INTRODUCCIÓN

Desde los estudios y las prácticas en el aula analizadas y llevadas a cabo en los últimos años (Pettersson, 2018; Buabeng-Andoh, 2012), podemos afirmar que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), los recursos educativos abiertos (OER) y las plataformas de formación virtual (Learning Management System, LMS) pueden tener un efecto positivo en la mejora de la eficiencia, accesibilidad y equidad de la educación, la formación y el aprendizaje. Sin embargo, desde los mismos reportes, sabemos que la introducción de herramientas tecnológicas en las aulas y en las instituciones educativas no es suficiente para el cambio de paradigma que requiere el aprendizaje, en consonancia con un contexto sociocultural continuamente en trasformación y permeado de tecnologías cada vez más complejas que modifican la vida cotidiana, nuestras relaciones y el desempeño profesional.

Delgado-García, García-Prieto y Gómez-Hurtado (2018) sostienen que el cambio pedagógico solo será posible si se cruza la perspectiva de innovación tecnológica, con el objetivo de diseñar nuevos modelos didácticos integrados, alternativos e investigadores (Siemens y Weller, 2011). Estos modelos están destinados a educar para innovar con base en las premisas de un aprendizaje colaborativo, participativo y dialógico.

En la última década, para atender las oportunidades y los desafíos de innovación de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación (Adams et al., 2017), las instituciones de educación superior han adoptado e integrado a su gestión y prácticas educativas los LMS (Rienties et al., 2014; Solano y Abella, 2017; Chaljub, 2019). Estos sistemas potencian la interacción y colaboración entre los participantes (Vázquez y Burrial, 2017; Yanacón-Atía & Menini, 2018) y favorecen el aprendizaje autónomo y colaborativo (Alonso, 2018).

Mientras que los LMS continúan desarrollando y aumentando las funcionalidades didácticas del ambiente de aprendizaje con herramientas que favorecen un aprendizaje colaborativo (Sinclair & Aho, 2018) y que promueven cambios en los métodos y modos de entrega y comunicación del currículo (Park, 2014), el desarrollo de su uso didáctico sigue extremadamente limitado después de décadas (Rienties et al., 2014; Parsons, 2017), y no hay evidencias de que su utilización produce cambios en la práctica pedagógica (Kinchin, 2012).

Así como lo confirman diferentes estudios, en la educación superior se infrautiliza el potencial didáctico de los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA), lo que limita su uso, en muchos casos, a un simple repositorio digital de objetos de aprendizaje (López, López y Prieto, 2018). La mayoría de los docentes emplean las plataformas para transmitir contenidos e información y, en menor medida, para desarrollar, inventar y crear prácticas educativas innovadoras (Del Prete, Cabero y Halal, 2018). Un evidencia de esto la proporciona el informe ECAR Study of Undergraduate Students and Information Technology 2017 (Brooks & Pomerantz, 2017), en el cual se señala que el 75% del profesorado recurre a los sistemas de gestión del aprendizaje institucionales principalmente para tareas, como subir el programa del curso, publicar materiales, entregar notas, solicitar y recabar tareas. Lo cual nos lleva a la necesidad de que los docentes adquieran competencias específicas para ello y conseguir una acción formativa centrada en los estudiantes (Guri-Rosenblit, 2018; Gracias Matosas-López, Aguado-Franco & Gómez-Galán, 2019).

Una de las causas del bajo uso pedagógico de las TIC en el aula puede identificarse en la escasa formación del profesorado, tanto en habilidades tecnológicas como pedagógicas, aspectos que deben combinarse para lograr un uso efectivo de las tecnologías en el aprendizaje (Del Prete y Zamorano, 2015). Podemos señalar que la falta de habilidades digitales genera inseguridades y disuade de su empleo en la práctica al profesorado (Umoru, 2012; Rodríguez, Raso y Ruiz-Palmero, 2019). Este dato se refuerza con los resultados de las investigaciones (Buabeng-Andoh, 2012; Del Prete et al., 2018) que han encontrado correlación positiva entre las competencias tecnológicas del profesorado y su autoconfianza en el manejo de las tecnologías, por lo cual estos factores se reconocen como predictores del uso de las TIC en la docencia.

Esta correlación positiva la encontramos, además, en la propuesta que Mishra y Koehler (2006) y Koehler y Mishra (2008) formulan en su modelo TPACK (conocimiento tecnológico, pedagógico y de contenido o disciplinario), que indica que la formación que un docente debe tener para la incorporación de cualquier TIC en la enseñanza no debe limitarse al dominio tecnológico, sino que sabrá utilizarlas en términos metodológicos y disciplinarios. El modelo TPACK, en los últimos años, ha despertado más interés en la investigación educativa (Cabero & Barroso, 2016; Leiva, Ugalde y Llorente, 2018), y se está aplicando al empleo de las plataformas de formación virtual por parte de los docentes (Poitras et al., 2017). Hay que señalar que cuando se ha aplicado al modelo TPACK un modelo de ecuaciones estructurales para su validación, este se ha mostrado robusto y potencialmente significativo (Ay, Karada & Bahaddin, 2015; Cabero y Pérez, 2018); no obstante, le podemos criticar una serie de aspectos, desde la nula consideración del contexto y microcontexto hasta la dificultad que diversos profesores tienen para discriminar interacciones que se establecen en este (González, 2017).

Finalmente, estamos de acuerdo con Badia, García y Meneses (2017), cuando señalan que la mayoría de los estudios sobre entornos virtuales de aprendizaje se centran ante todo en aspectos relacionados con la tecnología, y se ha prestado poca atención a los docentes en línea y sus enfoques de enseñanza. A lo anterior, añadiríamos los conocimientos que tenga respecto al dominio tecnológico y para el uso didáctico de la tecnología.

USO DE AMBIENTES VIRTUALES Y CAPACITACIÓN DEL DOCENTE

Entre los LMS, Moodle se está consolidando como uno de los más utilizados a nivel internacional (Kerimbayev et al., 2017) y presenta altos niveles de satisfacción en el alumnado (Inzunza et al., 2014; Horvat et al., 2015); además, las percepciones de los docentes son altas en cuanto a que su utilización mejora la práctica educativa (Kerimbayev et al., 2017; Jenaro et al., 2018). Al mismo tiempo, para algunos autores, el LMS facilita el desarrollo de una pedagogía constructivista al promover la acción y la colaboración entre estudiantes (Ramos-Pardo, Sánchez y Sánchez, 2012).

Hay que tener en cuenta que para lograr la eficiencia en la transferencia de conocimiento con los AVA, resulta necesario que su integración se acompañe de una propuesta pedagógica innovadora (Pozuelo, 2014). Por esta razón, el profesorado se convierte en una pieza clave, ya que es responsable de crear contenidos, planificar las actividades didácticas y adoptar las diferentes herramientas en el desarrollo de estas.

Como ya mencionamos, entre los factores que influyen en la aceptación de los AVA, encontramos el grado de manejo de las herramientas que este presenta (Deniz & Algan, 2007), su dominio para la utilización educativa y su aplicación contextualizada a los diferentes contenidos curriculares, factores que también influyen, de manera determinante, en la percepción de utilidad de las tecnologías y de facilidad de uso (Celik & Yesilyurt, 2013).

En el informe de la Comisión Europea sobre enseñanza innovadora de 2013, se manifiesta que solo un 20%-25% de los estudiantes son enseñados por profesores con competencias digitales apropiadas. El documento subraya que la falta de competencias digitales docentes para una verdadera “pedagogía digital” se traduce en una incapacidad del sistema educativo para dotar al alumnado de las competencias digitales necesarias en la sociedad del siglo XXI. Por esta razón, es preciso un proceso permanente de la formación en las TIC del profesorado, debido al incesante desarrollo y cambio de la tecnología, así como la inclusión en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya sea de manera formal o informal (Avello, López y Vázquez, 2016). La formación docente no debe limitarse a talleres y entrenamiento, es conveniente también el acompañamiento permanente al docente para identificar las herramientas acordes con sus métodos de enseñanza, así como la creación de espacios para la construcción de redes de colaboración que permitan el intercambio de saberes y el soporte para el uso pedagógico de las TIC.

Para que el alumnado presente y desarrolle las competencias digitales necesarias para desenvolverse en la sociedad actual, es necesario un profesorado que posea las competencias digitales adecuadas. Por esta razón, el profesorado requiere una buena formación técnica sobre el manejo de las herramientas tecnológicas y, a su vez, una formación didáctica que le proporcione un saber hacer pedagógico con las TIC (Del Prete et al., 2018; Rodríguez et al., 2019) que posibiliten experiencias de aprendizaje novedosas mediadas por los recursos tecnológicos (Pozuelo, 2014).

METODOLOGÍA

Diseño y objetivo de la investigación

Nuestro estudio es de tipo no experimental, ex post facto (Mateo, 2012), con un muestreo no probabilístico, de conveniencia o causal (Sabariego, 2012), determinado por la facilidad de acceso que el investigador tiene a los sujetos que lo conforman. El supuesto principal del estudio es que las competencias en el uso técnico y pedagógico de las herramientas digitales que presenta el profesorado promueven la utilización del AVA en el aula y el cambio en la metodología empleada.

La muestra de la investigación se conformó de 640 docentes de las diferentes sedes de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, que representan el 12.23% de la población; de ellos, 231 (36.09%) eran hombres y 409 (63.91%), mujeres; la gran mayoría (f=565, 82.12%) trabajan en la modalidad presencial, seguidos a gran distancia de 16 (2.52%), que lo hacen en la modalidad en línea.

El instrumento de recolección de información se compuso de 16 ítems, referidos a distintas herramientas incorporadas a la plataforma Moodle, respecto a las cuales los docentes debían valorarse de 1 (muy poco) a 10 (muchísimo), su frecuencia de uso, y la percepción que tenían respecto a su grado de dominio tecnológico y para el manejo didáctico de estas.

De este instrumento, obtuvimos el índice de fiabilidad mediante al alfa de Cronbach, que alcanzó un valor del 0.932, así como la correlación ítem total, en caso de que la eliminación de algún ítem aumentara la fiabilidad del instrumento. Los análisis efectuados nos han permitido concluir que el índice de fiabilidad del instrumento es elevado (O´Dwyer & Bernauer, 2014) y que no era necesario descartar ningún ítem para aumentar la fiabilidad global del instrumento.

Resultados de la investigación

Entre las preguntas de nuestro cuestionario analizadas en este documento, la que formulamos para conocer si el profesorado había utilizado el AVA de la institución (Moodle) en el último año en ejercicio, arrojó que 585 profesores indicaron que sí habían recurrido a este en su práctica didáctica, frente a 56 casos que dijeron que no.

Con base en este dato, indagamos si el haber utilizado la plataforma, o no, y sus diferentes herramientas se podía relacionar con el dominio técnico y didáctico que el profesorado informaba poseer de ella, como autopercepción de habilidad. Al mismo tiempo, si la frecuencia de utilización por parte del profesorado estaba marcada por los dominios técnicos y didácticos expresados.

En primer lugar, mostramos los valores medios y las desviaciones típicas alcanzadas (ver tabla 1) por los tres factores analizados (dominio técnico, dominio didáctico y frecuencia de utilización); se consideró la globalidad de las herramientas presentadas. Para una correcta interpretación, debe tenerse en cuenta que la escala ofrecida iba de 0 (nada) a 10 (muchísimo).

El análisis de los resultados presentados permite señalar dos aspectos principales: primero, que los valores medios son superiores en todos los casos en los cuales el profesorado indica que ha utilizado el AVA en el último año de ejercicio docente y, segundo, que las desviaciones típicas son elevadas, lo que sugiere una dispersión en las autovaloraciones efectuadas.

Con el objeto de analizar si estas diferencias serían significativas desde un punto de vista estadístico, aplicamos para la t de Student en muestras independientes y, a la vez, el estadístico de Levene para determinar qué valor seleccionaríamos en función de la igualdad de las varianzas. En la tabla 2 presentamos los valores obtenidos. Las hipótesis que formulamos en todos los casos fueron:

• Hipótesis nula (H0): no hay diferencias significativas entre el profesorado que indicó que había utilizado el AVA en el último año y el dominio técnico, didáctico y frecuencia de uso de determinadas herramientas, con un riesgo alfa de equivocarnos del 0.05.

• Hipótesis alternativa (H1): sí hay diferencias significativas entre el profesorado que indicó que había utilizado el AVA en el último año y el dominio técnico, didáctico y frecuencia de uso de determinadas herramientas, con un riesgo alfa de equivocarnos del 0.05.

Como resultados del análisis de los datos mostrados en la tabla 2, tenemos que en los tres factores examinados el test de Levene nos indica que se ha asumido la igualdad de la varianza; por otra parte, en los tres casos se rechazan las H0 formuladas con un riesgo alfa de equivocarnos del 0.01, y se acepta, por tanto, la H1 en los dominios técnico y didáctico, y el 0.05 en la frecuencia de utilización. A partir de estos resultados, concluimos que el uso del AVA el último año tiene relación con el dominio técnico y didáctico que el profesorado dice tener de la herramienta, al mismo tiempo que el haber usado el AVA el último año se relaciona con la mayor frecuencia de su utilización.

Realizada esta visión general, analizaremos ahora si advertimos diferencias, estadísticamente significativas, en los dominios y la frecuencia de uso, respecto a las herramientas incorporadas en la plataforma virtual. En la tabla 3 (página siguiente) presentamos las medias y desviaciones típicas obtenidas.

Diferentes aspectos pueden destacarse de la tabla anterior, por ejemplo, las puntuaciones medianas de las medias del profesorado que indicó que sí había utilizado el AVA en el año en ejercicio son más elevadas en el dominio técnico que en el didáctico, en la totalidad de las herramientas. Los datos muestran que las medias del profesorado que ha recurrido al AVA en el último año son superiores a las medias del profesorado que dijo que no.

A fin de analizar si se habían establecido diferencias significativas, desde un punto de vista estadístico, entre la utilización de las diferentes herramientas y el dominio técnico, didáctico y frecuencia de utilización del AVA, aplicamos de nuevo la t de Student para muestras independientes. La hipótesis formulada se orientó a la misma dirección de la presentada antes.

En cuanto al dominio técnico, las estadísticas obtenidas se incluyen en la tabla 4.

Solo en los siguientes casos se rechazan las H0: tareas (entregas de archivos para calificación o retroalimentación), glosario, videos (YouTube, Vimeo, etcétera) y consultas o encuestas; a niveles diferentes de rechazo (a p≤0.05 y a p≤0.01). Estas diferencias pueden explicarse por distintos motivos: la complejidad de las herramientas (glosario y encuestas), la no confiabilidad del docente en la recolección de trabajos y actividades realizadas por los estudiantes a través del AVA (tareas), así como la no utilización de esos recursos didácticos en su práctica docente (YouTube).

Entre los casos donde no se han rechazado las H0, se encuentran el correo electrónico o los foros, que son de uso común por el profesorado, independientemente de que recurran, o no, al AVA. En todos los casos, y no solo en los que hemos observado diferencias estadísticamente significativas, estas fueron significativas a favor de los que sí utilizaban el AVA.

Una vez presentados los datos para el domino técnico, abordaremos los alcanzados para el dominio didáctico. En la tabla 5 exponemos las estadísticas de Levene y la t de Student para muestras independientes respecto al dominio didáctico percibido por el profesorado. De nuevo, la H0 se formulará en los mismos términos anteriores.

En los casos mostrados en la tabla 5 se han rechazado las H0 formuladas en las siguientes herramientas: foros, Wiki, tareas (entregas de archivos para calificación o retroalimentación), glosario, videos (YouTube, Vimeo, etcétera), y consultas o encuestas. Los niveles de rechazo han sido diferentes, como observamos en la tabla anterior. Podemos concluir que aquellos que habían utilizado más las diferentes herramientas, eran docentes que indicaban tener un mayor dominio didáctico del AVA.

Por otra parte, resulta llamativo que en las herramientas en las que no se dieron diferencias significativas fue por dos motivos fundamentales: el uso corriente de la herramienta (correo electrónico) o el bajo uso por parte del profesorado (blog, videoconferencia, cuestionarios en línea, y consultas o encuestas).

También analizamos si existen diferencias significativas, desde un punto de vista estadístico, entre el profesorado que había utilizado el AVA y la frecuencia de uso de diferentes herramientas. En la tabla 6 presentamos los valores alcanzados en el test de Levene y en la t de Student para muestras independientes.

En este caso solo se rechaza la H0 en el correo electrónico, videos (YouTube, Vimeo, etcétera) y en las tareas (entregas de archivos para calificación o retroalimentación) con un riesgo alfa de equivocarnos del 0.05 en el primero y en el tercero de los casos, así como al 0.01 en el segundo. Los motivos de la mayor frecuencia de utilización en el caso del correo electrónico y en las tareas es que son actividades fuertemente asociadas al uso de una plataforma.

Por último, analizamos si existía relación entre los diferentes dominios estudiados y la frecuencia de utilización del AVA; para ello, aplicamos el coeficiente de correlación de Pearson y obtuvimos los valores mostrados en la tabla 7.

Los valores obtenidos nos permiten señalar tres aspectos: el establecimiento de relaciones moderadas entre las variables relacionadas; las relaciones son positivas, por tanto, cuando una de las variables aumenta, la otra lo hace en la misma dirección; y que las relaciones encontradas son significativas a p≤0,05.

CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y LÍNEAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN

La primera conclusión de nuestro estudio es que la utilización del AVA en general, y Moodle en particular, se está convirtiendo en una tecnología fuertemente usada por el profesorado; este hecho refuerza los comentarios de diferentes autores (Chávez y Verdezoto, 2018; Kerimbayev et al., 2017; Solano y Abella, 2017). En otros términos, los LMS están siendo considerados por los docentes como herramientas tecnológicas con fuertes potencialidades para su incorporación a la enseñanza. Ahora bien, esta percepción inicial está determinada por su frecuencia de utilización, entre otras variables, por el dominio técnico y didáctico que exprese tener el profesorado, como se ha puesto de manifiesto en este estudio, por las correlaciones existentes entre ambos dominios y la frecuencia de utilización del AVA.

Esto nos sugiere la necesidad de establecer planes de formación del profesorado para su incorporación en la enseñanza, los cuales, de acuerdo con la propuesta de Mishra y Koehler (2006) y Koehler y Mishra (2008) en su modelo del TPACK, deben superar la capacitación instrumental y alcanzar otras dimensiones, preferentemente la didáctica, pues nuestra investigación revela que los docentes tienen percepciones más elevadas respecto al dominio técnico que a su dominio para el uso educativo del AVA y sus herramientas. Tal aspecto parece ser una constante, tanto si los docentes desarrollan su actividad profesional de forma presencial como virtual (Chávez y Verdezoto, 2018).

Los docentes, sujeto de estudio en este trabajo, muestran dominios técnicos y didácticos diferentes según las distintas tecnologías incorporadas en el AVA; su capacitación en blog, wikis, videoconferencia/audioconferencia, cuestionarios en línea y consultas o encuestas es en particular necesaria, sobre todo cuando algunas de estas herramientas potencian el desarrollo del aprendizaje colaborativo.

De los dos dominios expresados, el didáctico es el más significativo para que el docente incorpore las herramientas a su práctica educativa. Aunque poseen un dominio técnico elevado, un número importante de docentes no integran las herramientas brindadas por el AVA a su práctica profesional debido a su baja capacitación didáctica.

Es posible que las herramientas no sean utilizadas por una serie de motivos, como la complejidad de la plataforma, considerar que la herramienta no ofrece oportunidades de uso educativo, o por las creencias o actitudes que los docentes tengan hacia esa tecnología.

Por último, los usos mayoritarios que encontramos señalan que los profesores siguen valiéndose de las plataformas como repositorios de objetos de aprendizaje o de recolección de información de los estudiantes; es decir, usos exclusivos de transmisores de información y remisión de notas y aclaraciones administrativas (Brooks & Pomerantz, 2017).

La investigación nos sugiere una serie de acciones que, por lo relacionado con otros estudios, perfectamente pueden transferirse a otros contextos; en concreto, podemos señalar:

• La necesidad de formar al docente en el uso de las TIC en general, y del AVA en particular, antes de que estas sean incorporadas en la práctica educativa.

• Implementar modelos de formación en el uso de las TIC en el aula para el profesorado que busque una capacitación más pedagógica que tecnológica; en este caso, modelos como el del TPACK pueden sugerir propuestas para ello.

• Diseñar los entornos AVA de modo que el docente pueda seleccionar las herramientas que, por sus creencias, considere que son importantes para su práctica educativa.

La investigación presenta una serie de limitaciones que deben ser consideradas a la hora de interpretar los resultados:

• El estudio ha sido trabajado con la técnica del autoinforme.

• La muestra ha sido acotada a un contexto concreto.

• El tipo de muestreo utilizado, por conveniencia, tiene una serie de limitaciones desde el punto de vista metodológico.

Como acciones de mejora para la incorporación de Moodle, nuestra investigación nos sugiere diferentes aspectos.

• Formar al profesorado más para el dominio didáctico que para el uso tecnológico de las herramientas.

• No se debe incorporar una plataforma sin antes haber puesto en práctica acciones de formación.

• Incorporar a las herramientas usuales de las plataformas las que se están generando desde la Web 2.0.

• Hay una fuerte diferenciación en la frecuencia de utilización de las herramientas movilizadas en la plataforma por el docente.

Como líneas futuras de investigación, proponemos las siguientes:

• Replicar la investigación en otros contextos, tanto nacionales como internacionales.

• Puesto que una de las limitaciones es que se ha trabajado con las autopercepciones y autovaloraciones ofrecidas por los docentes en cuanto a sus dominios técnicos y didácticos, sería conveniente replicar el estudio con otras metodologías, como la observación no participante, las analíticas de aprendizaje, mediante la evaluación de las actividades realizadas por el profesorado dentro de la plataforma, así como la ejecución de tareas por los docentes y la evaluación de la calidad de la ejecución.

• Relacionar el dominio técnico, didáctico y frecuencia de utilización de las TIC con las creencias que los docentes tengan respecto a ellas.

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