Introdução

O avanço do neoliberalismo nas últimas décadas reconfigurou significativamente as relações entre Estado, mercado e a educação básica, influenciando, profundamente, a gestão pública, as relações trabalhistas e os direitos sociais (Harvey, 2011). A Nova Gestão Pública (NGP), inspirada em modelos gerenciais do setor privado, busca produtividade, flexibilidade, eficiência e eficácia administrativa, mas também levanta questões sobre a mercantilização dos serviços públicos e a precarização do trabalho docente (Silva; Pacheco, 2021).

Nesse contexto, a educação torna-se palco para a divulgação e criação de consenso social das mudanças necessárias que o capitalismo contemporâneo demanda: uma força de trabalho qualificada, flexível e alinhada aos imperativos produtivos e ideológicos do capital sobre a mente e o corpo do trabalhador. E para isso, é preciso um ensino centrado em habilidades e competências voltadas para o mercado de trabalho, o crescimento econômico e a produtividade (Spring, 2018).

O movimento político de inserção das competências socioemocionais e empreendedoras no currículo intensificou-se com a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), no ano de 2018, fazendo com que as escolas se adequassem às exigências educacionais trazidas pelo documento, em que direitos e objetivos de aprendizagens e desenvolvimento passaram a ser expressos por meio de competências e habilidades (Callegari, 2018). No enfrentamento pedagógico desse cenário, surgiu o seguinte questionamento: como as competências socioemocionais são disseminadas e consolidadas na rede pública de ensino do Distrito Federal (DF) entre os anos de 2007 a 2022?

Para tal indagação, objetiva-se analisar a disseminação das competências socioemocionais, por meio do Programa Nacional de Educação Empreendedora (PNEE), materializado pela parceria público- privada entre a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF) e o Serviço Brasileiro de Apoio à Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE), na rede pública de ensino do DF (2007 – 2022). O recorte temporal justifica-se pelo avanço da adequação à NGP na administração do Governo do Distrito Federal (GDF), o lançamento da BNCC e do PNEE do SEBRAE, assim como a concretização desse programa na educação básica pública do DF.

Para compor o processo metodológico desta pesquisa documental (parte de estudos acadêmicos), desenvolveu-se a análise histórica dos documentos selecionados: 1) Termo de Referência em Educação Empreendedora (SEBRAE/MG, 2020), 2) Currículo em movimento do Novo Ensino Médio (Distrito Federal, 2020), 3) Termo de Cooperação Técnica (TCT) nº 08/2017 e 4) Plano de Trabalho elaborado pelo SEBRAE para compor as ações do TCT nº 08/2017 (SEBRAE/DF. Plano de Trabalho, 2017).

Os documentos são fontes derivadas das relações históricas que o construíram (Evangelista; Shiroma, 2019), pois permitem uma compreensão crítica das relações e construções sócio-históricas, revelando as contradições, mediações, disputas de classe e as dinâmicas de hegemonia que constituem as interrelações estruturais. A pesquisa documental é, portanto, à luz do materialismo histórico- dialético, ação, ato do pesquisador para identificar e analisar os documentos de fontes primárias como uma rede complexa de representação particular de uma totalidade (Martins et al., 2020), pois “produzir conhecimentos sobre os documentos é produzir consciência – no caso do tipo de fontes que inquirimos – sobre a hegemonia burguesa” (Evangelista; Shiroma, 2019, p. 89).

Dessa forma, o artigo se estrutura em três seções: a primeira problematiza os fundamentos históricos, sociais e políticos da educação empreendedora. Em seguida, demonstra-se como a ideologia do empreendedorismo e a educação empreendedora adentra e se estabelece a partir do PNEE e da BNCC na educação básica pública distrital e por fim, evidencia como acontece a disseminação das competências socioemocionais por meio da educação empreendedora no ensino médio no DF.

Os fundamentos históricos, sociais e políticos da educação empreendedora do SEBRAE

No Brasil, a incorporação do projeto neoliberal avançou na década de 1990, no governo de Fernando Henrique Cardoso (1995 - 2002), com o Estado brasileiro inserido de forma subordinada na nova ordem mundial da globalização, caracterizada pela privatização, flexibilização e descentralização das ações dos governos (Ferreira, 2014). O projeto de reforma do Estado, intitulado de Plano Diretor de Reforma do Aparelho do Estado (PDRAE) e criado pelo Ministério da Administração e Reforma do Estado (MARE), em 1995, considerou as políticas sociais (educação, saúde, segurança, trabalho etc.) não pertencentes ao núcleo estratégico do Estado, podendo ser desenvolvidas pela sociedade através das diferentes formas de privatização (Peroni, 2020), como as parcerias público-privadas (PPPs).

Ao entender que as PPPs “são contratos ou acordos firmados entre o poder público e a iniciativa privada ou da sociedade civil para desenvolver determinado trabalho de interesse comum” (Santos, 2012, p. 5), a viabilização dessas parcerias na educação básica pública, permitiu a associação às prerrogativas capitalistas e à alteração das atribuições do Estado brasileiro na educação, como também integrou as ideias das competências socioemocionais (Souza; Almeida, 2020) e da educação empreendedora (Martins; Castro, 2021) às políticas educacionais e aos currículos escolares.

Em consonância a esse movimento nacional de expansão das PPPs na educação, a educação básica pública do DF passou a desenvolver práticas e ações da NGP⁴ no seu sistema de ensino, especialmente a partir do mandato do governador distrital José Roberto Arruda (2007 - 2010), como apontam Silva e Pacheco (2021). Com isso, a política governamental do DF, amparada na perspectiva empresarial de qualidade total da educação, primando pela competência técnica e capacidade de liderança dos gestores educacionais, valorizou a apresentação de resultados em detrimento do espaço escolar (Mendes, 2014).

Na constituição desse cenário da educação básica pública do DF de expansão dos negócios neoliberais conduzidos por grupos econômicos transnacionais, filantropos e governos neoconservadores (Silva; Silva, 2019), realizou-se um mapeamento das PPPs da SEEDF, com o intuito de analisar a disseminação das competências socioemocionais e da educação empreendedora na rede pública de ensino do DF, por meio da relação público-privada. A partir de uma pesquisa realizada no site⁵ do Diário Oficial Eletrônico do DF, 46 (quarenta e seis) PPPs foram identificadas, apresentando um montante de 28 (vinte e oito) organizações sociais ou governamentais que estabeleciam algum tipo de parceria com a SEEDF (Gráfico 1).

GRÁFICO 1. Organizações sociais ou governamentais parceiras da SEEDF
Fonte: Elaborado pelos autores.

Frente a essas organizações, destaca-se a educação empreendedora que adentra a SEEDF por meio das parcerias realizadas com o SEBRAE, a Associação Júnior Achievement, entre outras, contribuindo para a disseminação e consolidação das competências socioemocionais na educação básica pública do DF. Observa-se que o SEBRAE atua como um agente da sociedade civil na introdução da educação empreendedora em normativas oficiais do ensino médio como eixo estruturante e itinerários formativos da contrarreforma do novo Ensino Médio, nas Diretrizes Nacionais Curriculares do Ensino Médio e a BNCC (Magalhães e Lamosa, 2021). Ao constatar o destaque da organização na aplicação da educação empreendedora nos sistemas educacionais público e, concomitantemente, no estímulo às competências socioemocionais exigidas do trabalhador pelo mercado de trabalho, foi eleita a Cooperação Técnica da SEEDF com o SEBRAE como objeto de estudo, por essa organização desenvolver o PNEE desde 2013 (SEBRAE, 2017).

O SEBRAE, desde sua criação em 1972, objetivou assessorar pequenos empresários na administração de suas empresas e na gestão de recursos provenientes de empréstimos do Banco Nacional de Desenvolvimento (BNDE) (SEBRAE; S/D). Ainda nos anos de 1970, pautou sua ação a partir da teoria do capital humano, capacitando seus agentes no exterior e, nos anos de 1980, teve acesso às ideias do empreendedorismo e da pedagogia empreendedora como área de conhecimento que estava em ascensão nas universidades estadunidenses, com pesquisas acadêmicas e centros de empreendedorismo (Coan, 2013). Com esse aporte, nos anos de 1990 (que coincide com a transformação da organização em Sistema S), o SEBRAE inicia a difusão da educação empreendedora no Brasil, primeiramente nas universidades e faculdades de administração, sendo, nos anos 2000, a expansão no ensino superior e apresentação de alguns projetos sobre empreendedorismo voltados à educação básica.

O PNEE, desenvolvido pelo SEBRAE, emerge no contexto da hegemonia do neoliberalismo nas políticas educacionais, caracterizado pela ênfase na privatização e mercantilização da educação (Peroni; Caetano, 2016). Com isso, a educação é vista como um bem de consumo, submetendo-se à lógica do mercado em detrimento do interesse público e da responsabilidade do Estado. Neste contexto, o Estado se desobriga de seu papel na garantia e efetivação ao direito à educação e transfere a responsabilidade para o setor privado a partir de relações público-privadas (Martins et al., 2020; Caetano; Peroni, 2022), compra de sistemas de ensino, material didático (Adrião et al., 2009); e no caso específico do SEBRAE, assessoria administrativa e financeira aos gestores públicos (secretários escolares municipais e estaduais) e gestores escolares sobre os recursos financeiros voltados à educação (SEBRAE, 2021).

O SEBRAE define o PNEE como uma iniciativa voltada para promover o empreendedorismo e o desenvolvimento de competências empresariais desde a educação básica até o ensino superior. Segundo a organização privada, o programa visa preparar os potenciais empreendedores⁶ (SEBRAE, 2017) para enfrentar os desafios do mundo do trabalho, estimulando o pensamento criativo, a inovação, a autonomia e a capacidade de resolver problemas⁷ .

O PNEE surge, portanto, em um contexto mundial de pós-crise econômica de 2008. O empreendedorismo tornou-se uma solução individualizada, incentivada pelo Estado, Organizações Internacionais (Organização das Nações Unidas – ONU, Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – Unesco, Comissão Europeia, Banco Mundial), empresariado para o desemprego crescente e a necessidade do mercado em ter o “novo trabalhador” para a nova realidade econômica do capitalismo financeiro e as big techs. Dessa maneira, o empreendedorismo promove a ideia do capital de que os indivíduos devem assumir a responsabilidade por seu próprio sucesso ou fracasso, em vez de responsabilizar as instituições financeiras e corporativas que frequentemente contribuíram para a crise (Harvey, 2011). Organismos Internacionais publicaram relatórios e programas para que os países fomentassem a educação empreendedora em suas políticas educacionais, visando a economia nos próximos 20 anos.

A Unesco, em 2006, no Projeto Regional de Educação para a América Latina e o Caribe (PRELAC) insere nos pilares da educação, desenvolvido para mesma instituição por Jacques Delors no Relatório Delors da Comissão para a Educação no século XXI (1998), o pilar “Aprender a Empreender”. Esse novo pilar se alinha diretamente ao projeto histórico do capital de produzir mais- valia, reduzindo a educação ao instrumento mercadológico para produzir sujeitos adaptados à necessidade da sociedade capitalista (Coan, 2013).

Durante os anos 2008 a 2013, organismos internacionais como Comissão Europeia, Banco Mundial publicaram relatórios sobre educação empreendedora na educação básica e na formação de professores. Estes documentos visam alcançar a agenda dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável 2030, elaborados pela ONU. A partir de 2010, seguindo a lógica dos organismos internacionais, o SEBRAE inicia um processo de organização central e difusão das ações sobre educação empreendedora realizadas pelas unidades estaduais.

Concluindo esse processo de organização, em 2013, o SEBRAE lançou o PNEE que apresenta um portfólio de produtos e soluções educacionais para todas as etapas da educação básica, também para o ensino profissional e educação superior. Os SEBRAE´s estaduais tornaram-se responsáveis pela divulgação e organização das parcerias com estados e municípios.

Empreender para conformar: implementação do PNEE na educação básica pública do DF

A temática de empreendedorismo adentra a gestão do GDF ainda no ano de 2002, com a formação para agentes públicos, com objetivo de organização e gestão empreendedora na administração pública. Em 2005, é promulgada a Lei distrital nº 3636 que estabelece o ensino de conhecimento sobre empreendedorismo no ensino profissional no âmbito da educação pública distrital. Concomitantemente, a administração pública avança na remodelação de gestão, adotando práticas da NGP e meios para aumentar a participação privada na administração pública.

O histórico do GDF, independentemente da gestão política, inclui uma participação ativa em parcerias com o setor privado em várias áreas, como pesquisa, educação, saúde e limpeza urbana. Essa colaboração tem avançado em conjunto com a implementação de práticas da NGP. Na área da educação, isso se traduz em uma ênfase no uso de indicadores de desempenho, mecanismos de controle e gestão orientada por resultados. Além disso, há a implementação de programas e projetos ditos inovadores que prometem melhorias significativas na qualidade educacional e, consequentemente, nos indicadores de desempenho. Outras características incluem a descentralização financeira e de responsabilidade para os gestores escolares, bem como a culpabilização da escola e dos professores pelo desempenho em exames de avaliação de larga escala. Nesse contexto, o governo assume o papel de avaliador e regulador das ações dos gestores e da prática docente (Silva; Pacheco, 2021).

Essas políticas sociais e econômicas têm sido proeminentes na última década e ganhou ênfase nos últimos oito anos, no DF. Em 2017, no governo de Rodrigo Rollemberg, foi assinado o TCT nº 08/2017, entre o SEBRAE e a SEEDF, para inserir a temática de educação empreendedora nas escolas do DF. O projeto foi organizado para iniciar no ano de 2018. Em 2019, já no governo de Ibaneis Rocha, foi realizado um aditivo ao TCT nº 08/2017 que ampliou a parceria até 2021 e sob o mesmo governo, ainda em 2021 foi assinado o TCT nº 06/2021 com validade até 2022.

A relação estabelecida é mediada por um plano de trabalho que visa proporcionar formação aos professores da rede pública do DF. No entanto, o produto oferecido como solução educacional é direcionado aos estudantes. Isso sugere uma ação aparentemente voltada apenas para a formação dos alunos empreendedores. No entanto, ao analisar o objeto como um todo, fica evidente que o SEBRAE, com o intuito de disseminar a ideologia da educação empreendedora, delega a responsabilidade de capacitação para um grupo altamente qualificado de mão-de-obra: os professores da SEEDF. Além disso, utiliza as instalações das escolas e os recursos para reproduzir materiais didáticos para os estudantes. Assim, embora não haja uma transação financeira direta entre as partes, o SEBRAE emprega o trabalho dos professores da SEEDF e os recursos materiais disponíveis para propagar sua ideologia e moldar os estudantes conforme a lógica de mercado (Castro, 2019; Magalhães, 2023).

Essa dinâmica evidencia como a relação público-privada, sob o pretexto de promover a qualidade educacional e a inovação, instrumentaliza a rede pública para atender aos interesses do mercado. Ao transferir a responsabilidade e os custos da formação e da implementação para os recursos públicos, o SEBRAE não apenas perpetua a ideologia neoliberal, mas também sobrecarrega os professores e desvia a missão educacional das escolas públicas para fins empresariais. Esse arranjo é construído a partir das contradições inerentes ao modelo de parcerias que, em vez de democratizar o acesso à educação de qualidade, reforça a mercantilização do ensino e a subordinação das políticas educacionais aos interesses do capital.

Educação empreendedora e competências socioemocionais: duas faces da mesma moeda capitalista

A perspectiva educacional alicerçada em competências e habilidades, presente na BNCC (Brasil, 2018), trouxe a necessidade de se trabalhar as competências socioemocionais no ambiente escolar de forma intencional e sistematizada. Com o foco em habilidades mais relacionadas ao comportamento e à administração das próprias emoções, a educação socioemocional passou a ter maior destaque a partir das dez competências gerais anunciadas pela Base que objetivam o desenvolvimento integral dos educandos.

Apesar do termo competência⁸ não ser um conceito novo na educação brasileira, Schorn e Sehn (2021) alertam sobre a complexidade polissêmica do construto socioemocional na educação que se fundamenta, principalmente, nos documentos da OCDE, relatório da Unesco sobre a Educação para o Século XXI (1998), Pedagogia das Competências e Aprendizagem social e emocional (SEL – sigla em inglês) da Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL).

Para Silva (2022), desde 2011, o conceito de competência socioemocional vem ganhando maior espaço na educação brasileira por meio de políticas globais e PPPs, sendo ratificado pela BNCC como uma inovação curricular que garante o êxito escolar dos estudantes. Na sua definição de competência, a Base a conceitua como a “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (Brasil, 2018, p. 8, grifo nosso). Frente a tal concepção, Sousa e Iwasse (2021, p. 91) advertem que “a Base apresenta a indicação das competências e habilidades que os alunos devem ‘desenvolver’ e ‘saber fazer’, (...) uma perspectiva ideológica que delineia a formação para a adaptação e o consentimento, possibilitando a reprodução e a flexibilização do processo formativo e, consequentemente, do indivíduo”.

Neste movimento de alicerçamento das competências socioemocionais na educação básica pública, encontra-se a relação público-privada do SEBRAE com a SEEDF no desenvolvimento do PNEE que visa “(...) tornar as discussões em torno do empreendedorismo mais amplas e acessíveis nas escolas e nas instituições de ensino brasileiras” (SEBRAE/MG, 2020, p. 98). Para isso, soluções educacionais são ofertadas pelo SEBRAE, estruturadas no ensino por competências e na formação interdisciplinar, para o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes que favoreçam a formação do comportamento empreendedor (SEBRAE/DF. Plano de Trabalho, 2017).

Diante disso, com a realização da análise documental, identificou-se que a disseminação das competências socioemocionais na educação básica pública do DF, por meio dessa parceria, se dá em dois campos interdependentes: o conceitual e o da ação. O primeiro refere-se às confluências conceituais entre a educação empreendedora e as competências socioemocionais e o segundo, às ações pedagógicas estendidas para a consolidação das concepções em vigor.

A disseminação das competências socioemocionais no PNEE – campo conceitual

No concernente ao campo conceitual, o Termo de Referência em Educação Empreendedora (SEBRAE/MG, 2020) aponta que o aprendizado da educação empreendedora, apoiado nos quatro pilares da UNESCO (saber conhecer, saber fazer, saber ser e saber conviver - fundamentos da aprendizagem do século XXI), também se alicerça nas competências essenciais para o desenvolvimento do comportamento empreendedor. Com isso, desde 2006, segundo o mesmo documento, os programas e abordagens do SEBRAE, objetivam “(...) preparar cidadãos com atitudes empreendedoras, independentemente da abertura de novos negócios ou tirar do papel os projetos de vida, sendo protagonista da sua própria história” (SEBRAE/MG, 2020, p. 5).

Tendo em comum as bases conceituais dos Pilares da Educação, propostos pela UNESCO (1998), na exigência de um novo olhar para a formação integral do ser humano na educação, assim como a Pedagogia das Competências que visa “(...) uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles” (Perrenoud, 1999, p. 7), a inserção das competências socioemocionais e da educação empreendedora no processo de ensino e aprendizagem é justificada, sendo a educação para o empreendedorismo parte de uma agenda educacional baseada em competências e habilidades (Spring, 2018).

O despontar do conceito de competências, no campo educacional, vincula-se a mudanças no contexto societário ligadas à reestruturação produtiva pela produção flexível (modelo toyotismo) e a ascensão do ideário neoliberal. Tais mudanças resultaram no deslocamento das concepções pedagógicas tradicionais para concepções pedagógicas organizadas pelas competências (Machado et al., 2021), especialmente a partir de 1990. Assim, o empenho em incorporar a Pedagogia das Competências nas escolas, refletiu a hegemonia neoliberal das ideias pedagógicas presentes no Brasil na última década do século XX, como o neoprodutivismo (nova versão da teoria do capital humano - educação é um investimento em capital humano individual que qualifica as pessoas para a competição pelos empregos disponíveis); o neoescolanovismo (com o lema “aprender a aprender” como orientação pedagógica - tem a concepção psicológica do sentido do aprender como atividade construtiva do aluno) e o neotecnicismo (controle decisivo desloca-se do processo para os resultados). O efeito dessas ideias resultou na “pedagogia da qualidade total” (o cliente das escolas é a empresa ou a sociedade e os alunos são produtos que as instituições de ensino fornecem a seus clientes) e na “pedagogia corporativa" (modelo empresarial na organização e funcionamento das escolas, em que as empresas se convertem em agências educativas), como aponta Saviani (2013).

Sendo o conceito de competência o denominador comum da educação socioemocional e empreendedora, o Termo de Referência em Educação Empreendedora define as competências socioemocionais como:

As competências emocionais e sociais, por sua vez, fazem parte das inteligências emocional e social, respectivamente, e se referem à capacidade de captar e processar as informações emocionais (em si mesmo/intrapessoal) e sociais (nos outros/interpessoal) de tal modo que permitem a compreensão das emoções envolvidas e sua utilização para manter relações interpessoais harmoniosas e o bem- estar pessoal (SEBRAE/MG, 2020, p. 112).

Saviani (2013) alerta que uma das características da “pedagogia da qualidade total” é a captura das subjetividades dos trabalhadores para o capital. Com isso, a compreensão das emoções no intuito de manter a harmonia das relações inter e intrapessoal, deve-se à contribuição das interações sociais ao crescimento econômico e à produtividade que necessita de ordem social, ou como os documentos da OCDE se referem, de coesão social. Nesse contexto, o conceito de capital humano ⁹ evoluiu para a economização¹⁰ da vida social que inclui todos os fatores que afetam a qualidade da força do trabalho (saúde, imigração, urbanização, envelhecimento, segurança, gênero, etc.), para além da educação (Spring, 2018).

Ao corroborar com essa perspectiva, Spring (2018) ressalta que as habilidades técnicas e interpessoais (ou cognitivas e socioemocionais) associadas à educação para o empreendedorismo incluem uma série de características como criatividade, criação de novos empreendimentos, planejamento empresarial, liderança, marketing, competências de negociação ou de apresentação, entre outras. O SEBRAE, por sua vez, considera algumas competências socioemocionais específicas como imprescindíveis para qualquer pessoa no século XXI, sobretudo para o processo empreendedor e para a educação empreendedora, como criatividade, empatia, resolução de problemas, integridade, diversidade, resiliência e colaboração.

Segundo o documento, essas “(...) competências socioemocionais têm papel importante no desempenho acadêmico e também no desenvolvimento profissional, possibilitando que os jovens se insiram no mercado de trabalho e prosperem ao longo de sua atuação profissional” (SEBRAE/MG, 2020, p. 111). Pois, diante dos desafios de incertezas e mutações que a sociedade enfrenta e enfrentará, educar as novas gerações exigirá cada vez mais das competências, sobretudo as socioemocionais, a fim de que as pessoas contribuam para a solução de problemas no que diz respeito à criação de um mundo melhor (SEBRAE/MG, 2020).

A promoção dessas competências socioemocionais, portanto, embora apresentadas como neutras e benéficas, serve aos interesses da lógica capitalista de mercado. As competências como criatividade, empatia e resiliência são instrumentalizadas para criar sujeitos adaptáveis e produtivos que se adequam às exigências do mercado de trabalho neoliberal, sem questionar as estruturas de poder e exploração subjacentes. Essa abordagem desvia a educação de seu potencial emancipador, transformando-a em um meio de reprodução das relações de produção capitalistas, onde o sucesso individual é destacado em detrimento da solidariedade e da crítica social. Assim, ao invés de capacitar jovens para transformar a sociedade, a ênfase nas competências socioemocionais perpetua a ideologia neoliberal, garantindo que os futuros trabalhadores internalizem valores que beneficiam o capital e mantêm o status quo.

A educação baseada nas competências socioemocionais, tendo em vista um sujeito empreendedor e capaz de contribuir para a solução dos problemas, deflagra uma contradição do sistema capitalista que, em suas crises, não irrompe com criticidade sobre suas responsabilidades frente aos aspectos econômicos, políticos e sociais. Para a manutenção dos seus interesses, o capital se reorganiza, criando novas e perpetuando velhas necessidades. Este movimento histórico do real se torna perceptível com alguns acontecimentos, entre eles a agitação estudantil dos anos 1960 e 1970; o desemprego de universitários formados; a primeira crise do petróleo dos anos 1970 (Spring, 2018); a globalização, NGP e as redefinições do papel do Estado Mínimo nos anos 1980 e 1990; a recessão de 2007/2008 - com o estabelecimento do Estado empresarial (Peroni, 2020) e a ausência de empregos para todos, em que implementou-se uma lógica voltada para a satisfação dos interesses privados no qual o indivíduo deve adquirir, no mercado educacional, as competências e habilidades necessárias para atingir uma melhor posição no mercado de trabalho (Saviani, 2013).

Nessa busca de constante atualização exigida pela necessidade de ampliação da empregabilidade, a confluência entre as competências socioemocionais e a educação empreendedora continua quando esta última é classificada em dois grandes grupos pelo SEBRAE:

Entendimento estrito: o empreendedorismo e o empreendedor se relacionam com a criação e o estabelecimento de um novo negócio. Ações e atividades de Educação Empreendedora devem estimular os alunos a perceber a opção de empreender como uma alternativa de carreira e a criar as próprias empresas ou negócios.

Entendimento amplo: compreende o desenvolvimento das competências empreendedoras, habilidades e soft skills (competências socioemocionais). Assim, o propósito da Educação Empreendedora é desenvolver o potencial criativo e de inovação, a predisposição para agir, além da percepção e exploração de oportunidades. (SEBRAE/MG, 2020, p. 94, grifo nosso)

A educação empreendedora, portanto, se torna mediadora e transformadora do sujeito, no intuito de desenvolver habilidades e comportamentos empreendedores. Essa perspectiva educacional, consolida as competências socioemocionais na educação básica pública como uma estratégia hegemônica do capital para a formação de uma nova força de trabalho que, pela contradição do capital, não encontrará emprego pleno para todos (mesmo com o crescimento da economia). Assim, à fabricação desses sujeitos, como apontam Dardot e Laval (2016), corresponde uma modelagem de pessoas flexíveis, competitivas, individualistas, eficazes, empreendedoras de si mesmas, inteiramente responsabilizadas por seus sucessos e/ou fracassos. É o próprio indivíduo que precisará ser capaz de escolher os meios que lhe permitam ser competitivo no mercado de trabalho, pois o que lhe sobrará será apenas a conquista do status de empregabilidade (Saviani, 2013). Ao assumir a responsabilidade de empreender em um espaço formativo para a aquisição de saberes práticos que promovam as competências requisitadas para que o indivíduo seja incluído no contexto social e produtivo, a escola, fundada na pedagogia das competências socioemocionais não promove a formação integral dos estudantes, mas administra emoções e afetos, controlando a subjetividade, convertendo a si mesma em empresa, em que operam os mais capacitados, ou seja, os empreendedores (Manfré, 2021). Nesse modelo de educação e escola, não há muito espaço para as críticas e resistências ao status quo, pois o espírito empreendedor das competências socioemocionais que direciona as orientações educacionais retira o potencial de resistência e de crítica dos estudantes e educadores, negligenciando as condições econômicas, sociais e políticas mais amplas (Manfré, 2021; Spring, 2018; Saviani, 2013).

O Plano de Trabalho do Acordo de Cooperação entre o SEBRAE e a SEEDF traduz essa perspectiva educacional ao afirmar que o

(...) processo educacional deve favorecer a formação de jovens que atuem de forma empreendedora em todas as situações da vida [e] instigar os estudantes a desenvolverem competências essenciais para uma inserção sustentável no mundo do trabalho. A educação empreendedora busca estimular o jovem a ser protagonista do seu processo de formação e desenvolvimento pessoal e futuro profissional. Promove a responsabilidade e o comprometimento dos estudantes. “Aprender a Empreender” incentiva a buscar oportunidades, identificar alternativas, querer fazer a diferença no mundo! (SEBRAE/DF. Plano de Trabalho, S/P, 2017).

Com esse entendimento, o SEBRAE, a partir da sua capilaridade política (Dias, 2018), conseguiu instituir nos documentos norteadores do Ensino Médio a educação empreendedora, o comportamento empreendedor e tecer consenso sobre as contradições das relações de trabalho e das relações econômica e sociais que a ideologia empreendedora traz, isto é, o SEBRAE é um agente na produção de consenso sobre a importância das micro e pequenas empresas e do empreendedor individual na economia (Dias, 2012).

Na rede pública de ensino do DF, a educação empreendedora e o empreendedorismo aparecem pela primeira vez em 2005, quando a Câmara Legislativa do Distrito Federal (CLDF) institui o empreendedorismo como tema transversal dos componentes curriculares do Ensino Fundamental - anos finais (antigas 5ª série a 8ª séries) por meio da Lei distrital nº 3600/05 e inclui os conhecimentos sobre empreendedorismo na educação técnico-profissional distrital por meio da Lei distrital nº 3636/05. Entre os anos de 2006 a 2017 foram realizados poucos projetos sobre empreendedorismo nas unidades escolares. A partir de 2017, com a contrarreforma do Ensino Médio, aprovação da BNCC do Ensino Médio e a atualização do Currículo em Movimento do Novo Ensino Médio¹¹, o empreendedorismo estabeleceu-se como eixo estruturante do desenvolvimento dos conteúdos no itinerário formativo e no projeto de vida. O Currículo em Movimento do Novo Ensino Médio traz nos desafios e perspectivas contemporâneas para o Ensino Médio no DF como competências necessárias para o século XXI:

(...) promover possibilidades de acesso a conhecimentos relevantes que possam ser aplicados à vida, para o fortalecimento do convívio e das relações do mundo do trabalho por meio das competências socioemocionais, como: autoconhecimento, protagonismo, colaboração, criatividade, resolução de problemas, pensamento crítico, coragem, resiliência e responsabilidade para o alcance de seus objetivos (Distrito Federal, 2020, p. 20, grifo nosso).

Embora o Currículo em Movimento identifique as competências necessárias para o sucesso profissional, ele não problematiza as desigualdades sociais que limitam o acesso à educação de qualidade e as oportunidades de desenvolvimento para os estudantes da rede pública do DF. O documento explana a aparência social das Competências para o Século XXI desenvolvida pela ONU, mas não adentra na essência do discurso sobre competências aplicadas à realidade do DF, onde as disparidades socioeconômicas que condicionam as trajetórias individuais e interferem na capacidade dos indivíduos de desenvolverem as habilidades mencionadas são evidentes, adentrando nas contradições das relações de poder e das contradições do sistema capitalista na construção do mercado de trabalho.

O SEBRAE em seu Termo de Referência em Educação Empreendedora expõe que a educação empreendedora

(...) visa desenvolver competências de naturezas cognitiva, atitudinal e operacional, que permitam aos indivíduos mobilizar conhecimento/saberes, atitudes e habilidades/procedimentos para um desempenho satisfatório em diferentes situações – pessoais, profissionais ou sociais. A ideia é que, ao final do processo educacional, o participante seja capaz de responder às necessidades e às situações presentes, além de prever o que deve fazer para atender às necessidades e às situações futuras (SEBRAE/MG, 2020. p. 104).

O documento apresenta as competências individuais como meio para garantir um desempenho satisfatório em diversas situações pessoais, profissionais ou sociais. No entanto, mascara as disparidades socioeconômicas que condicionam as oportunidades educacionais e o sucesso individual. A essência do discurso revela a lógica do capital humano, que transforma a educação em um instrumento para a reprodução da força de trabalho e a manutenção das relações de poder. A ênfase nas habilidades genéricas visa preparar indivíduos flexíveis e adaptáveis às necessidades do mercado, em detrimento da formação crítica e autônoma.

Os dois excertos evidenciam, portanto, a interrelação entre as condições materiais da vida e as formas de consciência e prática social. No trecho do Currículo em Movimento, a promoção do acesso a conhecimentos relevantes e o desenvolvimento de competências socioemocionais são apontados como meios de fortalecer as relações no mundo do trabalho. Da mesma forma, o texto do SEBRAE enfatiza a importância de desenvolver competências cognitivas, atitudinais e operacionais para lidar com diversas situações pessoais, profissionais e sociais. Em síntese, o objetivo final é formar cidadãos capazes de responder às demandas do presente e do futuro, em diferentes situações.

À primeira vista, os excertos parecem convergir em seus objetivos para o desenvolvimento individual do sujeito e da sociedade, contudo, contradições subjacentes nos discursos revelam um discurso meritocrático que ignora as desigualdades estruturais que o capitalismo impõe principalmente às classes mais baixas, a precarização das relações de trabalho e a crescente informalidade, uma adaptabilidade que visa moldar comportamentos para as demandas do mercado, limitando a formação crítica e emancipação humana, mantendo a hegemonia do status quo e a reprodução das estruturas de poder existentes, que beneficiam os grupos empresariais em detrimento do próprio sujeito. Assim, as competências socioemocionais e a educação empreendedora são formas de propagar o discurso neoliberal a fim de produzir um consenso social para manutenção hegemônica do sistema capitalista.

Com esse entendimento de um ensino baseado em competências e habilidades cognitivas, socioemocionais e empreendedoras, em que o investimento pessoal em educação é fator de crescimento econômico e redução da desigualdade de renda (Spring, 2018), que tipo de aprendizado escolar deve ser desenvolvido para o alcance desses resultados? E ainda, qual currículo precisa ser considerado para se ensinar conforme as necessidades do mercado? Tais questionamentos conduzem ao segundo campo de análise da disseminação das competências socioemocionais na educação básica pública do DF, por meio da relação público-privada com o SEBRAE.

A disseminação das competências socioemocionais no PNEE – campo da ação

O campo da ação, como o nome já sugere, engloba as ações realizadas para a consolidação das concepções em vigor, como as PPPs estabelecidas com as instituições de ensino e a secretaria de educação, a capacitação docente, a utilização de materiais pedagógicos específicos, o uso de metodologias próprias, a adesão a soluções educacionais empreendedoras, entre outras.

A esse respeito, o SEBRAE destaca que:

O PNEE é implantado por meio de parcerias com as instituições de ensino e as secretarias de educação, para que as escolas recebam gratuitamente o material de aprendizagem. Os professores são, então, capacitados em Educação Empreendedora e passam a ser responsáveis por disseminar a metodologia nas salas de aula. Isso se dá de maneira transversal, ou seja, o professor de qualquer disciplina está apto a aplicar os ensinamentos em seu conteúdo e observar como atitudes empreendedoras reverberam na vida do aluno, da família e da comunidade (SEBRAE/MG, 2020, p. 87).

Ao explicitar a maneira como a educação empreendedora é implantada nas redes públicas de ensino pelo SEBRAE, destaca-se um elemento crucial dessa hegemonia neoliberal na educação: a relação público-privada. Spring (2018, p. 180) relata que “as parcerias são justificadas pela doutrina neoliberal da privatização, que foi firmada pela afirmação de que a educação é um bem público e, portanto, as escolas deveriam funcionar cooperativamente com as empresas”. Com isso, essas parcerias abrem caminho para a influência empresarial na educação, em que as empresas garantem o ensino de competências e habilidades desejadas pelas corporações globais, como também asseguram o financiamento das suas atividades com verba pública (Spring, 2018). Essa situação reforça a relação público-privada na educação como uma das formas de privatização, desenvolvendo-se “(...) via direção, quando a instituição permanece pública, mas uma organização social assume a pauta educacional e muitas vezes define e executa, através de parcerias com sistemas e escolas, os processos de gestão, de currículo e/ou de formação de professores” (Peroni; Oliveira, 2019, p. 39).

De acordo com o Plano de Trabalho do TCT nº 08/2017, o objeto desta parceria é “(...) oferecer formação a professores de distintas etapas e modalidades da educação básica, com vistas ao fomento do desenvolvimento de capacidades empreendedoras dos estudantes da Rede Pública de Escolas do DF” (SEBRAE/DF. Plano de Trabalho, S/P, 2017). Por sua vez, o desenvolvimento das capacidades empreendedoras dos estudantes ocorre pela oferta de soluções educacionais, a saber: 1) Ensino Fundamental: Jovens Empreendedores Primeiros Passos (JEPP); 2) Ensino Médio: Formação de Jovens Empreendedores (FJE), Curso Despertar e Crescendo e Empreendendo; 3) EJA: Crescendo e Empreendendo; 4) Ensino Técnico: Disciplina de Empreendedorismo.

A atuação do SEBRAE junto a formação docente para a oferta dos seus programas, se desdobra na disseminação de metodologias específicas que possam ser aplicadas junto aos estudantes, assim como na utilização de apostilas e materiais próprios, seja para a capacitação dos professores, quanto dos estudantes (SEBRAE/DF. Plano de Trabalho, 2017). Nesse sentido, o trabalho docente dos professores da rede pública do DF que participam no programa vive as seguintes contradições: exige- se do professor treinar, transmitir, moldar, incentivar, convencer sobre o suposto espírito empreendedor os estudantes que reduz a um trabalho instrumental, onde o fazer pedagógico e o conhecimento são separados. E neste sentido, o trabalho do professor resume-se em aplicar metas, ideias, conteúdos, metodologias do PNEE elaborados pelo SEBRAE em suas aulas, nos eventos escolares, nos projetos escolares. Aqueles professores que atuam na concepção de formação integral e integrada se veem limitados quando a metodologia do PNEE é colocada como protagonista das atividades escolares. Para manterem sua prática dentro da comunidade, são compelidos a participar dos treinamentos e iniciativas promovidas pelo programa.

Dessa forma, a educação básica pública do DF materializa o entendimento de privatização na educação, no qual o controle sobre a educação se dá por parte das empresas, sem o envolvimento de propriedade. É a disputa pelo conteúdo e pelo controle da educação, em prol de um projeto de restauração de classe que está em jogo, como aponta Peroni (2020). A disseminação das competências socioemocionais, portanto, por meio da educação empreendedora e das PPPs, representa uma das estratégias de hegemonia da lógica neoliberal ao favorecer uma educação escolar baseada em uma racionalidade empresarial que, por sua vez, materializa práticas e produz indivíduos que se correlacionam com o modo de vida empresarial.

Considerações Finais

Com a justificativa de contribuírem para a qualidade da educação pública, o setor privado se consolida, cada vez mais, na determinação dos conteúdos pedagógicos e na gestão escolar, tendo como parâmetros os seus interesses particulares. Assim, a educação básica pública converte-se em um espaço de referência do projeto de mercado, em que a autonomia das escolas, gestores, professores e projetos pedagógicos locais e democráticos ficam ameaçados e comprometidos. Nesse sentido, a educação empreendedora e as competências socioemocionais se mostram como faceta da mesma moeda, isto é, são instrumentos da reprodução do capitalismo em sua lógica neoliberal.

A incorporação da educação empreendedora e socioemocional na BNCC e nos currículos escolares representa uma mudança significativa na direção da educação brasileira. A disseminação das competências socioemocionais na educação básica pública do DF, por meio do empreendedorismo, tanto no campo conceitual, quanto no campo das ações pedagógicas que consolidam as concepções em vigor, reflete essa mudança, alinhada com as tendências globais de educação baseada em competências e habilidades, mas também levanta questões sobre a adequação dessas competências para preparar os estudantes para os desafios do século XXI.

As competências socioemocionais e a educação empreendedora emergem como instrumentos cruciais no projeto educacional e social do neoliberalismo, especialmente visando a modelagem de comportamento e adaptação da força de trabalho a necessidade das linhas de produção construídas no capitalismo financeiro e virtual. No DF, essa abordagem se traduz em iniciativas que promovem habilidades como resiliência, autoconfiança e iniciativa individual, em detrimento da do conhecimento acadêmico que levem a compreensão das contradições inerente à luta de classes. Ao focalizar essas competências, corre-se o risco de desviar a atenção das questões estruturais mais profundas que afetam a educação básica pública, como a falta de infraestrutura adequada, a formação precária dos professores e a desigualdade de acesso aos recursos educacionais. Este enfoque neoliberal pode, portanto, intensificar a fragmentação do sistema educacional ao priorizar a preparação para o mercado em detrimento de uma educação integral e equitativa, potencialmente marginalizando ainda mais aqueles que já enfrentam maiores desafios socioeconômicos. A relação público-privada, especialmente com o SEBRAE, é um exemplo de como o setor privado determina a construção de políticas públicas para educação básica.

É necessário que as políticas públicas para educação básica pública redirecionem recursos financeiro, humanos, patrimoniais na formação do estudante, para assim, buscar uma educação que permita a reflexão crítica da sociedade e busca pela emancipação humana

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Notas