La familia juega un papel importante en el proceso de formación de niños y niñas (Chinga-Villegas & Plua, 2023), lo que se materializa a través de distintas pautas de crianza y sistemas de transmisión de saberes y conocimientos familiares hacia la formación de las nuevas generaciones, de acuerdo a sus propios marcos socioculturales (Franco-Marín et al., 2022). Así, desde el nacimiento se inicia la preparación del individuo tanto desde el ámbito familiar como a través de la escolarización en aspectos como capacidad de dar afecto, tolerancia, relación con la sociedad, factor económico, disponibilidad de tiempo, valores, cultura, religión, entre otros (Barreno et al., 2024). La familia es la primera escuela y espacio de socialización primaria en el que se forma a los niños y niñas, siendo los actores principales en la relación de apego positivo y de vehiculizar un aprendizaje para sus hijos/as de modo que se puedan desenvolver íntegramente en la sociedad, desde un enfoque de bienestar (Madueño et al., 2020; Rivera & Guzmán, 2024).

En ese sentido, el aprendizaje que se transmite en el medio familiar es relevante para el desarrollo socio afectivo y sociocultural de niños y niñas, puesto que implica formarlos en: 1) una relación de respeto hacia el mismo, como hacia los otros miembros de la sociedad de acuerdo a sus propios marcos epistémicos (Arias-Ortega & Del Pino, 2024); 2) la búsqueda constante del bienestar, ofreciendo un espacio seguro y de confianza que permita su desarrollo integral (Debs et al., 2023); y 3) ofrecer espacios de contención que serán de ayuda para los niños y niñas, permitiéndoles desarrollar habilidades y capacidades para expresarse y desenvolverse de manera eficiente y eficaz en la sociedad (Sun et al., 2024). Esto, implica que los niños y las niñas desarrollen habilidades y capacidades para ocupar roles sociales, dando cuenta de un manejo de control de impulsos y vivenciando una práctica de valores de acuerdo a sus propios marcos socioculturales, en la búsqueda del bienestar común para el desarrollo de la sociedad (Barudy & Dantagnan, 2010). En efecto, esto comprende la necesidad de que niños y niñas tengan una relación parental positiva, lo que implica el desarrollo de competencias prácticas para cuidar, proteger y educar a sus niños y niñas, asegurando su bienestar social (Hikmatovma, 2024; Mohzana & Murcahyanto, 2023).

Este artículo expone resultados de investigación que desde las voces de madres y padres da cuenta de la incidencia que tienen las competencias parentales en el desarrollo emocional de niños y niñas en La Araucanía, Chile.

La metodología es cualitativa, permitió comprender en profundidad las competencias parentales de padres y madres desde su contexto particular, a partir de sus experiencias y subjetividades (Hernández et al., 2014). El alcance del estudio es de tipo exploratorio, caracterizado porque es un fenómeno con escasa investigación empírica previa, por lo que hay un interés en examinar sus características de manera detallada y profunda (Ramos-Galarza, 2020). Los participantes fueron cuatro madres y cuatro padres que actualmente se encuentran viviendo en La Araucanía, fueron seleccionados a través de un muestreo no probabilístico (Lopezosa, 2020), se seleccionan a los sujetos de manera intencional mediante criterios de inclusión como: 1) Ser padre o madre de un niño o niña entre los 5 y 12 años, lo que permita comprender cómo las prácticas parentales inciden en el desarrollo emocional de sus hijos/as; 2) Residir en la región de La Araucanía, la que se caracteriza por tener los índices más bajos de pobreza multidimensional a nivel país y ser una región con índices más bajos de logro educativo; y 3) Declarar participar de manera voluntaria en el estudio. Se excluyen aquellos participantes que no cumplan con los criterios antes mencionados.

El instrumento para la recolección de datos e información fue una entrevista semiestructurada, que según Lopezosa (2020) es flexible, permite una mayor participación, al ser dinámica los entrevistadores pueden adaptarse, y así también, interpretar estas respuestas de manera profunda. Consultó sobre los siguientes tópicos: percepción de madres y padres respecto de sus prácticas de crianza y el desarrollo de competencias parentales; la relación de las competencias parentales y el desarrollo emocional de sus hijos/as y los estilos de crianza ejercidos. La técnica de análisis de información que se utilizó fue la teoría fundamentada a través de una codificación abierta y axial. Según Baptista et al. (2014), la teoría fundamentada se define como un método de investigación cualitativa la que a partir de los resultados emergentes construye nuevas teorías, analizadas y categorizadas una vez obtenidos los datos (Vives & Hamui, 2021). El proceso de análisis de los datos se llevó a cabo utilizando la codificación abierta, lo que operacionalmente implicó tres fases: 1) fase inicial en la que cada fragmento de datos (testimonios) fueron examinados cuidadosamente, asignándole un código único que refleja su contenido y/o significado sobre las competencias parentales y su relación con el desarrollo y bienestar de los niños y niñas; 2) construcción del listado de códigos que emergen de la codificación abierta, el que recoge los fragmentos de datos que comparten una idea común, facilitando la posterior agrupación de estos códigos según su relación temática, para dar inicio a la codificación axial; 3) fase intermedia, la que implica una reorganización de los códigos obtenidos, agrupándolos en categorías más amplias. En este proceso se identifican relaciones entre los distintos códigos, los que son agrupados en temas que comparten un significado común; 4) se clarifican las conexiones entre los diferentes elementos de los datos y se establece una estructura más organizada (Bonilla & López, 2016); y 5) fase final, proceso en que los códigos son organizados en categorías, se realiza un análisis más profundo para identificar los significados subyacentes en las categorías y cómo estos se vinculaban con el objeto de estudio. Todo este proceso es llevado a cabo mediante el uso del software ATLAS.ti, en tanto herramienta especializada en la organización y análisis de datos cualitativos, lo que permite facilitar la gestión de los códigos y categorías.

Los resguardos éticos del estudio se adscriben a los indicados por la American Psychological Association (APA, 2010), que resguardan la integridad de los participantes con el fin de promover la honestidad y compromiso para generar confianza a las personas que decidieron ser parte de la investigación. Lo anterior, se materializa a través del uso del consentimiento informado, donde se detallan los objetivos del estudio, precisando que su participación es de manera anónima y confidencial, comprometiéndose además la devolución de los resultados. Finalmente, el estudio contó con la aprobación del Consejo de Carrera de Psicología, de la casa de estudios de los investigadores.

Los resultados del estudio permiten responder al objetivo de la investigación que busca: “dar cuenta de la incidencia que tienen las competencias parentales en el desarrollo emocional de niños y niñas en La Araucanía, Chile, desde las voces de madres y padres”. Así, el análisis de sus testimonios, permite identificar cinco subcategorías y sus respectivos códigos, que explican desde los significados de las madres y padres cómo las competencias parentales que ellos emplean en la educación de sus hijos, han contribuido al desarrollo emocional en niños y niñas. La categoría central Desarrollo emocional y sus subcategorías se presentan en la figura 1.

Figura 1. Desarrollo emocional.

Figura 1. Figura 1. Desarrollo emocional. Figura 1. Desarrollo emocional.

La primera subcategoría, denominada Seguridad al niño/a, es definida como la manera de generar bienestar y confianza hacia el niño/a para desenvolverse y sentirse seguro en la vida. Esta categoría tiene 68 recurrencias en el testimonio de los participantes, lo que equivale a un 24% del total de recurrencias de la categoría central, estando compuesta por tres códigos (Tabla 3).

Tabla 3. Códigos de subcategoría seguridad del niño/a.

Tabla 3 Tabla 3 Códigos de subcategoría seguridad del niño/a. Tabla 3 Códigos de subcategoría seguridad del niño/a.

Código	Recurrencia	Porcentaje
Estar presente	30	10,6%
Cuidados parentales	19	6,7%
Protección parental	19	6,7%
Total	68	24%

El primer código se denomina Estar presente, entendida como la manera en que padres y madres acompañan y ayudan a sus hijos/as en diferentes contextos. En relación al estar presente, podemos constatar que padres y madres al estar presente en la vida de sus hijos/as, permitirá el desarrollo de herramientas para que los niños y niñas logren desenvolverse dentro de la sociedad de manera segura y confiado en sus capacidades. Al respecto, un testimonio señala que:

“Nosotros tenemos una rutina todas las noches, aunque sean 5 minutos antes de que se duerma me voy a acostar con él, para que él logré tener buen sueño. Esos momentos para nosotros son muy significativos porque es la instancia de dar amor. Nos hacemos cariño, regaloneamos, ese momento es sagrado” (EM1 [5:17]).

En relación al testimonio, es posible inferir que a pesar de tener un día cansador y con diversos quehaceres, padres y madres dedican tiempo a sus hijos/as de manera que sientan la compañía, además de que los niños y niñas puedan sentir a sus padres de una manera accesible y disponible.

El segundo código se denomina Cuidados parentales, entendida como la manera de promover un adecuado desarrollo físico, emocional, social e intelectual de los niños y niñas durante su infancia. En relación a los cuidados parentales, podemos constatar que a través de los deberes que tienen padres y madres permitirá que sus hijos/as sientan confianza en que existe preocupación y compromiso por su bienestar. Al respecto, un testimonio señala que:

“Físicamente, estoy muy pendiente de su higiene personal y oral, vamos al dentista, también cuido sus hábitos de sueño, en lo emocional también, hubo un tiempo que igual estuvimos en psicólogo, por un tema familiar, fuimos a terapia. Siempre estoy comprometida con el desarrollo de mi hijo, que sea un niño feliz y que a futuro no tenga dificultades” (EM1 [5:6]).

En relación al testimonio es posible inferir que padres y madres toman los resguardos necesarios para velar por la integridad y bienestar de sus hijos/as, tanto en términos de salud física como mental.

El tercer código se denomina Protección parental, entendida como las acciones y prácticas realizadas por padres y madres para resguardar su integridad física, emocional y sexual. En relación a la protección parental, podemos constatar que a través de las acciones que realizan padres y madres permitirá a los niños y niñas sentirse seguros ante diversos contextos y cómo enfrentarlos. Al respecto, un testimonio señala que: “Conversando distintas situaciones que le pueden ir ocurriendo, un accidente en el colegio, lo que ella tiene que hacer, por ejemplo, no conversar con extraños, no recibir cosas. Anteponerse a situaciones que le podrían ocurrir, para que tenga precaución” (EM3 [7:8]). Se observa que padres y madres toman ciertos resguardos, a modo de anticiparse para que los niños y niñas se sientan en condiciones de actuar en caso de que ocurra alguna situación imprevista, lo que permite generar mayor autonomía desde pequeños.

La segunda subcategoría, denominada Valoración al niño/a, es definida como la manera en que padres y madres realizan acciones para que sus hijos/as se sientan apreciados, escuchados y reconocidos. Esta categoría tiene 88 recurrencias en el testimonio de los participantes, lo que equivale a un 30,9% del total de recurrencias de la categoría central, estando compuesta por tres códigos (Tabla 4).

Tabla 4. Códigos de subcategoría valoración del niño/a.

Tabla 4 Tabla 4 Códigos de subcategoría valoración del niño/a. Tabla 4 Códigos de subcategoría valoración del niño/a.

Código	Recurrencia	Porcentaje
Reconocimiento del niño/a	40	14,1%
Comunicación parental	24	8,4%
Tiempo de calidad	24	8,4%
Total	88	30,9%

El primer código se denomina como Reconocimiento del niño/a, entendida cómo la manera de reconocer como importantes y válidos los intereses, capacidades, aptitudes, emociones y personalidad de los niños y niñas por sus padres y madres. En relación al reconocimiento del niño/a, podemos constatar que permitirá desarrollar un sentido de valoración que fortalecerá en los hijos/as la capacidad de relacionarse, comprender y establecer relaciones sociales saludables, junto a capacidades de afrontamiento a la adversidad. Al respecto, un testimonio señala que: “(...) los niños son sujetos de derecho, entonces igual es importante tenerlos siempre en cuenta, son personas con un derecho pleno y eso hay que respetarlo, fomentarlo y enseñarlo desde pequeños” (EH2 [2:1]). Al respecto, otro testimonio señala que:

“Siempre le pregunto qué ocurre, si no me quiere decir, no insisto, espero un rato y vuelvo a preguntar, pero llega un punto en el que sí o sí me va a decir, a lo mejor cuando se le pase o cuando ya no le da importancia, luego intento dar una retroalimentación de lo ocurrido, que tal vez le causó un tormento” (EH3 [3:26]).

En relación a los testimonios es posible inferir que padres y madres reconocen las diferencias individuales de sus hijos/as para que estos sientan que sus intereses, espacios, límites y emociones son importantes y tienen derecho a ser respetadas.

El segundo código se denomina Comunicación parental, entendido como la manera en que padres y madres se comunican con su hijo/a sobre sus inquietudes, preguntas y vivencias. En relación a la comunicación parental, podemos constatar que son las acciones de padres y madres hacia sus hijos/as, lo que permitirá relacionarse por medio de la expresión mutua de experiencias, incentivando la transmisión de conocimientos, normas, emociones y actitudes. Al respecto, un testimonio señala que: “(...) siempre cuando pasa algo, conversamos con ellos, les hacemos ver que es lo que pasó, primero se pregunta y después en base de lo que ellos nos cuentan, de la confianza, aconsejamos de qué manera tienen que actuar” (EH1 [1:25]).

En relación al testimonio es posible inferir que padres y madres tienen el espacio y disponibilidad para escuchar, comprender, y orientar las actitudes y comportamientos en torno a las experiencias de sus hijos/as.

El tercer código se denomina Tiempo de calidad, entendido como la manera en que padres y madres dedican tiempo a sus hijos/as, entregando su total atención mediante la escucha, compartir sus propios intereses y/o realizando actividades en conjunto para fortalecer su relación. En relación al tiempo de calidad, podemos constatar que el tiempo que padres y madres dedican a sus hijos/as es importante para ambos, lo que permitirá conocer el desarrollo óptimo de los niños y niñas, mostrando interés hacia ellos y provocando sentimientos de importancia. Al respecto, un testimonio señala que: “(...) creo que cuando pasamos tiempo juntas, independiente de qué, pero tiempo juntas, que yo la escuche, que no tomo el teléfono, que no hay tele, que no hay otros distractores, ella lo valora mucho, se conecta mucho conmigo” (EM2 [6:15]). A partir del testimonio, es posible inferir que el tiempo de calidad se trata de un espacio donde padres y madres entregan atención e interés a lo que sus hijos/as expresan, creando instancias para construir una unión afectiva entre ambos.

La tercera subcategoría, denominada Gestión emocional, es definida como la capacidad en que padres y madres entregan herramientas a sus hijos/as para que manejen sus emociones ante diferentes situaciones. Esta subcategoría obtiene 44 recurrencias en el testimonio de los participantes, lo que equivale a un 15,6% de la categoría central (Tabla 5).

Tabla 5. Códigos de subcategoría gestión emocional.

Tabla 5 Tabla 5 Códigos de subcategoría gestión emocional. Tabla 5 Códigos de subcategoría gestión emocional.

Código	Recurrencia	Porcentaje
Educación parental	20	7%
Empatía parental	10	3,5%
Orientación parental	8	3%
Contención parental	6	2,1%
Total	44	15,6%

El primer código se denomina Educación parental, entendida como la manera en que padres y madres entregan herramientas a sus hijos/as con el fin de que se puedan desenvolver en la sociedad. En relación a la educación parental, podemos constatar que existen diversas maneras en que padres y madres entregan herramientas a sus hijos/as. Al respecto, un testimonio señala que: “(...) trato de incentivar y motivar el desarrollo intelectual propio, es decir, todo lo que tenga que ver con artes, música, dibujo, tratar de fomentar ese tipo de prácticas, es parte importante para poder desarrollar un mejor trabajo social” (EH4 [4:4]). A partir del testimonio, es posible inferir que padres y madres eligen entregar determinadas herramientas a sus hijos/as, dependiendo de lo que ellos consideran que sus hijos/as necesitan desarrollar para integrarse a la sociedad en un futuro.

El segundo código se denomina Empatía parental, entendida como la manera en que padres y madres entienden el comportamiento de los niños y niñas ante diferentes etapas del ciclo vital. En relación a la empatía parental, podemos constatar que la forma que padres y madres comprenden ciertas situaciones que provocan reacciones en sus hijos/as, las cuales traerán consigo creencias y emociones sobre sí mismos que es necesario reconocer y abarcar. Al respecto, un testimonio señala que:

(...) yo no trato de exigirle mucho, porque ella sola se autoexige (...) cuando le va mal, más que llamarle la atención por su bajo rendimiento, trato de explicarle que no importa, que en la próxima le irá mejor. Ella es muy autoexigente, entonces, si yo le exigiera aún más, sería más estresante el tema escolar (...) (EM3 [7:20]).

A partir del testimonio es posible inferir que la empatía parental permite a padres y madres tener un mayor acercamiento hacia sus hijos/as, pues al comprender y aceptar que, según determinadas situaciones, ellos tendrán sus propias creencias y/o emociones. Esto será de ayuda para lograr mayor involucramiento por ambas partes.

El tercer código se denomina Orientación parental, entendida como la enseñanza que padres y madres entregan a sus hijos/as ante diferentes etapas de la vida. En relación a la orientación parental, podemos constatar que darles opciones a los niños y niñas acerca de cómo podrían enfrentarse a determinadas situaciones, es un elemento importante dentro de la crianza, pues les permite a los niños y niñas desarrollar autonomía y habilidades de solución de problemas. Al respecto, un testimonio señala que:

“(...) entonces le digo, tú tienes que aprender a aceptar que las otras personas no van a pensar igual que tú, y no van a ser igual que tú. (...) tú tienes que aprender a compartir con todos, porque uno tiene que compartir con gente que le cae mal, y te va a pasar ahora en el colegio, te va a pasar en tu trabajo, te va a pasar cuando vayas a la universidad, te va a pasar en todos los momentos de tu vida (...)” (EM3 [7:14]).

A partir del testimonio es posible inferir que la orientación parental busca que los niños y niñas acepten las situaciones con las que se enfrentarán más adelante. Por lo que, padres y madres, intentan aconsejarlos, para que se sientan preparados cuando se encuentren ante diferentes situaciones en el futuro.

El cuarto código se denomina Contención parental, entendida como la manera en que padres y madres brindan apoyo a sus hijos/as cuando estos atraviesan situaciones emocionales complejas. En relación a la contención parental, podemos constatar que la contención emocional que los padres y madres brindan a sus hijos/as es un elemento esencial en la crianza, dándoles a entender que sus emociones son válidas y que existen maneras de manejarlas. Al respecto, un testimonio señala que:

“Primero es la contención, si él está muy abrumado y llorando desconsolado, contenerlo es lo primero que hago. Lo contengo, lo abrazo, lo llevo para un lado, primero que se calme. Luego, después que se calma, le pregunto ¿Qué pasó? ¿Qué sientes con eso, que te acompleja? Lo trato de guiar, consolar, y ver alguna solución posible” (EM1 [5:26]).

A partir del testimonio es posible inferir que la contención parental implica acompañar y motivar a los niños y niñas en diferentes situaciones, logrando superar nuevos desafíos u objetivos que tengan, según la etapa de desarrollo en la que se encuentren.

La cuarta subcategoría se denomina Desarrollo prácticas parentales, definida como las acciones que realizan padres y madres para llevar a cabo una parentalidad positiva en el desarrollo de la crianza de sus hijos/as. Esta subcategoría obtiene 54 recurrencias en el testimonio de los participantes, lo que equivale a un 19,3% de la categoría central (Tabla 6).

Tabla 6. Códigos de subcategoría desarrollo prácticas parentales.

Tabla 6 Tabla 6 Códigos de subcategoría desarrollo prácticas parentales. Tabla 6 Códigos de subcategoría desarrollo prácticas parentales.

Reflexión parental	36	13%
Aprendizaje parental	6	2,1%
Asesoría parental	6	2,1%
Cambio generacional	6	2,1%
Total	54	19,3%

El primer código se denomina Reflexión parental, entendida como la manera en que padres y madres analizan el propio comportamiento pasado y presente, con el fin de aprender y mejorar en el futuro. En relación a la reflexión parental, podemos constatar que permite a padres y madres comprender su estilo de crianza y valorar el desarrollo de sus prácticas de parentalidad en base a sus experiencias para visualizar alternativas de cambio. Al respecto, un testimonio señala que:

“Al principio me causaba mucho revuelo ser buen papá. Pero creo que todo va por entenderse a uno, en saber qué quiere, qué me dolió a mi cuando niño, qué no me gustaría que le pasara a mi hija. Y tratar de ir avanzando de a poco con ella sin traspasar tantas cosas. Porque yo igual tengo inseguridades, y no quiero que el día de mañana mi hija se vea reflejada en esas inseguridades que yo presenté cuando ella era pequeña (...)” (EH3 [3:4]).

A partir del testimonio es posible inferir que la reflexión parental permite volver a mirar la trayectoria de las prácticas parentales, y a partir de esto definir apreciaciones positivas o negativas acerca de la experiencia como padre y/o madre y como hijo/a que promuevan el aprendizaje en las prácticas de parentalidad.

El segundo código se denomina Aprendizaje parental, entendido como cambios en la práctica parental luego de un proceso reflexivo. En relación al aprendizaje parental, podemos constatar que se trata del desarrollo de nuevas estrategias en las prácticas de parentalidad que se adapten a las necesidades de sus hijos/as. Al respecto, un testimonio señala:

“(...) uno siempre va descubriendo cosas nuevas. A medida que crecen van demandando distintas cosas, uno se tiene que adaptar, tratar de buscar la manera más razonable y lógica de lograr las cosas, para que no afecte a la otra persona. Porque uno a veces impone, pero esas imposiciones no son hechas de la manera adecuada, entonces buscar la manera, comprender y tratar de a poco ir avanzando, porque cómo bien dicen, no hay una guía para ser papá, cada uno va a su ritmo” (EH3 [3:47])

A partir del testimonio es posible inferir que el aprendizaje parental permite que padres y madres puedan analizar su comportamiento generando un proceso de transformación en sus prácticas de parentalidad y/o estilos de crianza.

El tercer código se denomina Asesoría parental, entendida como la manera que tienen padres y madres de buscar ayuda a través de profesionales u otros recursos disponibles, con el fin de mejorar su rol parental. En relación a la asesoría parental, podemos constatar que los padres y madres buscan la asistencia de manera autónoma para lograr un bienestar en sus hijos/as. Al respecto, un testimonio señala: “Yo necesito tener las herramientas para poder ayudarlo, necesito esas competencias. ¿Cómo puedo mejorar? Investigando, leyendo, conociendo más sobre lo que puede pasar (…)” (EM1 [5:42]). Al respecto, otro testimonio señala que: “Si yo tuviera que cambiar, creo que me asesoraría con alguien que me pueda orientar, con algún profesional para contar cuál es la situación a la que no me estoy adaptando ¿Cómo lo puedo hacer? Tratar de ir encontrando la manera de mejorar” (EH2 [2:45]). A partir de ambos testimonios, es posible inferir que padres y madres reconocen la contribución del conocimiento especializado en los procesos de transformación de sus prácticas parentales como un elemento significativo en sus procesos de aprendizaje.

El cuarto código se denomina Cambio generacional, entendida como la manera en que padres y madres evitan repetir los patrones de crianza que ellos tuvieron desde sus adultos significativos. En relación al cambio generacional, podemos constatar que corresponde a las precauciones que padres y madres aplican para impedir la repetición de patrones generacionales. Al respecto, un testimonio señala que: “(...) cuando era niño me exigieron mucho al punto que hacía las cosas bien y no tenía recompensa, y cuando hacía las cosas mal, era todo lo contrario. No le exijo mucho porque tiene 6 años, lo que más necesitan es jugar y vivir” (EH3 [3:38]). A partir de ambos testimonios, es posible inferir que el cambio generacional les permite a padres y madres ofrecer una crianza diferente a la que ellos tuvieron, con el objetivo de que sus hijos/as puedan tener un bienestar integral para las etapas de vida por las que atraviesan.

La quinta subcategoría se denomina Barreras para el desarrollo de la parentalidad, definida como las dificultades a las que se enfrentan padres y madres en el desarrollo de su rol parental. Esta subcategoría obtiene 29 recurrencias en el testimonio de los participantes, lo que equivale a un 10,2% de la categoría central (Tabla 7).

Tabla 7. Barreras para el desarrollo de la parentalidad.

Tabla 7 Tabla 7 Barreras para el desarrollo de la parentalidad. Tabla 7 Barreras para el desarrollo de la parentalidad.

Concepto	Recurrencia	Porcentaje
Limitación horaria	20	7%
Inequidad parental	5	1,8%
Complejidad adolescente	4	1,4%
Total	29	10,2%

El primer código se denomina Limitación horaria, entendida como dificultades de padres y madres para estar presente con sus hijos/as, que son provocadas por restricciones de tiempo. En relación a la limitación horaria, podemos constatar que la jornada laboral es percibida como una barrera para estar presente y dedicar tiempo a sus hijos/as. Al respecto, un testimonio señala que: “Hoy en día, por el tema laboral, falta tiempo. Ojalá pudiésemos estar más con los niños, más momentos juntos como padres e hijos” (EH1 [1:5]). Al respecto, otro testimonio señala que: “Me gustaría tener más tiempo, para que pasara más conmigo que con su niñera, pero bueno, la vida, la casa, las cuentas y todo” (EM2 [6:44]). A partir de ambos testimonios, es posible inferir que la percepción sobre las demandas y responsabilidades regulares inciden en la limitación de tiempo y son un obstáculo para que padres y madres puedan dedicar tiempo disponible, lo que dificulta los espacios de relación con sus hijos/as, al estar menos tiempo presentes para interactuar con los niños y niñas.

El segundo código se denomina Inequidad parental, entendida como las desigualdades o diferencias en la distribución de roles, responsabilidades o tareas entre padres y madres. En relación a la inequidad parental, podemos constatar que la falta de equidad trae consigo consecuencias como discrepancias en torno a las prácticas de crianza, o bien, se releva la responsabilidad a la madre acerca de ciertos temas. Al respecto, un testimonio señala que:

“Pasa que mi hija vive una dualidad de crianzas, porque ella se va con su papá algunos fines de semana, y su papá le permite muchas cosas. Y cuando vuelve siempre llega cambiada, al final todo mi trabajo, mi esfuerzo de intentar criarla bien en el tiempo que está conmigo, queda en nada” (EM2 [6:35]).

A partir del testimonio, es posible inferir que una distribución de roles que no sea equitativa y consensuada, podría ocasionar tensiones, inconsistencias o falta de coherencia en torno a las prácticas de parentalidad, generando un impacto negativo y confusión en los niños y niñas.

El tercer código se denomina Complejidad adolescente, entendida como la incertidumbre de los padres ante la etapa de la adolescencia a la que se aproximan sus hijos. En relación a la complejidad adolescente, podemos constatar que padres y madres ven la futura adolescencia de sus hijos/as como una etapa a la que tendrán que adaptarse a las nuevas necesidades de sus hijos/as. Al respecto, un testimonio señala que:

“Cuando entre a su preadolescencia, yo creo que va a empezar algo con el tema de su mamá. Entonces, creo que tendré que acompañarla para que no se deprima, se cuestione más cosas, o se culpe. Porque va a pasar, es un proceso de la adolescencia, es puro dolor (...)” (EH3 [3:16]).

A partir del testimonio, es posible inferir que la etapa de la adolescencia a la que se aproximan los niños y niñas, es vista como algo complejo por padres y madres, pues ellos perderán una parte de la relación que tenían con sus hijos/as cuando estos eran más pequeños, y también tendrán que adaptarse a las nuevas actitudes y emociones que esta etapa trae. En suma, este conjunto de subcategorías y sus respectivos códigos permite visualizar de manera integral cómo el desarrollo emocional de los niños y niñas puede verse afectado tanto a corto como a largo plazo, especialmente cuando los padres y madres no desarrollan las competencias parentales necesarias para garantizar una crianza basada en un enfoque de parentalidad positiva, en el que el bienestar infantil sea considerado como condición esencial.

Los resultados de la investigación dan cuenta que padres y madres aun cuando desconocen ‘teóricamente’ el concepto de competencias parentales asociado a la capacidad para acompañar, proteger, y educar a sus hijos/as, promoviendo un desarrollo sano que garantice su bienestar (Barudy & Dantagnan, 2010; Yaffe, 2023). No obstante, desarrollan acciones educativas desde el sentido común que permiten promover y aportar al desarrollo emocional sano de sus niños y niñas con la finalidad de que puedan generar un óptimo desarrollo emocional. De esta manera, los resultados de investigación permiten sostener que el desarrollo de competencias parentales es de vital importancia para asegurar el bienestar en la niñez, lo que contribuya en la formación de adultos emocionalmente fuertes, quienes aporten al desarrollo de la sociedad desde un enfoque de bienestar común. De esta manera, las madres y los padres de alguna manera, implementan acciones (aun cuando son escasos productos de la complejidad de la vida) como la compañía diaria, tiempo de calidad, cuidado y protección hacia sus necesidades e inquietudes en los horarios y tiempos que logran destinar para aquello, sobrellevando la carga de la vida cotidiana. Aspectos, que en algunos casos inciden de manera negativa tanto en la salud mental y física de las madres y padres, pues la sobrecarga termina afectando su propio bienestar. Sin embargo, lo asumen como una responsabilidad y acto de ‘amor’ para asegurar una infancia feliz en sus hijos e hijas. Al respecto, Barudy y Dantagnan (2010) plantean que cuando un padre o madre proporciona una parentalidad competente a partir del afecto, apoyo y asegurando los cuidados necesarios de sus hijos/as les permitirá a estos enfrentarse a distintas situaciones de la vida cotidiana. En esta perspectiva el desarrollo de las competencias parentales permite que los niños y niñas tengan las herramientas necesarias, para desenvolverse de manera eficiente y eficaz en diferentes situaciones, siendo capaces de resolverlas autónomamente (Vasiou et al., 2024). Lo anterior, es coherente con lo que plantea Bello et al. (2020) quien sostiene que las competencias parentales contribuyen al bienestar socioemocional en los niños y niñas, favoreciendo sus relaciones sociales, la sana convivencia y su correcta adaptación en las distintas áreas de su vida tanto en el entorno familiar, comunitaria como social.

En ese mismo sentido, se evidencia desde el testimonio de padres y madres que un estilo de crianza democrático es predominante, el cual está caracterizado por la manera en que padres y madres reconocen los intereses de sus hijos/as y en conjunto toman decisiones y normas. En relación a lo anterior, los participantes prefieren establecer una conversación en donde se logre un consenso entre padres y madres y sus hijos/as, esto a través de la escucha activa, el respeto de sus opiniones y emociones, lo que permite una relación positiva y validando sus intereses. Esto es coherente con lo que menciona Fuentes et al. (2022), ya que, al recibir un mayor apoyo y aceptación por parte de padres y madres, sin actitudes estrictas y/o autoritarias hacia sus hijos/as, ellos se sienten más comprendidos y logran desarrollar mayores niveles de empatía hacia los demás. En esta perspectiva, el desarrollo de un estilo de crianza democrático favorece que los niños y niñas puedan generar habilidades para desenvolverse en la vida, sintiéndose capaces y seguros de sí mismos (Debs et al., 2023). Esto es coherente con lo que plantea Fuentes-Vilugrón et al. (2022) y Barreno et al (2024), ya que padres y madres que tienen un estilo de crianza democrático, tienen hijos/as con mayor desarrollo socio emocional, favoreciendo así las etapas siguientes, a través de un mayor autocontrol y autonomía en los niños y niñas.

En otro sentido, el testimonio de los participantes da cuenta que existen ciertas barreras en el desarrollo de la práctica parental que quisieran ejercer con sus hijos/as, como: 1) falta de tiempo para la crianza de sus hijos/as; 2) desigualdad en la distribución de roles parentales; y 3) inquietudes de padres y madres frente a los desafíos de las etapas a las que sus hijos se enfrentarán próximamente. Así, se constata que los factores sociales como la limitación horaria son una barrera significativa para padres y madres, quienes se ven obligados a reducir el tiempo de calidad con sus hijos/as, teniendo que encontrar un equilibrio entre satisfacer las necesidades de estos y cumplir con otras responsabilidades. Esto coincide con el planteamiento de Barudy y Dantagnan (2010) al señalar que padres y madres “deben, por consiguiente, disponer no solo de recursos y capacidades, sino también de una plasticidad estructural para adaptar sus respuestas a la evolución de estas necesidades del desarrollo infantil” (p. 62).

En consecuencia, los resultados de esta investigación nos permiten dar cuenta de la experiencia de los participantes sobre sus competencias parentales y cómo esto influye en el desarrollo emocional de los niños y niñas. Igualmente, se logró identificar competencias parentales para el desarrollo emocional, se evidencia que padres y madres desarrollan prácticas de crianza que favorecen el desarrollo sano de sus hijos/as, a pesar de no tener una base de conocimiento acerca de las competencias parentales. Se observa, además, que padres y madres han cambiado sus prácticas de crianza, en comparación a la que ellos recibieron, promoviendo un bienestar integral a través de la conversación, contención y dedicación hacia sus hijos/as. De esta manera, en torno a los estilos de crianza que utilizan padres y madres para el desarrollo emocional de sus hijos/as, se aprecia que los participantes prefieren realizar acciones positivas en que sus hijos tengan un estado de bienestar integral, incorporando normas y decisiones por medio del razonamiento compartido, lo que categoriza a padres y madres dentro de un estilo de crianza democrático. Lo anterior, puesto que existe un apoyo, reconocimiento de emociones y opiniones de sus hijos, así como la imposición de límites consistentes y respeto sin un daño físico o emocional. Desde este foco emergen desde las voces de los participantes algunas pistas para el desarrollo de las competencias parentales, las que podrían asociarse a: 1) Sensibilizar a empleadores para que dispongan de flexibilidad horaria a padres y madres, ya que la disponibilidad de tiempo es fundamental para estar continuamente presente en los procesos de desarrollo de niños y niñas y generar procesos de autorreflexión en torno a las prácticas de crianza; 2) Generar talleres formativos para padres y madres en distintos espacios para que puedan desarrollar mayores habilidades como la flexibilidad cognitiva y regulación emocional, que podrían permitir adaptarse de mejor manera a las necesidades particulares de los hijos/as según la etapa y estado psicológico en el que se encuentran; 3) Compartir experiencias en espacios educativos formales y/o informales para promover procesos de reflexión que permitan integrar aprendizajes acerca de la parentalidad. Esto, junto al apoyo profesional provee de habilidades como la empatía, escucha activa, reconocimiento de intereses, contención, respeto y liderazgo, las que son necesarias para llevar a cabo una parentalidad positiva.

En conclusión, sostenemos que existen cinco elementos percibidos por padres y madres en el proceso de realizar sus prácticas parentales, estos son: 1) entregar herramientas a sus hijos/as para manejar sus emociones; 2) generar confianza en el niño/a para que pueda sentirse seguro/a en la vida; 3) hacer que sus hijos/as se sientan apreciados; 4) el proceso reflexivo de padres y madres acerca de sus prácticas parentales y qué esperan lograr con ellas; y 5) las barreras para el desarrollo de las prácticas parentales. Asimismo, se evidencia que padres y madres desarrollan prácticas de crianza que favorecen el desarrollo sano de sus hijos/as, a pesar de no tener una base de conocimiento acerca de las competencias parentales. Se observa, además, que padres y madres han cambiado sus prácticas de crianza, en comparación a la que ellos recibieron, promoviendo un bienestar integral a través de la conversación, contención y dedicación hacia sus hijos/as. Sostenemos que el estudio de las competencias parentales podría aportar a mediano plazo acciones y políticas educativas que en la institución escolar contribuyan en la formación de padres y madres con base en relevar la urgencia de un desarrollo emocional de las nuevas generaciones de niños, niñas y jóvenes. Sostenemos que esto debe partir desde el hogar, pero articularse con el medio escolar, en donde padres y madres junto a la comunidad educativa pueden conformar alianzas estratégicas para repensar la formación de las nuevas generaciones desde un compromiso social y ético para construir una sociedad que alcance un bienestar colectivo. Además, podría brindar sustento a políticas públicas que permitan la disminución de horas laborales, para que, de esta manera, padres y madres puedan sostener un vínculo positivo con sus hijos/as mediante la disponibilidad de tiempo para realizar actividades en conjunto.

Fuente de financiamiento: Fondecyt Regular N°1240540, financiado por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo de Chile (ANID).

Todos los autores han participado de manera íntegra y equitativa en la conceptualización, consultoría de datos, análisis formal, redacción, metodología, validación, redacción, revisión y edición del manuscrito.