Introdução: o que mostram reações a notícias sobre massacres em escolas?

No Brasil, sobretudo a partir do fim do século XX, também se enxergou a escola com problemas de ocorrência de violências diversas, associando-se a isso emoções, imagens negativas e mal-estar. Foi quando a tarefa de aprender a conviver formalmente também se associou à escola, gerando a necessidade de experiências intencionais de ensino sobre valores, normas e padrões éticos de interação ao gerir conflitos – muitas vezes resolvidos por meio de violência (Delors et al., 1998; Tognetta, 2003, 2007; Tognetta; Vinha, 2011).

Nesse campo complexo, surgem também os massacres em escolas, que se tornaram mais frequentes e noticiados nos últimos cinco anos no Brasil, interferindo nas concepções sobre a escola e a violência contra ela exercida ostensivamente. O termo massacre (Ferreira, 1992, p. 1100) define- se como “morticínio cruel; matança, carnificina”, remetendo ao assassinato em massa e por meio da crueldade, um ato extremo de violência. Quando se dá em escolas, ele ganha contornos específicos, descritos pela definição de Gonçalves, Silva e Nascimento (2020, p. 18) para massacre em instituições de ensino: “qualquer situação de violência que se volte contra a escola, ferindo ou matando sujeitos da comunidade educativa”, ressaltando-se o recurso a armas de fogo, o gênero masculino dos perpetradores, os quais tinham história de vínculo pessoal comprometido com a escola atacada.

Um exemplo internacional ocorreu em 2022, no Texas (EUA), quando um ex-estudante, de 19 anos, fortemente armado, matou 19 crianças e 2 docentes; outros, no Brasil, sobretudo nos últimos anos, chamam a atenção para o discurso de ódio, para a cultura bélica e o debate em torno das armas e do direito a portá-las e facilidade de obtê-las. Não raro, interpretações de senso comum invocam um discurso reducionista que responsabiliza só os perpetradores, cujos comportamentos são explicados somente por teorias de base psiquiátrica (Agência France Press, 2022; Oliveira; Nobres; Lopes, 2022; Barros; Barreto Filho, 2023).

Ora, o impacto desses massacres é grande, visto que, de um lado, ao longo dos anos se construiu a ideia de ser a escola um espaço que forma valores sociais em prol do bem comum, ou seja, um ambiente que deveria ser protetor e pacífico (La Taille, 2000). Ao mesmo tempo, as interações virtuais hoje são ubíquas, propiciando trocas de ideias em espaço que protege e acolhe a expressão de diferentes ideias (inclusive, em casos de anonimato, a formação de grupos que pensam de forma semelhante ou que se formam acerca de um mesmo assunto), em redes sociais e plataformas de notícias.

Assim, a consternação social pode ser verificada por reações a notícias sobre esses eventos na mídia digital, aparecendo sob a forma de textos, notícias abertas e comentários: essas produções são geralmente carregadas de emoção e revolta – já que um massacre é percebido como dor social, comovendo em larga escala, incitando posicionamentos individuais e coletivos de diversas naturezas, nas redes sociais ou em plataformas de notícias – nas quais essa expressão assume caráter ainda mais público e espetacularizado.

Tudo isso permite compreender por que notícias sobre violências em geral, e massacres nas escolas, em particular, atraem o interesse na internet. Com efeito, Gorza (2017) diz que a internet ocupa um espaço extensivo na contemporaneidade e essa atual e latente forma de interação proporciona uma nova mobilização dos sujeitos, favorecendo ainda a circulação de discursos que rompem com as opiniões pessoais e assumem o caráter de coletividade, expandindo a sociabilidade e as concepções de uma época, mobilizando muitas pessoas em prol de um mesmo ponto de vista e colaborando, portanto, para ideários coletivos, ao formar novas redes de opiniões e consolidar outras já existentes. Essas interações promovem representações acerca de fenômenos em questão, sobre os quais as pessoas opinam, evidenciando maneiras por meio das quais interpretaram variados acontecimentos de que os massacres fazem parte.

Com base nesse cenário, examinamos neste artigo um conteúdo associado a comentários gerados em torno de notícias veiculadas em um grande portal de mídia digital – em forma de textos que geralmente expressam modos de pensar típico do senso comum, predominantemente orientado pela cultura de violência (Milani, 2003) – sobre o massacre de Suzano (passado em 2019): trata-se dos desengajamentos morais, descritos por Bandura (1999) como mecanismos autoexonerativos, evidenciados pela forma como as pessoas podem encontrar justificativas para cometer atos antissociais, sem serem acometidos por sentimentos reguladores, tais como culpa ou vergonha.

Nesse sentido, não é difícil compreender que tais mecanismos se associam a culturas em que a violência se mantém como estratégia legítima de resolução de conflitos e manutenção de relações de poder desiguais: eles resolvem, ao menos para o sujeito moralmente desengajado que avalia o evento violento (e no momento de seu desengajamento), a inconsistência entre perceber-se como correto e julgar de forma incorreta uma situação, concorrendo para conservar a violência inerente à situação injusta. Se esse sujeito não toma essa inconsistência como conflito – ou, admitindo o conflito moral, resolve-o sem nele se implicar – tem menos motivos para mobilizar-se em direção à mudança que a busca de justiça e dignidade requerem.

Ademais, como adverte a teoria social cognitiva de Bandura (2002), desengajamentos somente podem ocorrer numa certa frequência se para eles houver acordos culturais em alguma extensão, isto é, se a própria cultura for mantida às custas de valores atravessados pela violência, como lembram Jesus e Silva (2018) e Pontin, Guerim e Barbosa (2021), ao tratarem da violência de gênero contra as mulheres: “É necessário que se atente para o fato de que a lógica do desengajamento está presente no dia a dia, alargando fronteiras em nossas referências, muitas delas em direção à tolerância cada vez maior em relação a ações que infligem sofrimento ao próximo” (Azzi, 2011, p. 216). Daí a importância de estudar tais processos para buscar meios de superá-los.

Ora, o massacre de Suzano foi o primeiro episódio de violência escolar extrema ocorrido após a campanha eleitoral e a posse, na presidência da república, de Jair Bolsonaro, político moralmente desengajado cujos discursos sempre se caracterizaram pela agressividade e incitação ao ódio, num reiterado apelo à violência (Andrade et. al., 2020). Esse massacre, então, foi ocasião para que as notícias a ele relativas e divulgadas em jornais digitais provocassem reações diversas, entre as quais comentários condenando discursos de ódio, as quais, todavia, evidenciaram desengajamentos morais.

Assim, interessados em investigar a relação entre comentários a notícias sobre o massacre de Suzano e desengajamentos morais identificados nos textos em reação àquelas notícias, percebemos também, no caso de Suzano, a oportunidade de examinar a cultura de violência inerente tanto ao massacre quanto aos comentários em reação a notícias que se lhe associavam, num corpus que surgiu após o levantamento de comentários expressos na Folha de São Paulo, entre 2019 e 2021.

Com base no tratamento da informação e a evidenciação do conteúdo latente, a categoria ódio saltou aos olhos. Perguntou-se, então: considerados da perspectiva da teoria dos desengajamentos morais (Bandura, 2002), qual a qualidade dos comentários a notícias online na Folha de São Paulo sobre o massacre de Suzano que empregaram a categoria ódio?

A hipótese foi assim formulada: a qualidade do uso da palavra ódio (estatisticamente a mais significativa do grupo semântico mais relevante no corpus) nos comentários indica se o posicionamento do(a) comentarista, ao criticar os discursos de ódio, é contraditório, convergindo em relação à cultura de violência que fomenta massacres nas escolas em razão de desengajamentos morais. Em outras palavras: se estiver moralmente desengajada, a crítica ao discurso de ódio perde grande parte de sua força, pela incoerência entre seus fins, de um lado, e seu conteúdo e forma, de outro.

Ainda que a análise considere, como pano de fundo, um massacre ocorrido há mais de quatro anos, aponta para elementos comuns a serem considerados tanto em relação a massacres recentes ocorridos nos últimos dois anos quanto no que houver em particular no caso de Suzano, que ganha características específicas. Como será mostrado a seguir, há elementos semelhantes e específicos, o que faz com que a análise de Suzano continue importante, por ensinar sobre o que precisa ser pensado em outros episódios da mesma natureza que, no Brasil, se intensificaram de forma muito potente⁴.

Este trabalho, no primeiro momento, apresenta o que há de comum nos massacres em escolas, a fim de perceber o que tais repetições dizem a respeito do fenômeno; em seguida, apresenta as peculiaridades do massacre de Suzano, com vistas a explanar as implicações dessa nova configuração de massacre para ser discutidas no campo escolar. Adiante, examinamos o nexo entre cultura da vaidade e do tédio e a palavra ódio, presente em uma quantidade significativa de comentários nas reportagens da Folha de São Paulo sobre o massacre de Suzano. Enfim, evidenciamos o quanto também os comentários desengajados moralmente silenciaram sobre essa crítica cultural, concorrendo para reproduzi-la, inclusive por não reconhecerem o papel da escola frente à cultura da vaidade e do tédio, em geral, e à prevenção de massacres, em particular.

Massacres em escolas: elementos em comum na cultura do tédio e da vaidade

Como já ressaltaram Gonçalves, Silva e Nascimento (2020), tanto o uso de armas de fogo e o gênero masculino dos perpetradores como a intencionalidade do ataque (manifesta, por vezes, em um planejamento anunciado em redes sociais na internet) caracterizam massacres em escolas brasileiras que foram objeto de notícias pela mídia. Para os autores citados, inclusive, é frequente a referência a uma possível correlação entre bullying vivido pelos perpetradores e sua motivação para o massacre, o que tem sido referendado por outros estudos nacionais (Brasil, 2023).

Esse conjunto de dados reafirma a necessidade da reflexão acerca dos papéis de gênero e suas representações, para se entender os massacres nas escolas. Isso porque, diferentemente do gênero feminino e numa perspectiva androcêntrica, os homens são valorados por sua força física e virilidade desde meninos, sendo estimulados (ou mais suscetíveis) a resolver conflitos por meio da violência física. Suas identidades, definidas claramente pelos variados contextos socioculturais, estimulam ações violentas, visto que a honra é um atributo de valor, e repará-la agressivamente é um caminho legitimado.

Outro elemento recorrente (ainda que não verificado em todos os casos, sobretudo nos ataques ocorridos em 2023): o suicídio (ou a tentativa de realizá-lo, ou ainda o plano para realizá-lo) pelos perpetradores é referido como desfecho para os massacres. Por que eles, que matam, também se matam? Vários fatores (afetivos, sociais) direcionam esses indivíduos à própria execução, e um deles é a perda do sentido da vida, isto é, quando a ele é negado o valor da sua existência, ele decide se matar. Ou seja, o suicídio é mais bem compreendido se associado a uma perda quase completa de valor de si (e para si), haja vista a percepção de desvalor diante dos outros (que também são mortos por perderem, assim, todo valor) (La Taille, 2009c).

Nesse sentido, o suicídio completa uma performance cuja meta é o restabelecimento da própria honra, sobretudo em casos nos quais o perpetrador sentia que sua imagem social estava afetada (por ser alvo de bullying, por exemplo). Em Realengo (no Rio de Janeiro, em 2011) e Suzano, os perpetradores retornaram às escolas com as quais tinham relações afetivas anteriores para buscar a reparação da honra que sentiram lhes ter sido retirada.

Ora, existir “com valor para os outros é existir com valor para si mesmo”, lembram Gonçalves, Silva e Nascimento (2020, p. 21). De fato, La Taille (2016) chama a atenção para a decisão do perpetrador, antes de decidir matar outras pessoas o executor do massacre decidiu primeiramente matar a si mesmo. Sem uma vida com sentido, que deva ser preservada, não se consegue enxergar valor na vida alheia, podendo exterminá-la. Mas por que a vida perde o valor? É ainda La Taille (2006) quem discorre sobre os sentidos existenciais exercitados socialmente, denominando-os culturas da vaidade e do tédio, cuja crítica é indispensável no caso do entendimento de massacres como o de Suzano.

Na cultura da vaidade, os sujeitos buscam mais aplausos do que respeito, afastando-se dos valores morais pró-sociais e aproximando-se dos valores estéticos⁵, em que passam a tratar os outros apenas como espectadores das suas ações. Neles, a maneira como a qual o sujeito é percebido (agressivo e detentor de poder) torna-se importante porque tais elementos constroem uma imagem culturalmente legitimada, exposta até mesmo como um comportamento garantidor de sobrevivência, numa cultura em que a violência é tolerada ou mesmo aplaudida. A cultura do tédio, por sua vez, estabelece um princípio pelo qual a vida é curta demais, não tanto como angústia diante do absurdo da morte, desenvolvedora da frustração existencial (La Taille, 2006).

Tais sentimentos negativos experimentados no ambiente escolar, se o outro não observar o sujeito com valor, fazem com que o tédio se instaure: ao se enxergar como fracassado ou perceber que a sua honra foi agredida ou retirada (como nos casos de bullying), o sujeito pode avaliar sua vida como sem significado, decidindo se matar.

No caso dos perpetradores, ao reconhecer-se sem valor, o sujeito, mais propício a experimentar o tédio, também pode reagir com ódio, o que contribui para que venha a matar. Isto porque o ódio e seus discursos, na verdade, sustentam a dizimação do outro e a resolução de conflitos pela via da violência, ou seja, comentários carregados de ódio tratam a vida alheia como sem valor, ao mesmo tempo em que a própria violência é aproximada a valores relevantes para o gênero masculino (como a força e a coragem), construindo ilusões sobre si próprio.

A análise de La Taille (2006) vai no âmago dos processos psicossociais que tecem, no plano cultural, a violência como dispositivo de organização das relações de poder entre jovens na escola. Essa análise mostra que tédio e vaidade são elementos que ultrapassam o nível individual dos fenômenos e alcançam, desde a origem, o plano social, de forma a preparar algumas das mais importantes condições geradoras de massacres em escolas.

Se o tédio e a vaidade envolvem a imagem do sujeito que, no caso dos perpetradores, vêm a matar os outros e suicidar-se, assegurando a espetacularização do horror, um elemento a mais deve se considerar: a detração da imagem do outro, tratado como objeto merecedor do ódio e da violência. Psicossocialmente, isso se mostra nos discursos de ódio, que serão tratados a seguir.

Discursos de ódio e a cultura (digital) da violência

Se tédio, vaidade e violência se relacionam nesse complexo arranjo, não surpreende que o ódio se apresente como sentimento e se expresse pela linguagem falada e escrita, tal como nos chamados discursos de ódio, caracterizados pela segregação e desvalorização do seu alvo. Envolvem um sentimento com o qual representações discriminatórias são fundamentadas e, portanto, realimentadas, motivando o agente a conservar avaliações desfavoráveis sobre o outro. Segundo Meyer-Pflug (2009, p. 97), assim, o discurso de ódio é “a manifestação de ideias que incitem a discriminação racial, social ou religiosa em determinados grupos, na maioria das vezes, as minorias. Tal discurso pode desqualificar esse grupo como detentor de direitos”.

Nesse sentido, o discurso de ódio tem uma função classificatória no plano social: não é apenas expressão, nem liberdade de expressão, ele é uma manifestação de valor que estabelece comportamentos específicos para cada grupo de pessoas, discriminando-as. O processo é semelhante àquele dos elementos vinculados às construções de gênero em nossa cultura, por exemplo, que positivam identidades na proporção em que correspondam à tipificação estabelecida (associação da masculinidade ao poder e à violência, e da feminilidade à incapacidade intelectual e à vulnerabilidade).

Com efeito, como aponta Butler (2021), esse discurso cria, performaticamente, um lugar para seu objeto, cuja existência passa a ser reconhecida naquele lugar – e só ali. O discurso de ódio, então, posiciona pessoas como objeto de uma classificação que as define por meio de sua depauperação, aprisionando-as nesse lugar de menos-valia:

Uma pessoa não está simplesmente restrita ao nome pelo qual é chamada. Mas o nome oferece outra possibilidade: ao ser insultada, a pessoa também adquire, paradoxalmente, certa possibilidade de existência social [...]. Portanto, o chamamento injurioso pode parecer restringir ou paralisar aquele ao qual é dirigido, mas também pode produzir uma resposta inesperada e que oferece possibilidades. Se ser chamado é ser interpelado, a denominação ofensiva tem o risco de introduzir no discurso um sujeito que utilizará a linguagem para rebater a denominação ofensiva (Butler, 2021, p. 13).

A filósofa pretende, na passagem citada, evidenciar a contradição que é intrínseca ao discurso de ódio e permite se rebelar contra ele. Se isso, todavia, requer um ganho de poder que parece difícil em situações muito desvantajosas, interessa-nos aqui, sobretudo, destacar o caráter eminentemente político desse processo: dessa maneira, o discurso de ódio não se situa apenas no campo linguístico e das representações e seus sentidos, mas também no dos jogos organizadores das relações de poder. Assim, intenta organizar relações sociais com base na desigualdade, por meio do convencimento (ao menos da maioria) de uma justa inferioridade ou o necessário estigma de algum(ns) grupo(s) cujas características são tomadas como ameaças contra a trama sociopolítica estabelecida. A classificação produzida pelo discurso de ódio serve, primariamente, para hierarquizar com base na violência, e se a permanente possibilidade de superação desse estado de coisas pode ser animadora, não podemos esquecer o custo de desigualdades imposto ao grupo odiado, em mecanismo que reproduz violência e discriminação.

Logo, o discurso de ódio configura identidades por negatividade. Odiar – quer sejam estrangeiros, pessoas não heterossexuais e transgênero, negros, adeptos de outras crenças religiosas, entre outras expressões de diferenças que são objeto de negativação – aponta para conteúdo de discursos que pretendem a desumanização do outro, por ser dotado de uma diferença avaliada como negativa.

Daí, discursos de ódio promovem aversão ou repugnância a alguém, recorrendo ao nojo e ao desdém como bases emocionais associados à raiva e ao impulso para eliminar o que é rapidamente tomado como ameaça – a simples diferença. Nesse sentido, a reflexão:

[...] tem-se percebido o (re)surgimento de discursos de ódio motivados pela crença na superioridade/inferioridade em função de uma ou mais características dos sujeitos ou grupos sociais aos quais pertencem, não sendo rara a exibição de argumentos a favor da violência ou da retirada de direitos desses sujeitos/grupos. Na contemporaneidade, a internet vem sendo apontada como um grande veículo difusor do discurso de ódio, especialmente pela agilidade e alcance global, supostamente de modo anônimo (Monte; Moura; Guimarães, 2021, p. 58).

Em resposta à indagação sobre por que se denominam discursos de ódio, as mesmas autoras realçam que a difusão dos discursos de ódio influencia o desenvolvimento da moralidade nos sujeitos, cujo impacto contribui para a adoção de determinados julgamentos e ações sociomorais consonantes com os valores, afetos e moralidade do grupo social. Com isso, se o sujeito não vê o discurso de ódio como uma questão de moralidade, essa constante exposição à violência (como também aquela exposta na internet) implica a ocorrência dos desengajamentos morais.

Em função desses discursos, comumente visualizados em espaços interativos em que os comentários se manifestam, os sujeitos não apenas interagem, porém confrontam opiniões, discutem possibilidades de pensar um mesmo acontecimento, mas também constroem representações sobre os fenômenos.

Importa ressaltar: discurso de ódio tem, como expressão, uma conotação negativa. Quem o adota, sendo a ele associado, é em geral criticado. Quem emprega um discurso de ódio é malvisto, se o discurso for, obviamente, minoritário. Porém, o usuário desse discurso pode ser benquisto, caso haja consensos intragrupais em torno de identidades feitas às custas da demonização do outro grupo, recorrendo-se, para isso, aos desengajamentos morais. Nessa direção:

pode-se destacar que as [...] eleições presidenciais nos Estados Unidos (em 2016) e no Brasil (em 2018) foram marcadas pela cultura e discurso de ódio, desvelando-se a incitação ao ódio contra os adversários políticos e promessas de armamento da população. Simbolicamente, a campanha eleitoral popularizou gestos como a simulação de uma arma com a mão, bem como testemunhou um atentado com motivação de ódio político dirigido a um candidato presidenciável e, anteriormente, tiros dirigidos à caravana de outro pré-candidato (Monte; Moura; Guimarães, 2021, p. 59).

Ademais, Lemos e Coelho (2019) atentam para o momento em que discursos de ódio ingressaram no território virtual. A interação nesse ambiente é um sentimento já compartilhado entre grupos: as redes sociais só as tornaram mais visíveis, e hoje, com a chamada cultura da virtualidade real, isto é, quando o virtual e o real são indissociáveis, os discursos ganham ainda mais alcance, contribuindo, assim, para que indivíduos em diferentes partes do país, ou mesmo do mundo, comunguem das mesmas ideias. Ainda, como pontuam Lemos e Coelho (2019), embora esses discursos de ódio sejam carregados de agressividade e intolerância, essa não é a finalidade das comunidades sociais online.

Essa interação é respaldada, como muitos indivíduos acreditam, na liberdade de expressão⁶. Em torno dos discursos que se sustentam ao invocarem o direito a ter opinião própria também surge, na internet, o discurso do ódio praticado coletiva ou individualmente para também segregar grupos: de um lado, aqueles que pensam ou agiriam iguais; de outro (geralmente tratados como inferiores), aqueles que percebem a situação de maneira diferente, contrária ou simplesmente discordante.

Por tudo isso, o discurso de ódio não só é praticado, mas pode se tornar objeto de um discurso pretensamente crítico da violência, como ocorre nos comentários que opinam sobre reportagens, tal qual aquelas acerca do massacre de Suzano. Um exemplo radical disso encontra-se na própria desumanização como expressão do extremismo, não obstante esse discurso se volte a criticar... outro discurso de ódio!

Com tudo isso, compreende-se por que os contrastes nas opiniões políticas que giraram em torno da campanha presidencial de 2018 ganharam ainda mais força nas discussões sobre o massacre em questão. Esse ódio, aqui percebido em forma de discurso, é também manifesto pela via das ações violentas e, associado a uma cultura tecnológica, torna-se ainda mais inflamável, saindo dos espaços virtuais e ganhando grandes proporções nas relações entre pares, como ocorre nos massacres em escolas.

Metodologia

Numa pesquisa quanti-qualitativa, cuja base de dados era textual, gerada voluntária e publicamente por comentaristas em notícias divulgadas em jornal digital, a análise considerou um achado de 982 comentários, recolhidos na íntegra de reportagens na Folha de São Paulo entre 13 de março de 2019 (data do massacre) até 14 de março de 2021 (última reportagem produzida até o fim da coleta). A escolha pela plataforma se deu tanto pela importância como veículo de notícias, gerando um significativo número de comentários, quanto pela organização cronológica das reportagens e de seus comentários, com identificação das respectivas data e hora, bem como do nível do comentário (associado diretamente à reportagem ou a outro comentário prévio).

Recorreu-se ao emprego do software Iramuteq, cuja escolha, como considera Cervi (2018), deveu-se à linguagem encontrada nas conversações pela internet, pela confiabilidade e funcionalidade – tanto ao mostrar termos significativos quanto sua classe e a eventual relação interclasses. Ademais, empregou-se a análise de conteúdo (Bardin, 1977) para buscar sentidos, explícitos e latentes, nas comunicações escritas. Assim, o dito e o implícito em palavras, construções e figuras de linguagem foram considerados.

Decidiu-se pelo método de Reinert, que apresentou as classes de significação e suas palavras mais significativas: elas foram aproximadas pelo significado dicionarizado e pelo seu significado no contexto específico. A classe que interessou nesta pesquisa apresentava o percentual de 64,6% de incidência, composta pelas palavras, em ordem decrescente de significação: ódio, Bolsonaro, presidente, família, criança, governo, game, mostrar, filho, passar, familiar, Brasil, jogo, jovem e humano. Ficou óbvia, nessa classe, a primazia do termo ódio, representando a palavra mais significativa da classe escolhida, sobre a qual esta pesquisa se desenvolveu.

Em seguida, aproximaram-se as palavras de maior recorrência e elas foram agrupadas em seis núcleos temáticos, caracterizados pelas buscas por presumidos motivos (do tipo causalidade) para o massacre: 1) ausência de cuidado familiar e rejeição social dos autores; 2) discurso de ódio de Bolsonaro e seus aliados (grupo de maior extensão de comentários); 3) responsabilização das esquerdas, como fomentadoras de discursos violentos; 4) ausência de valores morais; 5) responsabilização das plataformas virtuais, como estimuladoras de comportamentos violentos; 6) responsabilização do feminismo.

O termo ódio despontou em afirmações que associavam o discurso do então presidente e seus apoiadores às causas do massacre em Suzano. Depois, partiu-se para a análise de enunciados nesses comentários, proposta por Bardin (1977), tomando como referência a teoria de Bandura (2002) sobre os desengajamentos morais e a crítica de La Taille (2000, 2009a, 2009b, 2009c) à qualidade moral do sistema de valores predominante na cultura da vaidade e do tédio.

Na próxima seção, aparecem cinco exemplos da análise empreendida sobre os 982 comentários encontrados. Para essa seleção, adotaram-se critérios sequencialmente excludentes: 1) presença do termo ódio em sua composição; 2) existência de autoria nos comentários, garantindo a individualidade das contribuições e evitando a repetição de um comentário vindo de diferentes perfis anônimos; e 3) pertença dos comentários ao núcleo dois dentre os seis núcleos temáticos identificados no tratamento das palavras estatisticamente relevantes (discurso de ódio de Bolsonaro e seus aliados).

As citações diretas que serão apresentadas têm suas autorias identificadas por pseudônimos, com data e hora da publicação. Algumas palavras e trechos foram ortograficamente corrigidos para favorecer a legibilidade.

Análise de desengajamentos morais em comentários a notícias sobre o massacre de Suzano com base na categoria ódio

No caso do massacre de Suzano-SP, ocorrido em 13 de março de 2019 na Escola Estadual Professor Raul Brasil, os perpetradores, do gênero masculino, dois jovens com idades de 17 e 25 anos, utilizaram uma arma de fogo manuseada pelo mais jovem, mas também uma machadinha e dardos lançados por meio de uma besta. Ainda havia na mochila coquetéis molotov, que não chegaram a ser usados. Tal ação culminou em onze pessoas feridas e nove mortos, incluindo os dois perpetradores, caracterizando oito homicídios e um suicídio⁷. Esse ataque se tornou emblemático, devido à quantidade de feridos e de vítimas fatais, assim como pela quantidade e diversidade das armas e ainda a premeditação do crime publicizada nas redes sociais. Amplamente divulgado, foi visto em outros países como similar ao massacre em Columbine (EUA, 1999) e amplamente comentado em portais de notícias, que a todo o momento atualizavam as informações, propiciando assim manifestações das mais diversas ordens nos portais de notícias digitais e fazendo da barbárie um espetáculo midiático.

No corpus utilizado, a referência à categoria ódio foi identificada majoritariamente em críticas a Jair Bolsonaro, que se celebrizou por adotar tais padrões argumentativos, assimilando à sua imagem pública não só o uso recorrente a discursos de ódio, mas contando com a banalização desse discurso em diferentes estratos da cultura brasileira: como parlamentar, havia feito sua carreira adotando posições contrárias a feministas, grupos de defesa de direitos LGBTQIAP+, negros, entre outros.

Porém, como se mostrará a seguir, ao criticá-lo em razão desse discurso oposto àquele dos direitos humanos, os comentaristas, frequentemente, reproduziram processos que estão na base dos mesmos processos que criticavam: os desengajamentos morais. Consequentemente, reproduziram a mesma cultura de violência que pretendiam criticar na figura de Bolsonaro e seus inegáveis discursos de ódio. O conteúdo justo da crítica se contradizia em relação à forma moralmente desengajada dos comentários.

Com efeito, como o estudo de Faulkner e Bliuc (2016, p. 2559) sobre a relação entre desengajamentos morais e discursos racistas na Austrália evidencia,

Formas de desengajamento moral que permitem aos apoiadores de atos racistas evitarem sanções têm um papel central na retórica daqueles apoiadores em comentários a notícias em websites. Verificamos que aproximadamente 90% dos comentários de apoiadores ao racismo usaram um ou mais tipos de desengajamento moral, e o uso dessas estratégias foi qualitativamente similar em relação a dois incidentes racistas distintos. Ao contrário, estratégias de desengajamento moral tiveram pouco ou nenhum papel na retórica de indivíduos que se opuseram a atos racistas. Esses achados não apenas demonstram que abordar o desengajamento moral pode ser produtivamente aplicado ao estudo do racismo, mas também sugere que técnicas para conter discursos moralmente desengajados são necessárias para efetivamente reduzir o racismo (Faulkner; Bliuc, 2016, p. 2559, tradução nossa).

Note-se, então, como já demonstraram os autores: o desengajamento concorre para o discurso de ódio, sobretudo ao negar o valor moral de algum ato condenável (como um massacre), por meio da desumanização, eufemismo e justificativa moral. Assim como a exposição ao discurso de ódio, ainda que em menor frequência, pode influenciar na adoção de comportamentos desengajados, como no caso dos indivíduos que tentam distanciamento da ação abominável desumanizando o sujeito, ou ainda o comentarista que defende o comportamento violento.

Conforme Bandura (1999, 2002) desengajamentos morais são descritos em oito categorias: a comparação vantajosa, a culpabilização da vítima, a difusão de responsabilidade, o deslocamento de responsabilidade, a linguagem eufemística, a justificativa moral, a minimização, ignorância ou distorção das consequências e a desumanização, cuja descrição sintética é feita por Azzi (2011). Nos comentários que foram analisados, identificou-se a presença de três: deslocamento e difusão de responsabilidade e desumanização.

Bandura (2015) define o deslocamento de responsabilidade como deslocar para outrem a culpa pela ação imoral, liberando o agente do dano da condenação por tê-lo causado, já que “outras pessoas estão agindo na mesma intenção” (Azzi, 2011, p. 212). Para ilustrar a recorrência do desengajamento, vejamos alguns comentários:

Isso é fruto de uma energia negativa muito pesada, de todo ódio que permeia a sociedade brasileira! Ódio que nosso presidente vomita todo dia sem fazer cerimônia! (João, 13 mar. 2019 às 21h36m)

Bolsonaro e a extrema direita fascista que tomaram o poder estavam com o dedo naqueles gatilhos ao incitarem a violência o ódio a cultura das armas o desprezo pelos direitos humanos e pela educação, [é] triste o que fizeram dos nossos jovens. (Luís, 13 mar. 2019 às 17h33m)

João, autor do primeiro comentário, desloca a responsabilidade do massacre para Jair Bolsonaro, a cujo comportamento e recurso a discursos de ódio é atribuído o estímulo a condutas violentas. Essa responsabilidade não se restringe a um indivíduo apenas (já que se trata de toda a sociedade brasileira) e contamina, em forma de “energia negativa”. A analogia entre “vômito” descontrolado e discurso de ódio se estabelece por duas vias: assim como o vômito, o discurso provém da boca, é uma expressão de oralidade. Em segundo lugar, o vômito e o discurso de ódio são, ambos, considerados repulsivos e indesejáveis, igualmente ácidos.

Segundo Ferreira (1992), vomitar também significa pronunciar palavras vergonhosas, duras, atacar ou responder a partidos correntes de opinião contrárias. João, nessa perspectiva, considera que o então presidente utilizava da sua autoridade para promover o que ele considera discurso de ódio, cotidianamente, sem que pudesse ser interrompido. Entretanto, ao acusar Bolsonaro de vomitar ódio desrespeitosamente (“sem fazer cerimônia”), insistimos que João desloca a responsabilidade para um indivíduo somente, ofuscando-se, assim, responsabilidades de outras instâncias, como a escola, por exemplo, que deve assegurar em seu cotidiano experiências de convivência ética. Ressalte-se que aqui não se defende o discurso bolsonarista, muito ao contrário; pretende-se realçar que as raízes desses discursos estão imbricadas naquelas dos desengajamentos morais, na cultura de violência que termina emergindo em massacres e que, portanto, apresentam responsabilidades.

Por consequência, mesmo reconhecendo o ódio permeando a sociedade brasileira, João não se furta de atribuir exclusivamente a Bolsonaro essa responsabilidade. Vale insistir: mesmo estando de acordo com a péssima influência que esse político exerce, não se pode pretender que ela resuma tal ódio. O deslocamento de responsabilidade evidencia-se também no fato de que, uma vez o comportamento moralmente indesejável (o discurso de ódio) sendo individualizado, a dimensão estrutural que viabiliza a existência de narrativas carregadas de discriminação, em toda a sua complexidade – capaz, até, de envolver João –, é deixada de lado por meio de um desengajamento que simplifica muito a análise, tornando-a reducionista.

Se, por um lado, João coloca a sociedade como vítima dos discursos do presidente, em que essa energia negativa consome a todos, por outro, o autor evidencia, ou ainda confirma o caráter heterônomo dessa mesma sociedade, que é influenciada pelos discursos da figura de autoridade, mesmo quando não são por ele compartilhados.

Diante disso, percebemos essa heteronomia, descrita por Piaget (1994), sob um outro ângulo: ao se indignar com o massacre e atribuir única ou prioritariamente a responsabilidade ao então presidente sobre o fenômeno, o autor desconsidera outras circunstâncias ou instituições sociais, desobrigando-as, nesse sentido, da crítica (e, em última instância, desobrigando-se da autocrítica). Discursos que tendem a responsabilizar entidades políticas como único fator ou principal fator para a violência são quase sempre percebidos como insuficientes, pois tragédias dessa natureza são multicausais e não se limitam a uma justificativa delimitada.

Para a imprensa internacional (Jucá, 2019), o massacre de Suzano relacionou-se diretamente aos discursos de ódio que configuraram a campanha do que então se tornara presidente da República. Ora, segundo Luís, autor do segundo comentário, de forma metafórica, eleger Bolsonaro foi o gatilho do massacre. Sem dúvida, alimentar discursos racistas, preconceituosos e ofensivos contra grupos minoritários é um fomento a condutas violentas, mas essa relação não é automática nem direta. Assim, o argumento sociológico usado de modo reducionista leva também a deslocar responsabilidades.

Mesmo Luís reconhecendo que a educação é um fator determinante para impedir massacres em escolas, exime a escola de qualquer responsabilidade, justificando o massacre apenas a Bolsonaro e à extrema-direita fascista. Por fim, compreende que os jovens são produtos de um processo de escolarização – em “[é] triste o que fizeram com os nossos jovens” –, reafirmando que esses jovens perpetradores e todos os demais jovens estudantes estão sendo vítimas de influências externas (violência, ódio, armas). Todavia, não reconhece a função social da escola, responsável por colaborar decisivamente para a sociabilidade e o desenvolvimento moral, tendo a autonomia moral como meta– essa capacidade de pensar criticamente, livre do senso comum.

Considera-se que refletir sobre o papel das escolas é, também, urgente e necessário. Isso porque, quando se analisam os casos de massacres ocorridos em 2023, por exemplo, se encontram apenas dois episódios, entre os dezesseis ocorridos, cujos perpetradores não tinham relações prévias com as instituições educativas. Nos outros quatorze ataques a escolas, as violências foram praticadas por alunos ou ex-alunos das unidades de ensino.

Já no caso da difusão de responsabilidade – esse obscurecimento da responsabilidade individual por meio de sua diluição na eventual responsabilização coletiva (Bandura, 2015), identificado “quando as pessoas veem suas ações como se estivessem emergindo de pressões sociais ou de imposições dos outros, muito mais do que algo pelo que são pessoalmente responsáveis” (Azzi, 2011, p. 213) –, ela comumente estava vinculada, no nosso corpus, a comentários associando a culpa dos perpetradores do massacre de Suzano à ausência de afeto parental, à dificuldade de inclusão pelos seus pares, à rejeição ou humilhação em ambiente educacional, com a atribuição da culpa às circunstâncias ou às adversidades que os autores do massacre teriam enfrentado, tornando-se, assim, ao menos em parte, também vítimas do sistema, impelidos a condutas nocivas por uma forçosa provocação. Eis um exemplo: “os jovens agressores de Suzano foram rejeitados por sua comunidade, encontraram abrigo em comunidades virtuais de ódio [e] quiseram destruir a comunidade que os rejeitou, incluindo a si mesmos” (Antônio, 15 mar. 2019, às 11h30min).

Antônio difunde a responsabilidade a toda comunidade por uma suposta rejeição coletiva, explicando o comportamento violento juvenil (dos perpetradores do massacre de Suzano, no caso) por uma adesão a comunidades virtuais que propagam o ódio, em forma de socialização (“abrigo”) que a eles teria sido negada. Não há referência explícita à escola, o que chama a atenção: essa instituição, de fato, oferece um ambiente social de importância para a formação de jovens. Porém, é tão ingênuo esperar que ela tudo explique quanto negligenciar o que ela pode fazer para mudar a cultura de violência.

Ora, comunidades virtuais de ódio, como se refere Antônio, são grupos específicos que, por meio da deep web e da dark web, pregam ataques a mulheres e outras minorias. Logo após o massacre de Suzano, surgiram, em torno da internet, reportagens que afirmavam a interação constante dos perpetradores de Suzano com chans⁸ que propagam ou motivam atitudes e comportamentos violentos por meio do anonimato e que, depois da chacina, se tornaram alvos de investigação da Polícia Federal e do Ministério Público (Época Negócios Online, 2019). Essa relação, também feita em outros casos de massacre (Brasil, 2023), preocupa a comunidade educativa, pois nessas culturas a resolução de conflito pela violência é amplamente exercitada e as escolas têm se tornado cada vez mais palco de ações de extrema violência: o espaço escolar, ao acolher diferentes e diferenças, torna-se alvo de perseguição, pois, como a própria natureza dos usuários dos chans, lá existem pessoas que representam indivíduos que esses grupos odeiam, como no caso das meninas que rejeitaram o perpetrador do massacre de Realengo em 2011 (com exterminação quase inteiramente feminina) e de autores de bullying, como no caso de um dos perpetradores do massacre de Suzano, segundo relatos de convivência.

Por conseguinte, pela forma como foi construído o raciocínio de Antônio, ele presume uma rejeição social que, seguida de uma adesão a grupos de ódio, derivaria num retorno destrutivo sobre a comunidade de origem, tal qual uma vingança. Para nós, patenteia-se a difusão nesse explicar o comportamento dos perpetradores como efeito das pressões sociais. Se há fatores sociais a serem distintos nos massacres em escolas, não se pode esquecer de processos microscópicos envolvendo diretamente perpetradores e a escola. Queremos fazer notar que a diluição da responsabilidade sobre toda comunidade, eximindo níveis individuais de responsabilidade, serve a uma lógica determinista que em nada ajuda a superar a violência na escola, nem tampouco massacres.

Isso também se verifica na aparição da palavra comunidade, em poucas linhas, por três vezes, no comentário de Antônio: indica a força da teoria monocausal dos comportamentos, muito presente no senso comum, pela qual um comportamento deriva de uma só causa, incorrendo num reducionismo determinista, que elimina o caráter complexo inerente a todo comportamento social. Essa ideia obedece a uma direção cujas características são perigosas: a comunidade feriu, a mesma comunidade foi ferida. Esse automatismo determinista transparece na ideia de que é a comunidade quem faz o indivíduo. Para o autor do comentário há duas comunidades: uma majoritária, dos incluídos; outra, ressentida, própria aos sujeitos que não foram incluídos (as comunidades virtuais de ódio).

Postas em posições extremas, tenderiam a uma colisão frontal e necessária. Conforme Antônio, “os jovens agressores” dependiam, para serem cidadãos engajados (e não perpetradores de um massacre) de uma condição social que os impediria de pensar por si mesmos, como se fossem apenas executores de uma ideia disseminada na comunidade. A difusão de responsabilidade, pela via da responsabilização coletiva, mostra-se, dessarte, pela redução analítica a um plano apenas. Ora, a cultura de violência não se faz em relações de causa e efeito isentas de escolhas, também, pessoais. Se assim fosse, os massacres seriam rotineiros e perderiam seu caráter espetaculoso, dramático, deixando de saltar aos olhos para banalizar-se.

O terceiro tipo de desengajamento moral encontrado em nossos dados foi o de desumanização. Bandura (2015) compreende que, ao acionar esse desengajamento, os sujeitos transformam uma pessoa em algo menor que humano – num objeto ou mesmo num animal, como lembra Azzi (2011). Tognetta e Vinha (2008) confirmam que, em contexto de violência, essa manifestação imoral acaba por anular a generosidade das pessoas, tornando-as mais agressivas. Dois comentários ilustram suficientemente esse tipo de desengajamento: no primeiro, Elisabete (13 mar. 2019, às15h12min) afirmou “Essa aberração que os paulistas colocaram no Senado [referindo-se ao Major Olímpio] está sugerindo que os professores entrem armados em sala de aula?”; no segundo, Mário (13 fev. 2019, às 17h27min) escreveu “Esse Major Olímpio deveria ter o mandato cassado só por este comentário. Professores armados? Esse sujeito é louco é irresponsável. Esse estrupício está no Senado! Acorda Brasil!!!”

Elisabete desumaniza o senador que se colocara a favor da posse de armas para os profissionais da educação como estratégia para evitar massacres. É óbvio que portar armas na intenção de usá-las dentro de uma escola nada tem de pedagógico, no melhor sentido do termo. Da mesma forma, reconhece-se não ser possível enfrentar a barbárie nas escolas invocando os mesmos elementos que a caracterizam. Porém, tratar o propositor da ideia (porta-voz de uma cultura estabelecida há séculos, legitimando a violência armada) como uma “aberração” é recorrer à mesma lógica que admite o uso de armas contra quem seria “menos humano”; note-se que Elisabete usa “aberração” para reprovar o argumento da autoridade.

Conforme Ferreira (1992, p. 7), aberração é uma palavra que se emprega em três sentidos: “defeito ou distorção”, “desvario” e “anormalidade ou monstruosidade orgânica” – gerando, nesse terceiro sentido, a ideia de “monstro”, cuja acepção é a de algo ou alguém que chama a atenção, provocando horror (Ferreira, 1992, p. 1156). Como também lembra Fernandes (2022), o tratamento de aberração dá à pessoa percebida como diferente um caráter fabuloso, até mesmo mítico e visivelmente distorcido, levando o discurso a tomar um caráter de repúdio ou execração que serve, inclusive, de justificação à violência e se mostra em ofensas verbais ao condenado.

Acerca da agressão verbal pelo insulto, comenta Butler (2021, p. 12): “a injúria parece resultar não apenas das palavras utilizadas para se dirigir a alguém, mas também do próprio modo de endereçamento, um modo – uma disposição ou um posicionamento convencional – que interpela e constitui o sujeito”. Deve ser observado que tanto Elisabete quanto Mário recorrem a insultos com que não só expressam seu repúdio à proposta do Major Olímpio, como o fazem de forma agressiva, desumanizando-o: “aberração” e “estrupício” são termos empregados que permitem enxergar sem dificuldades um ataque pelo qual o modo de interpelação reproduz a violência condenada nas palavras do político de extrema-direita.

Logo, no processo de desengajamento por desumanização, cria-se uma oposição radical entre o avaliador (que se pretende humano) e o avaliado (de quem é subtraída sua humanidade); expressa- se, assim, um duplo movimento – que se associa àquele descrito por Butler (2021) –, ao afirmar-se a própria humanidade às custas da negação da humanidade alheia. Nessa perspectiva, contraditoriamente, a desumanização atribui uma existência social, mesmo que relegada ao máximo.

Nisso se dá uma recusa cabal à possibilidade de que características próprias ao alvo da desumanização possam ser comuns ao autor desse desengajamento. Se, no nível mais superficial do comentário, parece que Elisabete pretende lembrar não ser compatível nem com os valores humanos nem com as práticas educativas portar uma arma na escola, por outro lado ela faz isso às custas de um tratamento pelo qual denuncia o funcionamento de seu próprio pensamento segundo os parâmetros da mesma violência que condena. O melhor dos valores humanos perde-se sem coerência no modo com que ele é invocado – o que é constatado no desengajamento moral mais evidente.

Neste caso, Elisabete, num tom mais agressivo, associa a figura do Major Olímpio a algo “anormal” que, por ser diferente ou excessivo – tal qual a ideia de armar professores –, pareceria justificar, aos olhos de Elisabete e Mário, a desumanização, sem que esses comentaristas percebam ser ela o resultado de uma avaliação, não um dado prévio e natural. O ódio (do Major) é incoerentemente atacado com o mesmo ódio (dos comentaristas) que os comentaristas condenavam.

Isso porque, ao focar na desumanização do político, em vez de salientar o conteúdo violento e distorcido de sua fala, o comentário desengajado mascara as raízes do problema: há uma cultura que legitima práticas violentas diante de determinados grupos ou pessoas. Desse modo, não se alcançam as reais necessidades interpretativas do fenômeno, permanecendo na superficialidade e na monocausalidade reducionista que pouco (ou nada) favorecem o enfrentamento da situação.

No mesmo sentido, Mário, além de considerá-lo “louco”, determinando que o senador possuía o distúrbio mental de pensar, chama-o de “estrupício”; aqui novamente se recorre a Ferreira (1992), em que o termo significa um estranhamento em relação a algo e uma crítica à suposta inferioridade intelectual de alguém. Inclusive, no folclore brasileiro, o termo é associado mais à essência animal do que à humana, o que ajuda a entender por que o político foi chamado de louco e irresponsável. Assim, na desumanização desses comentários, confirma-se que um desengajamento moral contamina com profundidade uma crítica cujo conteúdo, a princípio, seria contrário à violência. Tal incoerência, além de invalidar moralmente o comentário, denuncia a pregnância de culturas violentas na forma com que se pretende repudiar a violência.

É, pois, pertinente também aqui o comentário de Butler (2021, p.90):

Quando o termo injurioso fere (e devo enfatizar que eu acredito que ele fere), ele opera exatamente por meio da acumulação e da dissimulação de sua força. O falante que enuncia a ofensa racial está, portanto, citando essa ofensa, entrando em comunhão linguística com um histórico de falantes. É provável, então, que seja precisamente a iterabilidade por meio da qual um performativo coloca em ação sua injúria que estabelece uma dificuldade permanente de identificar a responsabilidade final por essa injúria em um sujeito singular e seu ato.

A filósofa – numa sofisticada discussão sobre as palavras e sua força para comover, gerando atos que partem desde o próprio ato de fala – aponta dois processos que ajudam a entender o movimento contraditório que se constitui também quando a desumanização se estabelece: de um lado, há uma naturalização da injúria (as palavras ofensivas pertencem, assim, a um vocabulário compartilhado e banalizado, a “comunhão linguística com um histórico de falantes”); de outro, sua repetição, que tanto leva à difusão (ou ao deslocamento) de responsabilidade como (quase) ao anonimato da injúria (a iterabilidade que dificulta reconhecer a responsabilidade da ofensa).

Ao empregarem ofensas contra o Major Olímpio, Elisabete e Mário o fizeram com base na suposição de que não somente reproduziam uma estratégia definida antes deles (iterabilidade), mas também que ela seria compartilhada por tantos outros (outros leitores, concordantes ou discordantes, que reconhecem o valor degradante dos termos). Ainda mais: fazem-no muito provavelmente sem perceberem que terminam por reproduzir a violência que condenam. No que concerne à desumanização, inclusive, pode-se afirmar que esse desengajamento é o que mais se aproxima, de maneira explícita, das qualidades de um discurso de ódio: o insulto preconceituoso, a detração que recusa qualquer traço de dignidade no outro e aparenta justificar sua sumária eliminação.

Considerações finais

Desengajamentos morais, numa cultura cada vez mais tecnológica, são retroalimentados por manifestações discursivas antiéticas que, nos espaços virtuais de comunicação, ganham dimensões alarmantes, pois os sujeitos se liberam num ambiente sem controle mais efetivo para inibir expressões verbais violentas, o que alimenta a sensação de impunidade promovida pela plataforma e tende a fomentar a repetição do ciclo de agressões em que o ódio é descarregado como estratégia de autoafirmação.

Os discursos de ódio ganham força quando a difusão de responsabilidade permeia comentários sobre massacres em escolas: se se alega que a responsabilidade pelo desarranjo é da sociedade como um todo – o que não deixa de ser verdadeiro, mas só em parte, por suprimirem-se as responsabilidades específicas e mesmo individuais –, é mais fácil ao comentarista desimplicar-se de seu compromisso na situação, distanciando-se afetiva e motivacionalmente das medidas de superação da violência.

O deslocamento de responsabilidade, que também foi identificado, concorre para esse distanciamento entre o comentarista e o processo que analisa: o deslocamento é atribuído a outro campo, grupo ou pessoa – projetando-se, dessa forma, o conteúdo avaliado como moralmente negativo. Há, tanto na difusão como no deslocamento, a constatação de que um dano moral está associado ao fenômeno: tal prejuízo, porém, nada parece ter a ver com quem o comenta, pois é a um outro específico (deslocamento) ou a um macrossistema social (difusão) que se deve atribuir a culpa pelo mal.

Além disso, e talvez mesmo pior que isso, a difusão e o deslocamento de responsabilidade naturalizam aquele mal: se alguém em especial faz assim (e eventualmente não é punido), por que eu devo me importar? Ou, de outra forma: se todos fazem (ou, ao menos, a maioria faz) assim, algo poderá ser feito? E ainda: por que isso seria um problema? Tanto o deslocamento como, sobretudo, a difusão da responsabilidade no massacre de Suzano são desengajamentos morais que tendem a conservar as posições desimplicadas quanto às intervenções mais necessárias na escola – aquelas que precisam provocar mudanças na cultura de violência e na cultura escolar, ambas intrincadas mutuamente no nível de análise da instituição.

Com o deslocamento e a difusão da responsabilidade, não há, quase, quem se pergunte: por que as escolas são escolhidas como lugar de massacres? Por que aquela escola em Suzano? O que aquela escola, suas rotinas e sua cultura têm a ver com esse ódio? Respostas a essas perguntas indicarão que as escolas não são apenas cenário aleatório da violência, mas terreno cujos valores alimentam, intencional ou implicitamente, as situações de extrema violência (tanto quanto aquelas de violências diárias, mais invisíveis e menos problematizadas) e, mesmo, discursos de ódio como retóricas implícitas em preconceitos, estigmas e discriminações cotidianos.

Tais desengajamentos só confirmam que os sujeitos precisam ser educados para o desenvolvimento moral, no qual a autonomia seja um objetivo (exercitado na convivência – pelas interações sociais), reconfigurando representações que se constroem sobre as escolas e sobre outras instituições coletivas, na qual a mídia se integra, reconhecendo que elas são vítimas de violência (no caso dos massacres, física; no caso da mídia, simbólica), mas que são, também, palco de produção dessas violências.

Assim, como resposta à pergunta sobre qual a qualidade dos comentários a notícias sobre o massacre de Suzano que empregaram a categoria ódio, constata-se que se, por um lado, a crítica aos discursos de ódio (por fomentarem a cultura de violência, inclusive na escola) é necessária, por outro lado, comentários embebidos de senso comum e desengajamentos morais retratam uma mentalidade que não se opõe àquela cultura, mas a reproduz. É indispensável, nesse sentido, problematizar o espaço escolar, pela ausência de autocrítica: a análise do massacre de Suzano não se esgota numa perspectiva unilateral, naquela centrada nos perpetradores e no bullying, nem tampouco somente naquela da conjuntura social que envolve o fenômeno. É preciso considerar o plano cultural, que ajuda a transitar do macrossocial (social e institucional) para o microscópico que se deu nas subjetividades e nas interações diárias, sobretudo as vividas nas salas de aula e nos pátios, entre docentes e discentes, assim como entre pares.

Diante dos altos impactos que os massacres em escolas trazem à organização social, sua compreensão e reflexão sobre a cultura escolar muito interessa para a criação de políticas de enfretamento, sobretudo no que diz respeito às suas práticas educativas e, como embasamento para tais políticas, à compreensão psicológica das formas como os sujeitos percebem e interpretam as práticas de violência que ocorrem contra essas instituições. Nesse sentido, as violências físicas que levam à morte rompem com aquela imagem pacífica da escola, tão própria ao senso comum, obrigando os sujeitos a reagirem diante do horror coletivo, reconhecendo suas sementes nas relações cotidianas. Se, para todos nós, as identidades éticas são construídas por meio das relações entre pares, baseadas nos preceitos estabelecidos pelos direitos humanos, como essas interações conflituosas, em que comentários desengajados nas redes virtuais de comunicação tornaram-se comuns, contribuem no alcance da autonomia moral? Com base no panorama apresentado, fica evidente que esses discursos (que são construções sociais), difundidos na internet em comentários a notícias online sobre o massacre de Suzano, apresentam consequências danosas ao desenvolvimento moral. Assim, os comentários contra discursos de ódio que estariam nas raízes dos massacres reproduzem o alicerce para o processo gerador desses mesmos horrores nas escolas.

Se a escola, participando dessa cultura moralmente desengajada, acaba por reproduzir comportamentos violentos, ao minimizar atos que ocorrem em seu interior, tem-se uma sementeira de massacres. Portanto, não é descabido pensar a relação entre massacres episódicos (como ápices da violência) e pequenas violências diárias na escola (como o bullying), no contexto de uma cultura geral de violências.

Desengajamentos morais são processos decisivos para se pensar nos efeitos de conservação ou mudança dos discursos a respeito da violência na escola, inclusive para refletir sobre as consequências analíticas que o emprego do senso comum pode exercer no ocultamento do problema e de suas formas de enfrentamento. Estes achados não apenas demostram que abordar desengajamentos morais pode ser fecundo nos estudos relacionados à compreensão dos retratos dos discursos de ódio, como também para superar, no projeto escolar, especificidades que resistem à assimilação de valores próprios aos direitos humanos para uma convivência assertiva.

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Notas