Introdução

Este estudo teórico analisa contingências históricas e políticas contemporâneas em que acontecem disputas quanto à função social da educação pública. Trabalha-se com a ideia de associação do neoliberalismo ao neoconservadorismo para a produção de um regime de governamentalidade biopolítica,⁴ que restringe a atuação do Estado em relação às políticas de oferta e manutenção da educação pública, favorecendo o crescimento de transações econômicas no campo educacional. Discursos neoliberais e neoconservadores se valem de uma crítica à qualidade da educação pública e da disseminação de suspeitas quanto à competência das instituições de ensino e de seus profissionais na educação de valores morais tradicionais, o que corrobora para a expansão da privatização.

Foucault (2008) afirma que a formação do Estado neoliberal tem por princípio governar o menos possível, liberando transações econômicas e políticas favoráveis ao crescimento do mercado, ou seja, todas as barreiras que possam desestabilizar a economia concorrencial devem ser suprimidas. Compete aos Estados nacionais governar, nem de mais nem de menos, liberando ao máximo o espaço de atuação do livre mercado e a chamada “liberdade de escolha” individual. Para que a economia cresça, cada sujeito deve assumir os riscos de empreender sua própria existência e responder pelos sucessos e fracassos de seus empreendimentos: “Trata-se da individualização da política social, ou seja, não se trata de assegurar aos indivíduos uma cobertura social dos riscos, mas de conceder a cada um uma espécie de espaço econômico dentro do qual podem assumir e enfrentar os riscos” (Foucault, 2008, p. 198).

Alerta Ball (2004) que o neoliberalismo ocorre mediante a disseminação de valores do mercado privado no mundo ocidentalizado, impulsionando ações e compromissos fundamentados no espírito empresarial, na competição e na excelência, em detrimento de outros que visem a justiça social com equidade e tolerância. Um conjunto de relações sociais de governança que altera papéis do Estado, das instituições públicas e dos sujeitos. No campo educacional, o Estado passa de provedor a regulador de políticas, estabelecendo as condições sob as quais vários mercados estão autorizados a operar a gestão da educação, vender seus produtos e administrar o mercado educacional.

No mercado educacional neoliberal a qualidade do ensino é medida e bonificada pela produtividade das escolas, gestores/as e dos/as profissionais que nelas atuam. Como efeito, ocorre o acirramento da competição entre escolas que dispõem de mais e melhores condições materiais e imateriais para a oferta do ensino, enquanto a maioria delas não dispõem de boas condições e ficam abandonadas à revelia e ao descaso. Sinais claros da privatização da educação e da fusão das dimensões privada e pública, haja vista o ingresso do capital empresarial nas escolas associado ao apelo pela autogestão das comunidades escolares. Diz Ball (2010, p. 41), “[...] interesses materiais e pessoais estão entrelaçados na competição por recursos, segurança e estima e na intensificação do trabalho profissional público”.

Além das políticas neoliberais visarem a expansão da privatização e o ajuste da educação aos princípios de mercado, cabe ressaltar que tais interesses estão aliados a uma modernização conservadora fundamentada no direito à liberdade enquanto escolha individual, na noção de qualidade em termos de maximização de resultados alcançados por meio da intensificação da disciplina e valorização do conhecimento tradicional.

Como ressalta Brown (2019), o neoliberalismo contemporâneo diferencia-se do neoliberalismo proposto pelos intelectuais reunidos na Sociedade Mont Pélerin de 1947, que formularam o princípio básico das políticas neoliberais, ou seja, eliminar todas as barreiras políticas que comprometessem a expansão dos mercados, o que presumia a oposição a todo regime político fascista, totalitário ou populista. Enquanto que, nos tempos atuais, as formulações neoliberais que inspiram e legitimam a extrema direita têm se sustentado numa sinergia entre as dimensões políticas e os interesses do mercado, pois “(...) a direita mobiliza um discurso de liberdade para justificar suas exclusões e violações, às vezes violentas, e que visam reassegurar a hegemonia branca, masculina e cristã, e não apenas expandir o poder do capital” (p. 16).

Desse modo, a governamentalidade biopolítica contemporânea associa o neoliberalismo à moralização neoconservadora, que aprofunda a exclusão de segmentos sociais, os quais, desde o final do século XX, compõem movimentos de resistência⁵ aos regimes ditatoriais ao redor do mundo, o que evidencia a debilidade da democracia liberal pelo encobrimento das diferenças culturais, sexuais, de gênero e étnico-raciais. Nas décadas de 1960 e 1970, demandas desses segmentos conquistaram importante representatividade nas novas legislações adotadas em países republicanos.

Porém, na atual conjuntura, crescem a criminalização e as violências contra populações periféricas, pobres, mulheres, crianças, negros/as, imigrantes, jovens, sexualidades dissidentes e outros grupos lançados à margem em razão de um padrão de conduta moralizante neoconservadora que prepondera no mundo ocidentalizado.

Rolnik (2019) traduz o atual avanço do neoconservadorismo como uma contrarrevolução de forças reacionárias que ativam a versão contemporânea - financeirizada, neoliberal e global - do regime colonial-capitalístico. Diz a autora que, à primeira vista, a aliança entre neoliberalismo e neoconservadorismo parece paradoxal, em função da disjunção histórica que os separa - o neoliberalismo remeteria temporalmente à fase de expansão capitalista demarcada pela flexibilização da intervenção estatal na economia, das fronteiras nacionais para a livre circulação de capitais, serviços e pessoas, a incorporação de todas as culturas e subjetividades ao mercado de consumo; enquanto que o neoconservadorismo denota o arcaísmo, um retorno aos valores tradicionais da família cristã, do patriotismo nacionalista e do poder paternalista e populista do Estado. Contudo, afirma a autora, essa aliança se torna imprescindível para o capitalismo financeirizado e instalação do Estado neoliberal que recorre às “subjetividades rudes no poder” prontas a realizar o “trabalho sujo”: “destruir todas as conquistas democráticas e republicanas, dissolver seu imaginário e erradicar da cena seus protagonistas” (Rolnik, 2019, p. 100).

No atual regime de governamentalidade neoliberal associado ao neoconservadorismo, as instituições de ensino públicas e as comunidades científicas também são alvo de crítica e desprestígio frente à sociedade. Situação que vem assumindo cada vez mais força e proporção diante da circulação e intensificação de discursos neoconservadores em ambientes privados e públicos.

Em suma, este estudo objetiva discutir o campo de ação discursiva das atuais políticas educacionais que reverberam a produção da governamentalidade neoliberal e neoconservadora a partir da análise das formas como são abordadas as políticas neoliberais e neoconservadoras e seus efeitos em relação à educação pública. Recorre-se a um levantamento de artigos que tratam do tema, fazendo uso da metapesquisa. De acordo com Mainardes (2021, p. 19): “Metapesquisa refere-se à ‘pesquisa sobre pesquisas’ e à sua própria produção”. Um tipo de metodologia na qual busca-se explicar o processo de pesquisa realizada sobre um tema, uma área ou campo específico e que visa avaliar e melhorar métodos e práticas investigativas.

Na primeira seção, delineiam-se alguns movimentos em torno dos quais contingências históricas permitem a construção da educação como política pública assentada no discurso de promoção da equidade e qualidade social. Entende-se que as políticas educacionais neoliberais e neoconservadoras, em curso na contemporaneidade, decorrem do modo como aconteceu tal processo de institucionalização da educação pública sob controle do aparato estatal.

Na segunda seção, opera-se a análise da configuração da arena de disputas políticas acerca da função social da educação pública por meio de uma metapesquisa que contemplou um conjunto de artigos produzidos sobre neoliberalismo e neoconservadorismo, publicados em periódicos de abrangência nacional e internacional, no período de 2012 a 2022, conforme levantamento realizado por Voss (2022a). A amostra analisada foi definida a partir de um recorte desse levantamento em relação aos 15 artigos que apresentam em seu desenvolvimento a discussão do neoliberalismo associado ao neoconservadorismo, no que se refere aos efeitos provocados nas políticas educacionais estatais de oferta e garantia da educação pública no Brasil e demais países ocidentais onde essas políticas estão em curso. A análise se deu sob a perspectiva teórico-epistemológica do pluralismo⁶ com enfoque epistemetodológico desconstrucionista⁷, com base em teorizações de Laclau e Mouffe.

Argumenta-se que a educação pública tem se constituído num campo conflituoso de disputas entre demandas diferenciais que se tornam equivalentes no sentido de hegemonizar interesses dos segmentos neoliberais e neoconservadores, ao projetar a função social da educação pública alinhada a uma moral autoempreendedora⁸. Em contrapartida, demandas de segmentos que se posicionam fora e contrários aos interesses majoritários (hegemonia neoliberal e neoconservadora), reivindicam a educação pública como política pública capaz de promover equidade e qualidade social.

Em primeiro plano, considera-se necessário, portanto, situar as condições históricas e políticas sob as quais a educação pública emerge sob configuração de política social voltada ao alcance da equidade e qualidade social, o que remete aos preceitos das filosofias humanista, liberal e iluminista.

A educação pública como política social

Em tempos mais remotos, a educação promovida em instituições de ensino no continente europeu era um privilégio das elites, do clero e da nobreza. Foi com a queda das monarquias e a instauração das democracias modernas, sob influência do Humanismo e do Liberalismo⁹, que o privilégio das elites em relação à educação institucionalizada começa a ser contestado por intelectuais iluministas e novas ordens religiosas (Ghiraldelli, 2003).

Assim, a educação pública promovida sob controle estatal só se torna politicamente necessária com o advento da modernidade. A partir do século XVII e no decorrer do século XVIII, na Europa - em países como a Prússia, Alemanha, França, Inglaterra, e também nos Estados Unidos da América -, surgem as primeiras leis de regulamentação das escolas públicas¹⁰. Leis que assentam a educação pública como política pública, com base nos princípios de universalização do ensino, laicidade e gratuidade.

Ainda em relação à educação pública estatal, um dos acontecimentos marcantes no cenário mundial ocorreu no período pós-guerra, com a Assembleia Geral das Nações Unidas, fórum máximo de deliberação da Organização das Nações Unidas (ONU). Em decorrência desta política houve a publicação da "Declaração Universal dos Direitos Humanos", em 1948, cujo artigo 26 indica:

Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnica-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, está baseada no mérito. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz (Organização das Nações Unidas, 1948).

Nesse documento a educação escolar é identificada como instrução. E, embora afirme direitos e liberdades a todas as nações, o livre acesso e o pleno desenvolvimento de todos, em termos de obrigatoriedade, refere-se unicamente à instrução elementar, reiterando a meritocracia nos níveis mais elevados de ensino. O enunciado “instrução” carrega a conotação de aquisição de capacidades intelectuais e civis que passam a ser requisitadas para inserção laboral no sistema produtivo e na vida social, de modo a colaborar no desenvolvimento econômico, mantendo a “paz” entre nações. Lógica do poder disciplinar¹¹ que impera na sociedade capitalista e transcende da fábrica à escola, tornando mais sutil o governo dos corpos e mentes. A formação identitária nacional delimitada pelos territórios geográficos de cada país também decorre desse processo de disciplinarização.

No Brasil, o processo histórico de estruturação da educação pública se deu com a colonização portuguesa, sendo que as primeiras escolas estavam sob a tutela da Igreja Católica. Somente no século XX, junto com a incipiente industrialização e a substituição do trabalho escravo pela mão-de-obra de imigrantes europeus, é que a educação pública passou a ser reivindicada por movimentos sociais do operariado e de intelectuais formados em universidades no exterior. Em decorrência, o direito à escola foi instituído legalmente pelo estado brasileiro com a Constituição de 1934, tornando obrigatório o ensino primário. Mesmo com as disputas políticas travadas ao longo da história entre o clero católico e os reformistas defensores da laicidade no ensino público, como foi o Movimento dos Pioneiros da Educação Nova, manteve-se a elitização da educação nos níveis mais elevados do ensino e a formação técnico-profissional de nível médio destinada às classes médias em ascensão (Ghiraldelli, 2003).

Desse modo, a educação reflete a estratificação da sociedade brasileira em relação aos direitos sociais da seguinte forma: quem detêm direitos, como as elites políticas e econômicas e os grupos intelectualizados - em grande parte, herdeiros das velhas oligarquias e de famílias proprietárias de terras e outros bens – têm acesso à educação, e aqueles/as que não detêm direito algum ou que detêm direitos parciais - trabalhadores/as, em grande maioria, mulheres, crianças, descendentes de povos originários e descendentes das populações negras escravizadas, pessoas idosas e refugiados/as – não têm acesso a esse tipo de educação.

É somente no final do século XX que a reconfiguração do sistema produtivo capitalista incide sobre o redirecionamento das políticas educacionais globais, motivadas pelo discurso de combate à pobreza, principalmente, advindo das orientações do Banco Mundial aos países de capitalismo periférico (Zanardini, 2012).

Nesse contexto, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), o Fundo de Emergência Internacional das Nações Unidas (Unicef), a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), juntamente com o Banco Mundial, promoveram a Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, no ano de 1990. Como resultado desse fórum, foi assinada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, um plano de ação para atender “as necessidades básicas de aprendizagem” de populações – especialmente, segundo o documento, mulheres, meninas e adultos que se mantinham em situação de pobreza, exclusão social, analfabetismo e analfabetismo funcional -, estabelecendo metas quantitativas aos países signatários que tinham os piores índices de desenvolvimento social e educacional, inclusive o Brasil, sob a justificativa da necessidade de “melhorar a qualidade de vida”, dotando as populações às “novas habilidades e tecnologias” de modo a promover a “adaptação às mudanças sociais e culturais” vigentes no mundo produtivo (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 1990).

No caso brasileiro, a resposta às políticas educacionais globais demandadas pelas organizações internacionais bilaterais vem se dando através de inúmeras e consecutivas reformas, desde a promulgação da LDBEN de 1996 (Brasil, 1996), seguida da elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997) e das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica de 2010 (Brasil, 2010) e 2013 (Brasil, 2013), do Plano Nacional de Educação (PNE), Lei n. 13.005, de 2014 (Brasil, 2014) e, mais recentemente, através da institucionalização da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada pelo Ministério da Educação em 2018 (Brasil, 2018).

Textos legais coadunados com a enunciação do “todos” como conjunto de indivíduos “iguais -, discurso latente na vida contemporânea que renova a racionalidade moderna como gênese da educação pública. Artimanha de um apagamento das desigualdades sociais e das especificidades das distintas culturas dos povos e comunidades que habitam os territórios nacionais sob um mesmo regime político – governamentalidade neoliberal e neoconservadora¹².

No Brasil, a privatização e a mercantilização da vida social têm se dado de forma estratégica, com o objetivo de aliar o país às agendas internacionais de desenvolvimento econômico capitalista, o que aprofunda a situação de desigualdade social gerada pelo crescimento do desemprego e enxugamento de recursos públicos nas áreas sociais. A perda da credibilidade nas instituições administrativas públicas e em partidos políticos de esquerda acusados de crimes de corrupção são alguns dos fatores que têm permitido a legitimação de discursos neoconservadores que preconizam a defesa da propriedade privada, o retorno aos valores tradicionais da família burguesa, do cristianismo, do militarismo e do nacionalismo patriota (Voss, 2024).

A educação pública brasileira também é afetada pela governamentalidade neoliberal e neoconservadora. O Estado torna-se menos ativo e presente na função das condições materiais das escolas e redes de ensino, o que implica na precarização das condições de trabalho e desvalorização salarial dos/as professores/as. A principal função do Estado passa a ser a regulação e auditoria da educação pública, mediante definição de diretrizes e avaliação de resultados. Assim, percebe-se que, no campo da educação pública, a governamentalidade neoliberal forja políticas educacionais centradas no controle dos desempenhos e condutas docentes e discentes, especialmente mediante a adoção de avaliações dos sistemas de ensino e de exames nacionais, como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e Exame Nacional de Desempenho Estudantil (ENADE). Haja vista as políticas nacionais de avaliação, focadas em resultados de exames padronizados e índices de desenvolvimento do ensino que se fundamentam no modelo de qualidade neoliberal (Voss; Garcia, 2014).

Embora nas instituições estatais brasileiras vigore o princípio da laicidade, o ensino religioso permanece como obrigatório nos currículos da educação básica, o que denota o poder da tradição católica e das igrejas cristãs na definição das políticas educacionais brasileiras. Sinal do conservadorismo de valores civilizatórios e humanitários alinhados à moral cristã na educação. Além do que, até o presente, vigora a coexistência de instituições públicas estatais e instituições educacionais privadas católicas ou ligadas a outras correntes religiosas cristãs na educação brasileira, respaldada pela Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988) e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN Lei n. 9.394 de 1996 (Brasil, 1996, art. 19 e 20).

No contexto atual de governamentalidade neoliberal e neoconservadora, reformas curriculares são forjadas via institucionalização da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e outras políticas educacionais que regulam a educação brasileira, assentando os currículos no discurso de aquisição de competências e habilidades para promoção das “necessidades básicas de aprendizagem”. Em relação à BNCC, argumenta Macedo (2015):

Minha recusa a aceitar tal retórica como garantia de uma educação de qualidade ou como algo a se almejar diz respeito à mesmidade que ela produz ao abstrair a diferença que não pode, assim, ser reconhecida como tal. E aqui não estou falando apenas de diferenças nomeadas (de raça, gênero, religião), que defino como diversidade na esteira de Bhabha (2003), mas da diferença em si. Como demonstro em outro lugar (Macedo, 2013), não são apenas os “diferentes” que são privados de suas vidas para se enquadrarem na mesmidade universal, todos perdem o seu direito à diferença ao serem integrados na promessa do todos como um. Não se trata de não reconhecer o papel relevante que o compromisso com direitos universais teve na luta contra a discriminação e o eugenismo de direita. Argumento, no entanto, que isso se deu às custas de abstrações e exclusões que não podem ser justificadas e que se tornam cada dia mais insustentáveis (Macedo, 2015, p. 898).

As atuais reformas curriculares estabelecidas pela Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018) determinam o enxugamento da carga horária de componentes das áreas das ciências humanas – história, geografia, filosofia – nos currículos da educação básica, ao passo que as áreas de matemática, português, inglês e informática são priorizadas devido à ênfase na formação profissional, principalmente nos níveis mais elevados de escolarização.

Outra alteração que converge aos propósitos da governamentalidade neoliberal e neoconservadora refere-se à retirada de temas transversais dos currículos da educação básica. Torna- se evidente que essa política denota a legitimação do discurso “ideologia de gênero”¹³, defendido pelo movimento “Escola sem Partido”¹⁴ para se contrapor às pautas de ampliação dos direitos de populações historicamente margeadas, assim como a hipervalorização das escolas cívico-militares como modelos de escolas bem-sucedidas. Políticas promovidas pelo Estado brasileiro, que respaldam discursos neoconservadores no campo das políticas educacionais, requisitando a reação de educadores/as e de comunidades científicas que têm se posicionado pela crítica ao avanço do neoconservadorismo na educação (Voss, 2022b).

De acordo com Macedo (2015):

Um exemplo típico que temos vivido no Brasil, e que provoca reações acirradas, refere-se às demandas das religiões pentecostais contra a escola laica – baseada no indivíduo abstrato e útil contra tanta discriminação – que precisamos entender para além da acusação de intolerância religiosa. Ela expõe a recusa à secularização necessária à criação do indivíduo de direito abstrato e não cessará com respostas universalistas. Minha posição não é, portanto, de simples recusa ao universalismo, até porque isso não está ao alcance de qualquer um de nós, mas de, de dentro dele, expor seus limites e as exclusões paradoxais em que ele se alicerça (Macedo, 2015, p. 898).

Portanto, expor os limites e as exclusões das políticas educacionais forjadas no atual cenário brasileiro requer compreendê-las a partir do jogo de demandas diferenciais e equivalentes, que disputam sentidos antagônicos em relação à educação pública sob o regime de governamentalidade neoliberal e neoconservadora.

Demandas em jogo na educação pública

Com base na teorização de Laclau e Mouffe (2015), percebe-se o campo político como produção e circulação de discursos que representam demandas de múltiplos segmentos/atores. Neste jogo pode ocorrer a construção contingente e precária de alianças hegemônicas. Assim, Laclau (2005) afirma que um discurso se torna hegemônico à medida que uma particularidade assume o “lugar vazio”, ou seja, um discurso passa a representar certa universalidade que o transcende.

Em relação à conjuntura ocidental, compreende-se que a noção de política tem sido produzida via preceitos das filosofias humanista, liberal e iluminista, cuja abordagem individualista e racionalista totalizante obscurece a leitura das configurações de disputas políticas entre demandas antagônicas que compõem a atual arena das políticas educacionais sob o regime de governamentalidade neoliberal e neoconservadora. Nesse sentido, adverte Mouffe (2003):

Na verdade, o termo “político” está cada vez mais presente na filosofia liberal, mas o domínio do político é sempre tratado por uma abordagem individualista e racionalista que o reduz ou ao econômico ou ao ético. Como consequência, a dinâmica da constituição dos sujeitos coletivos e o papel crucial desempenhado pelas paixões e antagonismos neste campo não podem ser apreendidos (Mouffe, 2003, p. 12).

A produção científica contemporânea referente às políticas educacionais reflete, em grande parte, a predominância de análises que reduzem a noção de política a uma dimensão econômica ou ética. Nelas, o neoliberalismo é diretamente vinculado aos segmentos econômicos e políticos que detêm o controle do mercado em âmbito regional e global – empresários, corporações, bancos, organismos bilaterais (Neto, 2020; Oliveira, 2020). O neoconservadorismo é interpretado como uma “ideologia de direita”, surgida com a tomada do poder do Estado por governos de direita ou da chamada “nova direita” no mundo ocidental. São estudos em que é recorrente a afirmação de um “retrocesso democrático” expresso pela perda de direitos individuais e sociais (Löwy, 2015; Nogueira; Costa; Santiago, 2020; Silva; Brito; Nunes, 2020).

Trata-se de análises do neoliberalismo e do neoconservadorismo no campo das políticas educacionais operadas pelas vertentes teórico-epistemológicas do materialismo dialético, marxismo e/ou neomarxismo¹⁵. Em alguns desses estudos, há a ideia de certa diferenciação entre o neoliberalismo e o neoconservadorismo, em outros aparece a identificação destes como fenômenos distintos, porém interligados. Afirma-se a existência de certa convergência política entre neoliberais e neoconservadores (Verger; Bonal; Zancajo, 2016; Peroni; Lima, 2020; Albuquerque; Zanardi, 2021).

Löwy (2015) é um dos autores alinhados à perspectiva marxista. Em suas análises, refere-se ao neoconservadorismo como ascensão política de “forças de extrema-direita” na Europa, centrando sua argumentação no antagonismo entre essas forças e as de esquerda. Segundo ele, as forças de extrema- direita na Europa têm hoje em comum o “nacionalismo chauvinista” - a oposição a qualquer forma de unidade europeia -, disso resulta a xenofobia e o racismo, manifestado pelo “ódio aos imigrantes e ciganos (o povo mais antigo do continente)”, a “islamofobia” e o “anticomunismo” (p. 653). O autor distingue as forças de direita em partidos fascistas, nazifascistas e de extrema-direita e as práticas políticas correlatas que, conforme afirma, representam uma ameaça à democracia. Indica que o sucesso da extrema-direita se deve à homogeneização cultural forçada pela globalização - “hegemonia mundial neoliberal do capital financeiro” (p. 657) - à crise financeira e a fatores históricos como o antissemitismo e o terrorismo, usados para gerar o “pânico identitário” e a procura obsessiva pelas raízes étnicas e confessionais.

Löwy (2015) diz ainda que, ao contrário da Europa, a extrema-direita brasileira difere da matriz fascista das décadas precedentes, que não existem no Brasil partidos de massa, cuja bandeira seja o racismo – o racismo é difuso - e que o combate à corrupção tem servido historicamente para justificar o poder das oligarquias e os golpes militares na América Latina. As semelhanças entre a extrema-direita francesa e brasileira apontadas pelo autor são: a “ideologia repressiva, o culto da violência policial”, que se revela na Europa pela defesa do restabelecimento da pena de morte e no Brasil com a “bancada da bala”, e a “intolerância com as minorias sexuais”, “com referência católica (Opus Dei, Civitas etc.) na França e evangélica neopentecostal no Brasil”. Afirma, ainda, que o elemento mais preocupante é o “saudosismo da ditadura militar”, o que favorece “golpes de Estado pseudolegais” (Löwy, 2015, p. 663).

Outro autor que apresenta um estudo sobre o neoliberalismo aliado ao neoconservadorismo de enfoque neomarxista é Apple (2002; 2015). Apple (2002) escreve sobre a formação histórica de um bloco hegemônico constituído por neoconservadores, a nova classe média profissional e populistas autoritários, sob liderança dos neoliberais. Segundo o autor, “o grupo dos neo-liberais é o mais poderoso no seio da restauração conservadora” (Apple, 2002, p. 57) e guia as políticas da educação pela racionalidade econômica:

Existem várias iniciativas políticas que emergem dos segmentos neo-liberais e desta nova aliança hegemônica. A maior parte destas iniciativas centra-se quer na criação de relações cada vez mais próximas entre a educação e a economia, quer na inserção das escolas no mercado. No caso concreto da ligação entre a educação e a economia, esta aparece representada não só por propostas abrangentes nos programas “escola para o trabalho” e “educação para o emprego”, como também por um vigoroso programa de redução dos custos num estado deficitário (Apple, 2002, p. 59).

Conforme o autor, os neoconservadores diferem dos neoliberais por defenderem a ação de um Estado forte nas políticas educacionais com ênfase na regulação dos currículos e dos conhecimentos veiculados nas escolas, para que seja garantida a ordem e a moralidade, diante da ameaça do multiculturalismo. A premissa de um Estado forte também se sustenta na defesa do controle sobre o trabalho dos professores:

Nesta perspectiva, existem estados, nos Estados Unidos da América do Norte, que especificam não só os conteúdos que os professores devem ensinar como também regulamentam os métodos apropriados de ensino. O não cumprimento destes métodos especificamente "apropriados" coloca o professor sob a alçada de sanções administrativas. Este regime de controle não assenta na confiança, mas sim numa suspeita profunda dos motivos e da competência dos professores. Para os neo-conservadores é o equivalente à noção de “Producer Capture”, isto é, subjugação à produção que é tão poderosa para os neo-liberais. Contudo, para os neo-conservadores, não é o mercado que resolverá este problema, mas um estado forte e intervencionista que garantirá que apenas os conteúdos e os métodos "legítimos" serão ensinados e utilizados. E isto será fiscalizado através de testes nacionais ao nível do estado para alunos e professores (Apple, 2002, p. 68).

No Brasil, entra em cena o movimento Escola sem Partido, onde ecoa certa similitude com a retórica neoconservadora norte-americana de interdição à autonomia profissional dos professores, seguidamente acusados pelos neoconservadores de propagarem a “ideologia de gênero” e o comunismo – atribuído à leitura de Paulo Freire, comumente presente nos discursos pedagógicos dos cursos de formação docente. Acusações que, sob essa ótica, representam más influências para os estudantes por violarem crenças, princípios e condutas morais das famílias de classe média e cristãs. O discurso “anticomunista” como retórica neoconservadora é reiteradamente apresentado nos estudos que analisam as atuais políticas educacionais. Atribui-se aos religiosos pentecostais o protagonismo desse discurso (Voss, 2022b).

O texto escrito por Tatagiba (2018) aponta que uma das principais manifestações públicas desses atores políticos seria a “Marcha para Jesus”, manifestação que reúne a cada ano um número maior de participantes. Diz o autor que, em 2014, a 22ª Marcha contou com um total estimado de 250 mil manifestantes que protestavam a favor do Impeachment da presidenta Dilma Rousseff e, na Marcha de 2015, o número de adeptos aumentou para 340 mil. Com isso, afirma: “A narrativa neopentecostal de guerra contra o mal se encaixava perfeitamente no espírito geral de antipetismo, conduzido na chave do choque moral” (Tatagiba, 2018, p. 108).

Já Almeida (2020) problematiza a identificação do neoconservadorismo como “onda conservadora” preconizada pelo protagonismo evangélico, argumentando que o conservadorismo “de direita” antecede a presença pública desses religiosos. O autor realiza uma análise teórico- epistemológica plural, articulando diferentes teorias e correntes epistemológicas - Pierucci (1987), um sociólogo da religião; Butler (2015), afirmando seu engajamento ao “procedimento metodológico” de análise discursiva usado por essa filósofa norte-americana pós-estruturalista; Samuel Huntington (1957), um dos principais pensadores do conservadorismo norte-americano para trazer a ideia da tradição nacional sustentada na religião; Weber (1971), ao escrever sobre o conservadorismo dos costumes; dentre outros. Assim, constrói o seguinte argumento: “o conservadorismo é uma estrutura profunda da sociedade brasileira, transversal às religiões” (Almeida, 2020, p. 432). E finaliza: “os evangélicos que têm seguido a trajetória eleitoral não são unívocos nos posicionamentos, mas de forma geral trabalham a favor das pautas moralizadoras”; “evangélicos à direita” fazem do “espaço público e da máquina estatal (ações e leis) campos de atuação para promover, entre outras coisas, a contenção do liberalismo moral e a transformação de costumes e comportamentos” (Almeida, 2020, p. 433-434). Como explica Burity (2018), os pentecostais já levantavam a polêmica denúncia de perseguição religiosa e a “ameaça comunista” ao final do regime militar. Esses segmentos adquiriram força política e passaram a aparecer publicamente em meados dos anos de 1980 e, após as eleições presidenciais de 2014, mediante a união de lideranças religiosas de diferentes correntes que permitiu a formação da chamada bancada evangélica, movendo-se entre o Legislativo e o Executivo, e mobilizando, desde então, um forte aparato midiático que tem conquistado um número cada vez maior de adeptos e simpatizantes, o que permite a esses atores disseminar discursos conservadores.

A partir destes estudos, entende-se que, a identificação da convergência política de neoliberais e neoconservadores como “aliança ideológica de direita” não contempla a complexidade das relações reais entre agentes sociais que se movimentam e que podem se articular em configurações políticas e articulações diversas em torno de discursos comuns.

Demandas diferenciais podem ser equivalentes e alcançar um caráter hegemônico em contingências históricas provisórias. Equivalências constituem a possibilidade de hegemonia de um discurso que prevalece sobre os demais ao assumir, parcialmente, certa legitimidade. Entende-se por hegemonia: “uma relação em que um conteúdo particular assume, num certo contexto, a função de encarnar uma plenitude ausente” (Laclau, 2002, p. 122).

A equivalência entre demandas é gerada à medida que demandas equivalentes compartilham a produção de significantes vazios, ou seja, discursividades que assumem, sob certas contingências históricas e políticas, um sentido aberto a representações diversas, mas passíveis de serem transformadas há qualquer tempo (Laclau, 2005).

Vale, então, destacar alguns estudos sobre as políticas sociais e educacionais realizados a partir da teorização de Laclau e Mouffe (2015). Assim, Baez (2019) opera uma análise acerca do que chama “cenas pedagógicas contemporâneas”, referindo-se a disputa de propostas numa arena de tensionamentos de sentidos entre “a normalização conservadora, a reestruturação neoliberal e as resistências feministas” (Baez, 2019, p. 225).

A autora propõe a análise das políticas públicas em torno da sexualidade utilizando diferentes fontes empíricas em sua investigação: documentos, regulamentos, programas curriculares, diálogos com pesquisadores especializados no assunto e imagens de movimentos sociais como a “Marcha Ni Una Menos”, ocorrida na cidade de Lima (Peru) em 2016, que denunciava os crescentes feminicídios e defendia a educação sexual nos currículos escolares, e a Marcha do Coletivo “Con mis hijos no te metas”, ocorrida na mesma cidade, um ano após a primeira, que uniu setores eclesiásticos evangélicos e católicos contrários à educação sexual nas escolas. Com isso, demonstra que as políticas são forjadas em embates discursivos e ações representativas de demandas antagônicas (Baez, 2019).

Também López (2020) desenvolve um estudo sobre a visão conservadora da educação, cuja análise segue a teorização de Laclau e Mouffe. Segundo o autor, no Uruguai, a política de hegemonização da privatização tem sido impulsionada por governos ligados a setores neoliberais e neoconservadores propagadores de discursos que anunciam uma crise da educação pública como consequência da má gestão dos sucessivos governos nacionais ditos progressistas. Os baixos índices de conclusão da escolaridade secundária dos segmentos mais pobres têm servido para a expansão da chamada educação pública de gestão privada como política adotada pelo Estado neoliberal. López destaca um instrumento de privatização da educação uruguaia denominado “Doações Especiais”, que estabelece legalmente exonerações fiscais às empresas que fazem transferências de recursos financeiros às escolas públicas e privadas. O autor analisa o caso do Liceu Impulso, uma escola localizada num dos bairros de maior vulnerabilidade social de Montevidéu, usada como modelo de sucesso da educação pública sob gestão privada.

Interessa destacar aqui a análise de López (2020), respaldada em Mouffe (2005), acerca da dimensão inerentemente conflitiva da política que teria sido “descuidada” diante do apoio dos progressistas ao neoliberalismo, abrindo espaço à hegemonização de demandas antagônicas de cunho individualista e liberal. O autor escreve:

Las discursividades conservadoras y neoliberales encontraron una fuerte convergência en la definición de la “educación pública de Gestión privada” como alternativa para la falida educación pública. Uno de los elementos claves en los que podrá apreciarse esta convergencia es en la ubicación del individuo como objetivo prioritário y destinatário de la educación. Desestructurar las apelaciones a lo colectivo y al reconocimiento de las desigualdades sociales, propias de un discurso pedagógico progressista fue, sin duda, uno de los éxitos de estas perspectivas emergentes (López, 2020, p. 20).

Não cabe, portanto, limitar a análise de tamanha complexidade das políticas sociais e educacionais, engendradas sob regime de governamentalidade neoliberal e neoconservadora, a uma interpretação centrada no poder monolítico do Estado, ou do mercado, ou de setores religiosos, ou na polarização direita x esquerda, ou outra visão totalizante e reducionista. São muitos os atores e diferentes demandas em jogo na produção das políticas, o que implica considerar as redes de poder por elas constituídas.

O campo político/social da educação é composto em ambientes plurais, vivos, e não predeterminados idealmente, mas gerados por antagonismos provocados pela ação de distintos indivíduos/grupos e demandas articuladas ou não. A provisoriedade das alianças e os sentidos atribuídos e revestidos de poder hegemônico de forma contingente e precária precisam ser levados em conta nas análises de políticas.

Considerações Finais

Por fim, considera-se que, embora a arena de disputas em torno da educação pública se constitua de forma antagônica em termos de objetivação da função social da escola, as demandas oponentes parecem convergir em relação à legitimação da concepção de educação pública legada pela tradição humanista, liberal e iluminista.

Neste sentido, a função social da escola para os segmentos sociais que se sentem representados e contemplados no atual regime de governamentalidade neoliberal e neoconservadora difere da leitura feita pelos demais segmentos posicionados no exterior constitutivo deste projeto hegemônico, forjado mediante alianças entre neoliberais e neoconservadores. Estes últimos segmentos que, na atual conjuntura brasileira, obtêm do Estado brasileiro a adesão às suas demandas. Equivalências de uma economia política propagada pelo regime de governamentalidade neoliberal e neoconservadora, que empurra cada indivíduo a assumir o empreendedorismo de um existir privado e em constante competição com o outro, aquele que se torna concorrente, inimigo, estranho, o desviante.

A educação pública, nessa ordem vigente, deve formar as habilidades e competências necessárias à inserção no mercado de trabalho, deve ser produtiva, eficaz e moralmente “livre de doutrinações de esquerda” e de valores que possam “desvirtuar” as gerações mais novas. Deve retornar aos proclamados “valores puros e naturais da tradição cristã, do patriotismo e da obediência às leis”. Educação que segue projetando sua funcionalidade pela promessa de um “futuro melhor”, mas que, no presente, se apoia em valores de um passado que insiste em não passar.

Contudo, demandas divergentes também reivindicam a apropriação do capital cultural distribuído via acesso e promoção aos níveis mais elevados de escolarização como meio de alcançar ascensão social. Grupos sociais submetidos à margem na ordem biopolítica contemporânea reivindicam políticas públicas que popularizem o acesso, a permanência e a promoção da escolaridade, desde os níveis da educação básica, passando pela graduação à pós-graduação. Reivindicam o direito à educação pública como fim da exclusão social. Razão pela qual, na atualidade, movimentos sociais representativos das nações indígenas, coletivos negros/as e latino-americanos defendem a educação pública como política pública que garanta justiça aos excluídos.

De certo modo, neste embate político, prepondera certo consenso em relação à educação meritocrática, o que abre ainda mais precedentes para a legitimação do sentido de serviço adquirido e consumido num mercado educacional em expansão.

É preciso, pois, atentar para as armadilhas que enredam a educação pública. Ampliar estudos e debates acerca dos discursos e redes de poder em que são forjadas as políticas educacionais, mediante análises mais aprofundadas e pluralistas.

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Notas