educação e neoliberalismo. Por isso, estabeleceu-se um critério de exclusão para os 71 artigos encontrados nos dossiês: não versar sobre as conexões entre (bio)medicalização, educação e neoliberalismo. Foram encontrados, com base nesses critérios, três artigos, a partir da leitura dos resumos e das introduções de todos os artigos constantes nos dossiês.

O Quadro 1, a seguir, os revela, juntamente com uma breve síntese sobre eles e as revistas em que foram publicados. Os periódicos não constantes não tiveram artigos selecionados.

A seguir, será exposto o apanhado teórico que embasou o trabalho aqui empreendido.

(Bio)medicalização como estratégia biopolítica

O episódio da sitcom previamente mencionado demonstra as manifestações da (bio)medicalização da vida cotidiana, o que também atinge as instituições escolares. Deve-se, no entanto, demarcar os significados deste conceito, que está para além do uso excessivo de medicamentos ou da microfísica das relações de poder entre os operadores do saber médico e outros sujeitos.

Tendo em vista as proposições foucaultianas a respeito da (bio)medicalização (Foucault, 1977a), entende-se que, apesar de contemplar tais discursos e práticas, o fenômeno está inscrito numa forma específica de poder exercido sobre os vivos, neste caso, as subjetividades contemporâneas – o biopoder.

Para o autor, desde a era clássica, houve um deslocamento do poder soberano, do déspota ao Estado. Antes relacionado ao controle e domínio do campo da morte, ele, agora, age sobre o campo da vida (Foucault, 2008a). Há um imperativo governamental, ético e estético sobre o bem-viver, a partir da produção de narrativas criadoras de modos de existir e se comportar específicos. Hoje, deslocadas do campo filosófico e literário, essas narrativas podem se encontrar, principalmente, no discurso médico-científico, o qual, aliás, evidencia sua tendência à rejeição da crítica e da dúvida quanto à sua validade.

A medicalização da vida, nesse sentido, se caracteriza como um dispositivo⁵ de governo dos corpos individuais e do corpo-espécie, isto é,

suporte para os processos biológicos [proliferação, nascimentos e mortalidade, nível de saúde, expectativa de vida]; encarregam-se dele por toda uma série de intervenções e de controles reguladores: uma biopolítica da população. As disciplinas do corpo e as regulações da população constituem os dois pólos em tomo dos quais se desenvolveu a organização do poder sobre a vida. (Foucault, 2008a, p. 515)

Reforça-se, no entanto, que os conceitos de “natureza” e “essência” já passam pela cultura, quer dizer, pela construção social histórica e temporalmente constituída. Logo, esses conceitos se alteram ao longo do tempo: o que é e como se comporta o sujeito e o grupo social; o que é patológico e saudável, desviante e normal etc. (Foucault, 1977a). A medicina e a ciência, atualmente, ocupam o lugar de definidoras dessas questões, cujo objetivo é a disciplinarização e regulação dos corpos (Foucault, 2006b).

Uma série de práticas sociais contribuiu, por sua vez, para a emergência do domínio da vida como um novo/outro campo do saber. Este permitiu o surgimento de uma nova/outra forma de governamento⁶. É nestes termos que o governo da vida também passa a ditar os discursos e práticas possíveis para os sujeitos em cada espaço social. Há um descentramento na ação do governante que exercia o poder soberano para o governante, que passa a governar orientado por uma razão de estado: se antes tratava-se de fazer morrer ou deixar viver, agora, temos exatamente o oposto: fazer viver! Eis o imperativo biopolítico (Foucault, 2008a).

Em se tratando da escola, a autoridade disciplinar é um dos principais dispositivos utilizados para controlar os(as) infantes desde seu surgimento, de forma a torná-los(as) dóceis e obedientes. Não é o único, porém, sendo acompanhado pela lógica individualista e neoliberalizante e do dispositivo (bio)medicalizador (Brodt, 2015, p. 30):

esses dois polos do biopoder, a disciplina e a biopolítica, coexistem em um mesmo tempo e sociedade. A primeira, centrada no corpo, produz efeitos individualizantes, manipulando-o como foco de forças que o tornam útil e dócil ao mesmo tempo. A segunda, centrada na vida, agrupa efeitos de massa próprios de uma população, ‘procurando controlar e eventualmente modificar a probabilidade desses eventos para compensar seus efeitos’ (Foucault, 1984, p. 297).

Se, antes, as problemáticas do não aprender e do não se comportar (Collares; Moysés; Ribeiro, 2013) eram majoritariamente de ordem comportamental – haveria pouca disciplina, tanto para estudar quanto para se portar adequadamente –, hoje elas podem ser, também, de ordem biológica, advindas de uma patologia inata ou adquirida, as quais devem ser tratadas pelos operadores do saber médico e de saúde.

Isso posto, ao invés de lidar com suas próprias contradições (e com as contradições provenientes do contexto em que se insere) e com aquilo que desvia da norma estabelecida pelas relações de poder, a escola prefere destinar seus recursos humanos, materiais e simbólicos para mitigar ou, pelo menos, culpabilizar o diferente. Neste sentido, recorre ao dispositivo medicalizante, realizando encaminhamentos para especialistas em saúde ou deslocando os sujeitos para espaços separados, como as salas de recursos e de Atendimento Educacional Especializado (AEE).

Uma das reações no campo científico ao dispositivo medicalizante e seus efeitos na educação ocorreu no Fórum Sobre Medicalização da Educação e da Sociedade, no ano de 2010, como anteriormente mencionado. No evento, mais de 1.000 profissionais discutiram sobre o fenômeno, assim descrito no manifesto aprovado e adotado por 450 participantes e 27 entidades:

Entende-se por medicalização o processo que transforma, artificialmente, questões não médicas em problemas médicos. Problemas de diferentes ordens são apresentados como ‘doenças’, ‘transtornos’, ‘distúrbios’ que escamoteiam as grandes questões políticas, sociais, culturais, afetivas que afligem a vida das pessoas. Questões coletivas são tomadas como individuais; problemas sociais e políticos são tornados biológicos. Nesse processo, que gera sofrimento psíquico, a pessoa e sua família são responsabilizadas pelos problemas, enquanto governos, autoridades e profissionais são eximidos de suas responsabilidades (CRP SP, [2010], s. p.).

As problemáticas do não aprender e do não se comportar, como visto, são rapidamente transferidas aos sujeitos e suas famílias – são eles que devem se adequar ao modelo escolar, não o contrário, de forma que a instituição não precise se alterar, mesmo que sua forma e seus conteúdos não tenham sofrido modificações profundas há mais de três séculos. Logo, a escola busca produzir mais do que corpos/sujeitos dóceis e disciplinados, mas, acima de tudo, medicalizados e integralmente responsáveis pelo próprio sucesso ou fracasso.

É na governamentalidade⁷ neoliberal que ocorrem as pretensas condutas de inclusão; ao mesmo tempo, é nela que se produzem cada vez mais anormais. A aparente contradição é desvelada quando se concebe que os sentimentos de inadequação e defectividade, juntamente com as práticas que geralmente, os antecedem, são aliados, e não inimigos, da governamentalidade neoliberal e das formas de subjetivação que dele advém. Quanto mais se exclui e, concomitantemente, mais se propaga que o objetivo é a inclusão, mais se constituem sujeitos e grupos sociais, com o objetivo de se integrar à lógica hegemônica. Ela não apenas se torna o horizonte possível, mas desejável.

Juntamente ao governo da vida e seu dispositivo medicalizante, a governamentalidade neoliberal permeia as relações estabelecidas entre sujeito e escola. É perceptível que os discursos médico e científico não se dão de forma autônoma, sem influência de relações de força e poder externas. Ao contrário: os laudos e diagnósticos que circulam nesses espaços – e que inundaram, também, as escolas – são resultado de um conjunto de valores muito específicos. Os dispositivos clínicos e terapêuticos que envolvem as patologias mentais estão inseridos “no interior de sistemas de influências compostos por discursos de forte teor normativo advindos de campos exteriores [...], como a cultura, a moral, a estética, a política e, principalmente, a racionalidade econômica” (Safatle; Silva Junior; Dunker, 2018, p. 11).

Assim, torna-se essencial pensar de que forma o neoliberalismo, não só enquanto conformador de práticas econômicas, mas produtor de subjetividades específicas, cada vez mais autocentradas, culpabilizadas e patologizadas, exerce influência no processo de (bio)medicalização e como isso se reflete na educação. Para isso, discutir-se-ão de forma mais aprofundada, na próxima seção, as relações entre neoliberalismo e o dispositivo (bio)medicalizador na contemporaneidade.

Neoliberalismo e (bio)medicalização na educação

O episódio Timmy 2000 de South Park demonstrou como o TDAH, na contemporaneidade, tornou-se uma patologia. Sendo as sociedades sistemas produtores e gestores de patologias (Safatle; Silva Junior; Dunker, 2018), é possível indagar quais são os tipos de sofrimentos psíquicos gerados e geridos na sociedade contemporânea neoliberal. Para tal propósito, necessita-se entender o que, na perspectiva aqui adotada, se constitui como neoliberalismo e governamentalidade neoliberal.

Adota-se, neste trabalho, uma perspectiva foucaultiana para apresentar a manifestação e o exercício do poder na sociedade contemporânea. Utiliza-se, aqui, a noção de governamentalidade desenvolvida por Foucault (2006a). Para isso, é importante retornar às suas explanações:

Com essa palavra quero dizer três coisas:

Com essa palavra quero dizer três coisas:

1. 1. O conjunto constituído pelas instituições, procedimentos, análises e reflexões, cálculos e táticas que permite exercer esta forma bastante específica e complexa de poder, que tem por alvo a população, por forma principal de saber a economia política e por instrumentos técnicos essenciais os dispositivos de segurança.
2. 2. A tendência que em todo o Ocidente conduziu incessantemente, durante muito tempo, à preeminência deste tipo de poder, que se pode chamar de governo, sobre todos os outros – soberania, disciplina etc. – e levou ao desenvolvimento de uma série de aparelhos específicos de governo e de um conjunto de saberes.
3. 3. O resultado do processo através do qual o Estado de justiça da Idade Média, que se tornou nos séculos XV e XVI Estado administrativo, foi pouco a pouco governamentalizado. (2006a, p. 291-292)

O governamento, então, diz respeito a essa forma específica de conduzir e controlar sociedades e subjetividades, grupos sociais e corpos individuais. Com o advento do neoliberalismo, preconizado por autores como Friedrich Hayek, da escola Austríaca, e Milton Friedman, da Escola de Chicago, a racionalidade econômica, como de costume, passa a influenciar modos de ser e existir na contemporaneidade. O cálculo proposto por liberais clássicos para a diminuição do sofrimento ao mínimo possível e aumento do prazer em seu máximo é substituído pelo uso do sofrimento como forma de gerir subjetividades (Dardot; Laval, 2016, P. 35-186; Safatle; Silva Junior; Dunker, 2022).

Há vantagens no sofrimento. Logo, ele é produzido pela governamentalidade neoliberal e por ela utilizado, por meio, por exemplo, do trabalho incessante, da autoexigência, da sobrecarga física, emocional, laboral, familiar etc., de forma que todos os setores da vida se tornam administrados como se empresas fossem (Foucault, 2008a, p. 332).Simultaneamente e não coincidentemente produzem-se novas patologias, descritas e acumuladas em documentos que estão longe de ter como função apenas a descrição, como o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, o DSM (Caponi; Daré, 2020; Safatle; Silva Junior; Dunker, 2022).

De que forma, porém, o neoliberalismo se relaciona com o processo da (bio)medicalização na educação? Cabe destacar dois aspectos interdependentes do processo de subjetivação na contemporaneidade neoliberal: (1) a produção de novos anormais e seus respectivos sofrimentos, produzidos por e para esse contexto; e (2) o incentivo à lógica do enhancement, que produz sujeitos mais e mais produtivos, cansados e adoecidos (Safatle, Silva Junior; Dunker, 2022; Han, 2015).

Se a governamentalidade neoliberal exerce influência direta na produção de subjetividades específicas, isso se reflete na escola. A lógica do empreendimento de si e da criança como portadora de um capital específico, em que se deve investir recursos para que, futuramente, se colham os proventos, torna-se, portanto, um dos nortes da escola contemporânea, preocupada em atender às necessidades do Estado e do mercado (Gadelha Costa, 2009).

A produção de novos anormais se dá, justamente, a partir da valorização de sujeitos que obedecem ao modelo produtivista do mundo neoliberal – e de suas instituições escolares – e da desvalorização daqueles que, por quaisquer motivos, não correspondem a tais normas. Os(as) estudantes, nesse contexto, devem ser capazes de atender às demandas produtivas da escola, ao mesmo tempo em que devem poder se autorregular, comportamental e emocionalmente, mobilizando suas habilidades e competências socioemocionais, conforme, inclusive, versam documentos oficiais brasileiros em currículo.⁸ O processo de psicologização e psiquiatrização da educação (Santomé, 1996; Caponi, Daré, 2020) torna-se parte desse dispositivo social medicalizante, o qual culpabiliza o sujeito por seu sofrimento, sempre socialmente constituído.

A pessoa estudante, futura empreendedora de si na sociedade neoliberal, deve ser capaz de, concomitantemente, ser livre e coagir a si mesma. Ou seja, são requeridas das crianças na escola, com pouca ou nenhuma margem para o ensino, dia após dia, processual e pacientemente, formas de autorregulação e autocontrole, por exemplo. Assim, a pessoa estudante deve ser responsável por motivar-se o bastante para interagir com as atividades propostas, ao passo que deve controlar-se também o bastante para não atrapalhar as demais; a autodisciplina, portanto, é palavra-chave em uma sociedade disciplinarizada e neoliberal. Caso não consiga tal feito, a responsabilidade é do próprio sujeito ou, no máximo, de sua família – nunca da própria vida social.

Acima de tudo, portanto, a lógica medicalizante – mais especificamente, a psiquiátrica – se constitui como uma forma de controle social (Castel, 1978), o que produz novas formas de subjetivação e novas “formas de expressão e produção do sofrimento” (Safatle; Silva Junior; Dunker, 2022, p. 131). A psiquiatria contemporânea, por meio de documentos como o DSM, procura, no entanto, ocultar as contradições sociais que se relacionam à produção e manifestação do sofrimento. Prefere, em vez disso, produzir e manter seu status de verdade listando sintomas e patologias a partir de uma concepção supostamente operacional e ateórica, afinal, “o DSM tem como objetivo constituir- se num sistema de classificação sobre dados diretamente observáveis, sem recorrer a sistemas teóricos” (DUNKER, 2014, p. 100). Contendo 106 distúrbios em sua primeira versão, o documento, atualmente em sua quinta edição, conta com mais de 300 transtornos. Logo, pode-se perceber que

principalmente no DSM-V, os distúrbios “falam” pelo paciente, ou seja, o saber do manual diagnóstico se sobrepõe a toda tentativa do paciente de se posicionar como sujeito. Nesse sentido, há um viés de desresponsabilização do mesmo diante da patologia, que passa a ter causa totalmente biológica [...] (Ribeiro; Gonçalves; Teodoro et al., 2022, p. 49).

Assim, as possibilidades de se pensar no singular (constituído sócio-historicamente), em tratamentos como a análise, são dificultadas: “Benetti (1998) critica o DSM por abdicar do diagnóstico diferencial, do tratamento pela palavra. Esse autor ainda critica a substituição do singular pelas síndromes chamadas de transtornos e a soberania dos psicofármacos” (Dunker, 2014, p. 97). Substituem-se práticas voltadas à diferença e à subjetividade por categorias de sintomas e patologias universais e impessoais, tratadas a partir das abordagens psicológicas e/ou psiquiátricas vistas como padrão-ouro, ou seja, eficazes e baseadas em evidências científicas.

Cabe-nos questionar, porém, as próprias definições de eficácia e evidência científica reclamadas por esses campos de saber. Um tratamento é eficaz quando elimina o sintoma e produz um sujeito docilizado e (mais) adequado ao funcionamento de uma sociedade baseada na competitividade e na produtividade incessantes? Ao mesmo tempo, há de se perguntar sobre a base científica – e sua eficácia - de um manual que conta com 52% de seus(suas) pesquisadores(as) ligados formalmente à indústria farmacêutica, sendo, inclusive, por ela remunerados (Dunker, 2014, p. 103).

Forjam-se, na escola, sujeitos a partir de olhares que tomam como verdadeiras – porque supostamente ateóricas e universais – as acepções psicológicas e psiquiátricas, que pouco levam em consideração o contexto subjetivo, senão para culpabilizar os(as) estudantes e/ou suas famílias. Produzem-se, dessa maneira, fileiras de anormais que, segundo a escola, não se comportam e não aprendem adequadamente. Muitos deles passam a ser encaminhados para tratamentos psicopedagógicos, psicológicos e/ou médicos, de forma que a responsabilidade recaia diretamente para sujeitos e famílias específicas, não para contextos e organizações sociais adoecedores e produtores de sofrimento e mal-estar.

Tendo em vista as relações propostas entre a governamentalidade neoliberal, seu dispositivo medicalizante e suas instituições escolares, propõe-se a análise de artigos, presentes em dossiês em língua portuguesa sobre medicalização e educação, que estabeleçam essa discussão. Na próxima seção, apresenta-se a análise realizada.

Proposição analítica de artigos sobre neoliberalismo e (bio)medicalização em educação

Neoliberalismo para além do rendimento e da produtividade

Como desenvolvido por Dardot e Laval (2016, p. 9), “o neoliberalismo não é apenas uma ideologia, um tipo de política econômica. É um sistema normativo que ampliou sua influência ao mundo inteiro, estendendo a lógica do capital a todas as relações sociais e a todas as esferas da vida”. Assim, seria reducionista depreender que: (1) o neoliberalismo influencia apenas o âmbito econômico, ainda que de forma individual; e (2) o domínio do neoliberalismo se resume à produtividade e ao rendimento acadêmico e/ou profissional. Em verdade, enquanto produtor de subjetividades, ele conduz todas as facetas da vida social, mesmo as relações mais privadas.

As instituições educacionais – tanto na formação de professores(as) quanto na educação básica –, mesmo quando não preocupadas com a produção de sujeitos competentes e produtivos, ocupam- se da formação de indivíduos que saibam controlar-se e calcular seus comportamentos (e seus efeitos), de forma a obedecer a normas heteronomamente estipuladas, que por eles devem ser acatadas.

O artigo Medicalización y neoliberalismo: imaginando otros futuros en los colegios (Navarro, 2019) procura sopesar a (bio)medicalização como fenômeno complexo e multifacetado. Tecem-se, inclusive, críticas às tendências de análise demasiadamente simplistas, as quais tendem a compreender o processo como unicamente negativo, fruto de imposição do saber (bio)médico sobre as diversas instituições sociais, como a educação.

Evidente que o saber médico e psiquiátrico não carrega, em si, caráter negativo. Identicamente, ele não se afirma por si mesmo, como se existisse a-historicamente. A posição crítica, portanto, deve adotar a dúvida em relação a quaisquer posições adotadas, sejam positivas ou negativas. Pôr em xeque todas as sentenças, principalmente as imediatas e fáceis demais no campo da análise social, sob a perspectiva aqui adotada, é essencial. No entanto, tal posição deve ser acompanhada por uma robustez argumentativa, o que não nos parece ser o caso. Para explicar, destacam-se duas citações provenientes do artigo:

Así, la lógica neoliberal del accountability claramente desarrollada por Falabella (2019) opera en estos colegios, pero sus efectos se encuentran mitigados por otros factores que permiten que diagnósticos y tratamientos puedan tener un devenir diferente al que tienen en otras instituciones, en donde la presión por el rendimiento y la constante competencia fuerzan la entrada de los saberes psi mediante otras configuraciones, y vinculados a otros entramados. (NAVARRO, 2019, p. 259)

De este modo, en el caso analizado, es posible ver que tanto el diagnóstico del TDAH como los usos de la medicación se encuentran atados a imaginarios sociales de mejor desempeño y adaptación académica, ideas que en estos colegios parecen relacionarse más con características sociales que con el rendimiento académico. (NAVARRO, 2019, p. 260)

A diferenciação entre a preocupação com o rendimento escolar e com as características sociais, dado o contexto neoliberal, não parece profícua. Isso porque, como já citado, muito mais que uma teoria ou forma de conduzir a economia política, o neoliberalismo produz sujeitos e modos de ser e viver muito específicos (Dardot; Laval, 2016; Safatle; Silva Junior; Dunker, 2022). Impossível, portanto, tentar descolar o que é do campo do rendimento e da produção, seja ele laboral ou acadêmico, do que é do campo da sociabilidade e da cultura.

Aliás, tal esforço não só é impossibilitado, como também simplista, visto que não concebe uma tessitura da lógica liberal que transponha a superfície do mundo social (ou seja, no ambiente laboral e/ou acadêmico). Seu pano de fundo revela relações contaminadas pela lógica da responsabilização individual, do merecimento que não leva em conta nenhum contexto histórico-social e da valorização do desempenho. O intuito do artigo de ampliar o olhar crítico para além do explícito no mundo acadêmico, apesar de válido, acaba por se tornar ingênuo ao desconsiderar as implicações do neoliberalismo nos modos de subjetivação contemporâneos.

O artigo A medicalização da/na educação em uma perspectiva interseccional: desafios à formação docente (Viégas; Carvalhal, 2020) ressalta as implicações da lógica neoliberal para além de seus requerimentos acerca da produtividade e do rendimento, utilizando, para isso, a abordagem interseccional como lente analítica. A partir dela, seria possível compreender que classe, raça e gênero são conceitos que, de maneira indissociável, permeariam todas as relações sociais, ultrapassando as dicotomias entre oprimidos(as) e opressores(as). O neoliberalismo e a (bio)medicalização, portanto, seriam implicados e implicariam essas relações de dominação, de forma sempre complexa: “A educação, de forma dominante, assume papel hegemônico na produção e reprodução da lógica neoliberal, sendo terreno fértil para olhares e práticas medicalizantes (Viégas; CarvalhaL, 2020, p. 35)

Visando o ajustamento, adotam-se, inclusive, estratégias de controle das condutas, que seduzem pela falsa ideia de autogoverno, aplicado por meio de técnicas de autodomínio, repletas de prescrições: controle-se; adapte-se; seja discreto; se esforce; seja competente e habilidoso; obedeça; seja resiliente; não deprima; se reprima. A conveniência dessa perspectiva é tal que ela captura até mesmo propostas que supostamente enfrentam silenciamentos e opressões. (Viégas; Carvalhal, 2020, P. 36)

Os diálogos e as construções de conhecimento realizados na formação docente, tendo em vista as imbricações entre neoliberalismo, (bio)medicalização e relações de poder, não se dão, portanto, de forma fácil ou coerente, como se pode perceber a seguir:

No exercício dialógico de partilhas de saberes, confusões, inspirações, elaborações, também estão implicadas nossas próprias contradições. Em um mundo intolerante, mesmo quando queremos subverter, por vezes reproduzimos métricas conservadoras. Daí que importa o movimento da autocrítica, buscando tensionar o fascista que vira e mexe domina nosso olhar sobre o mundo, sobre o outro e nos cega de nossos ranços autoritários. (Viégas; Carvalhal, 2020, p. 20)

Na análise em foco neste estudo, a governamentalidade neoliberal, juntamente com seu dispositivo (bio)medicalizante, acaba por tornar possíveis – ou impossíveis – certas maneiras de ser, estar e se relacionar no/com o mundo. Por conseguinte, o exercício da partilha e da compreensão da diversidade está sempre ameaçado, mesmo que, a princípio, pareça ser o mote das ações em educação. A inclusão pode virar exclusão. A prática pedagógica inovadora pode ser ainda mais autoritária que a pedagogia tradicional, reproduzindo a lógica individualizante e neoliberal. A multiplicidade e a diferença podem ser engolidas por discursos de “tolerância”, nos quais o eu – seja ele quem for – é colocado como centro e o sujeito discriminado negativamente é tomado errado e/ou julgado a partir de uma ótica medicalizante. É preciso cautela e vigilância constantes, portanto, sobre nossas práticas, que podem ser fácil e rapidamente capturadas pela razão vigente.

Por fim, destaca-se o argumento produzido pelo trabalho La medicalización de la infancia como estrategia de gobierno (Bedoya-Hernández; Francisco-León; Osorio, 2020). Assemelhando-se às escolhas teóricas presentes neste artigo, ele evidencia que o neoliberalismo age como produtor de subjetividades e delineador de possibilidades de ser e se relacionar consigo, com os(as) outros(as) e com o mundo: “somos sujetos medicalizados por la psicociencias y, por consiguiente, gobernados por el neoliberalismo” (p. 178). Nossos modos de vida são possibilitados e mediados pela (bio)medicalização e pelo neoliberalismo. As infâncias, portanto, também carregam essas características, e cuidadores(as) e filhos(as) têm seus vínculos tomados e alterados pela inundação dos saberes expertos dentro dos campos familiares e educacionais.

A autoridade disciplinar familiar é posta à prova pelos saberes expertos⁹ provenientes de outro campo da vida social, e novos modos de conduta são produzidos e apreciados:

El lenguaje experto es un instrumento básico para identificar a los desviados y, al mismo tiempo, para gobernar la subjetividad. El individuo desviado es impelido a vigilarse continuamente. Las psicociencias pasaron del disciplinamiento liberal al autocontrol neoliberal (Bedoya; Castrillón, 2018). Dada la generosidad de las psicociencias, hoy todos somos expertos psi, diagnosticadores de la subjetividad propia y ajena. (Bedoya-Hernández, Francisco-León; Osorio, 2020, p. 186)

La consecuencia es un repliegue sobre el propio yo auspiciado por los expertos psi, que con su lenguaje especializado indican al sujeto cuál es la vida apreciable como normal y cuál es la naturaleza de sus desviaciones, e informan a los administradores de la vida sobre cómo conducir su dirección de los otros y cómo guiar la conducta de sus dirigidos. (Bedoya-Hernández; Francisco-León; Osorio, 2020, p. 192)

Procura-se, nesse sentido, a “normalización de la anormalidad” (Bedoya-Hernández; Francisco- León; Osorio, 2020, p. 196) como forma de (não se) lidar com o diferente, que recusa e desafia os modos de ser e se conduzir possíveis.

O indivíduo como empreendedor de si

Como já mencionado, o empreendimento de si é característica inexorável da subjetividade neoliberal. Não à toa, os discursos da escola contemporânea estão concentrados na produção de indivíduos empreendedores e inovadores. Eles devem ser capazes de solucionar rapidamente os problemas do “mundo real”, cada vez mais “exigente” e “dinâmico” ou, se assim se preferir, predatório e extenuante, para, logo em seguida, medicalizar seus sofrimentos e denominá-los como depressão e Burnout (HAN, 2020). A compreensão do sujeito escolar como empreendedor de si, então, é conceito que figura nos artigos selecionados. Cabe analisar de que forma isso ocorre.

Os artigos de Viégas e Carvalhal (2020) e Bedoya-Hernández, Francisco-León e Osorio (2020) são explícitos ao tratar da questão do empreendimento de si, também por conta das referências teóricas partilhadas (Dardot; Laval, 2013/2016; Han, 2013; 2015; 2020). Destacam-se as seguintes passagens, que se relacionam diretamente com a problemática dessa categoria:

Han, em Sociedade do cansaço (2015), traz contribuições para pensar a construção dessas subjetividades. Para ele, está em ascensão “a sociedade de desempenho”, na qual, “no lugar de proibição, mandamento ou lei, entram projeto, iniciativa e motivação”, estimulando as pessoas a serem "empresárias de si mesmas", ainda que sigam disciplinadas e obedientes (p. 24). (Viégas; Carvalhal, 2020, p. 30)

El tercer momento, propio del presente, es el que define al sujeto infantil como niño autogestionado. La racionalidad que conduce la vida de los niños en la actualidad se funda en medicalizar todas las áreas y experiencias subjetivas; además de esto, tiende a evaluar todos los sectores de la vida del individuo como parte de su capital humano, el cual debe incrementarse ilimitadamente; y, finalmente, se cimenta en la norma según la cual cada ciudadano debe subjetivarse como empresa trabajando sobre sí mismo para conducirse como empresario de sí. (Bedóya-Hernandez; Francisco-León; Osorio, 2020, p. 189)

Por sua vez, o artigo Medicalización y neoliberalismo: imaginando otros futuros en los colegios (NAVARRO, 2019), apesar de tratar dos processos de subjetivação neoliberal, ao citar as questões da concorrência e do desempenho que animam as práticas contemporâneas, não procura evidenciar, de forma mais aprofundada, a maneira como o neoliberalismo exerce sua influência no cotidiano.

Entende-se que isso ocorre por uma fragilidade argumentativa do último artigo citado. Por mais que se entenda que “tanto saberes biomédicos como psicotecnologías pueden tener otros desenlaces en tanto no son entidades fijas, sino que dotadas de una vida social que posibilita un amplio rango de acciones y efectos” (Navarro, 2019, p. 261), não ficam claros, para o leitor, os motivos dessa afirmativa. Os desfechos apresentados pelo autor, pelo contrário, parecem reafirmar a posição de que o sujeito escolar é afetado pela lógica neoliberal não só nos seus aspectos mais evidentes, em relação a seu desempenho e performance, mas também na forma como se fala sobre (bio)medicalização na escola e como ela é tratada.

Os dados de entrevista e suas análises, constantes no artigo, não dão conta de demonstrar que (1) a (bio)medicalização é um processo complexo e vai muito além do consumo de medicamentos por parte do indivíduo; e (2) os discursos sobre (bio)medicalização – e suas relações com o ethos neoliberal - não precisam ser diretamente relacionados a uma lógica escancaradamente disciplinar e rígida para ter esses efeitos em seus objetos.

El ritalin se usa para ayudar a los niños a aprender [...] pero eso no quiere decir que pensemos ‘ok, solamente quiero niños medicados en la sala’. No, esa no es la idea en lo absoluto. Porque la idea es que ellos puedan y quieran participar y hablar en la sala de clases, o de otro modo sería muy aburrido todo. Cuando tienes niños que se encuentran sobremedicados... no se trata de eso finalmente. La idea, creo yo, es que ellos sean capaces de controlarse a ellos mismos. Al final, ese es todo el propósito de esto. Que se controlen y que puedan poner un poquito de atención, ese es el ideal para mi. No es tenerlos sentados todo el rato [tiempo], con la mirada perdida, y como idos [por efecto de la medicación]. El niño medicado es uno que tiene mayor control de sí, pero nunca tiene que ser un zombie. Al menos yo no lo creo. A menos que estén muy sobremedicados, pero eso nunca me ha pasado. Pero puede pasar.

Tengo amigas que se han topado con niños que están totalmente idos, perdidos. Pero una puede notar eso de inmediato, porque una los ha visto antes que empiecen con la medicación. Y si una empieza a trabajar con un niño sin conocerlo de antes puede pensar ‘wow, este niño es raro, algo está mal acá’, pero quizás no sepas que eso es por la sobremedicación. (Navarro, 2019, p. 13)

A análise de discurso foucaultiana permite que o(a) pesquisador(a) pense o discurso para além do que é dito, do que está explícito. Enquanto o autor argumenta que a passagem expressa a possibilidade da conformação de outro tipo de subjetivação, compreende-se, aqui, que ela pode, na verdade, contribuir para a lógica (bio)medicalizante e neoliberalizante – afinal, de que forma esses sujeitos estão sendo diagnosticados? A medicação é sua última alternativa? O encaminhamento para os(as) profissionais de saúde é, também, a única forma de se lidar com a questão? Por fim, para que (ou quem) interessa que uma criança tenha a habilidade de se controlar?

Com isso, não se quer dizer que o autocontrole seja uma característica inerentemente negativa - da mesma forma, porém, ela não é naturalmente positiva. Assim, se as infâncias de hoje, evidentemente, mudaram, como a escola pode acompanhar suas mudanças, não para atender às demandas do mercado e do capital financeiro, mas desses(as) estudantes, para além das lógicas homogeneizantes e violentas de (bio)medicalização?

A saída fácil para a (bio)medicalização, inevitavelmente, é a culpabilização do indivíduo e a noção de que ele é um empreendedor de si – um agente racional que calcula e controla seus atos. A diferença é que ele não age conforme suas necessidades ou buscando maximizar seus prazeres (Safatle; Silva Junior; Dunker, 2018), mas conforme aquilo que dita o seu entorno. Assim, quando se argumenta que se espera que o(a) estudante possa se controlar, produz-se essa necessidade de que ele(a) esteja apto(a) a resolver suas dificuldades – apontadas pela escola – de maneira individualizada, exatamente conforme o sujeito neoliberal se encontra.

Considerações finais

Assim como Timmy, ao se consultar com o médico no episódio Timmy 2000, de South Park, diversos(as) estudantes têm seus rumos alterados por conta do domínio da lógica (bio)medicalizante na escola contemporânea. Os efeitos, porém, são diversos daqueles apresentados no episódio da sitcom - se foi possível que Timmy e seus(suas) colegas escapassem da obrigação de fazer suas lições de casa, hoje, com o predomínio de conceitos como capital humano, empreendedorismo e, até mesmo, competências socioemocionais, os(as) estudantes são encaminhados(as) para os consultórios médicos para produzir (mais) na escola e, futuramente, no mundo do trabalho.

Os(as) anormais, agora, não precisam ser excluídos(as) fisicamente do ambiente escolar. Pelo contrário: eles(as) participam da escola, mas, para isso, precisam obedecer à sua gramática, que pressupõe uma maneira específica de comportar-se e de produzir. Quaisquer desvios a isso têm, como consequência possível, a produção de discursos culpabilizadores, seja do indivíduo e/ou da família, e, muitas vezes, o consequente encaminhamento para os detentores dos saberes expertos em infância atualmente, que pretendem conhecer e dominar os conhecimentos médico-científicos.

Assim, pretendeu-se analisar de que forma os argumentos aqui elaborados sobre os vínculos entre neoliberalismo, (bio)medicalização e educação estão relacionados – ou não – aos discursos produzidos no interior do debate científico brasileiro. A utilização de determinados(as) autores(as) (DARDOT; LAVAL, 2016; SAFATLE; SILVA JUNIOR; DUNKER, 2022) permitiu a construção de análises mais abrangentes, que compreendem a produção de uma subjetividade neoliberal que ultrapassa os conceitos de produtividade e rendimento.

Além disso, o conceito de (bio)medicalização como processo amplo e complexo – mas bem assinalado e desenvolvido –, presente nos artigos de Viégas e Carvalhal (2020) e Bedoya-Hernández, Francisco-León e Osorio (2020), mas difuso em Navarro (2019), também auxilia no entendimento de um processo que ultrapassa a utilização de medicamentos para maior performance, seja na escola ou no trabalho. Como consequência, tem-se uma maior possibilidade analítica para que se constatem as minúcias de um processo que se dá diariamente no campo educacional, e ultrapassa as obviedades e rigidezes que se podem produzir pela simplificação argumentativa.

Mais do que propor soluções, o trabalho intencionou a realização de mais perguntas sobre a temática – seria a (bio)medicalização a única forma de se lidar com as problemáticas de dentro e fora do espaço escolar? Por que esse processo tem tido utilidade na sociedade neoliberal? Seria possível inventar outras formas de subjetivação? Ao mesmo tempo em que é possível encontrar algumas pistas das (inúmeras) respostas possíveis a essas indagações neste artigo, podem-se criar mais e mais dúvidas sobre isso. É este, afinal, o trabalho da crítica – questionar a todo custo o que está dado, sem se esperar que se chegue à verdade de um fenômeno (Foucault, 2002; 2019).

Pretendeu-se, portanto, alargar as possibilidades de se pensarem processos tão cotidianos, mas multifacetados, que ocorrem dia a dia nas instituições escolares contemporâneas. A produção de sujeitos (bio)medicalizados, que deem conta das exigências da lógica neoliberal (que cultua o indivíduo e sua produção e mérito próprios) deve ser enxergada em suas minúcias, a partir de um olhar teórico aguçado e, acima de tudo, sensível às armadilhas com que podemos nos deparar numa análise do presente.

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Notas