« Le plus beau dans la décadence, c’est de voir refleurir

la barbarie. »

Pierre Drieu La Rochelle, Le Jeune Européen, 1927 (1978 : 60).

« Ici, barbare on fut, barbare, on doit rester. »

Henri Michaux, Un barbare en Asie, 1933, Nouvelle

préface (1967 : 14).

États, gouvernements, institutions, médias, enseignants, pédagogues, psychologues, sociologues, journalistes, philosophes et penseurs du dimanche ayant accès aux plateaux télévisés, tous s’accordent à trouver que le monde moderne ne va pas droit, qu’il n’y a plus de civisme, que les valeurs de la République capotent, que la civilisation prend l’eau et qu’on court à l’ensauvagement. Il faut donc trouver des remèdes pour corriger cette situation et l’éducation semble être la solution idéale. Le rêve d’un monde composé de premiers de la classe, de caciques aux bras longs, d’élèves des grandes écoles au regard posé sur la ligne d’horizon et aux cahiers dégoulinant de bonnes notes, de petits bambins sachant leur table de multiplication et donnant la main à leur maman se dégage de ces discours qui n’en finissent pas de peindre l’état de décadence où souffrent les premiers de cordée. Car ils souffrent ! Pour y remédier, ils proposent de former des êtres do- ciles destinés à occuper la place à laquelle leur position sociale les destine, sans qu’ils nuisent aux autres ou les dérangent de quelque façon dans leur travail ou leur course au profit. Il y a des valeurs à respecter, des libertés àne pas dépasser – fussent-elles d’expression –, des limites et des contraintes qu’il faut accepter pour vivre en société et être bien structuré selon les lois de l’ordre ambiant, du Créateur ou de la psychanalyse à l’usage des forces de police. L’école est là qui forme et formera, et résoudra un jour, à force de réformes, la question. Dans dix mille ans peut-être, comme disait un univer- sitaire de ma connaissance plein d’espoir.

À ces beaux discours tenus régulièrement et sans résultat depuis des siècles, à ces pensées convenables, ronronnantes et si évidentes à la plupart, deux écrivains ont opposé leurs rires et leurs sourires : Max Stirner et Henri Roorda. Ils seront successivement le sujet de cette étude car leurs écrits montrent avec évidence qu’il n’y a pas de docilité sans indocilité et que celleci est tout aussi formatrice que celle-là dans l’éducation d’un enfant. Nous tenterons aussi d’illustrer leurs propos par l’évocation de quelques livres et films qui, sans faire directement référence à eux, montrent que le monde des premiers de la classe enfin débarrassés des vilains sauvageons et sauva- geonnes n’est heureusement pas pour demain.

Max Stirner

Max Stirner, dès les premières lignes de L’Unique et sa propriété (Der Einzige und sein Eigentum), publié à la fin de 1844, décrit la lutte de l’enfant avec le monde extérieur : « Dès l’instant où il voit la lumière du jour, l’homme cherche à se trouver lui-même et à se récupérer, dans la confusion et l’embrouillement de ce monde où il a été jeté, comme un dé parmi tant d’autres » (Stirner 1972 : 85). Pour exister, l’individu doit s’affirmer contre les autres et tout ce qui lui est extérieur. Le propos est provocant, mais Stirner reprend là un thème qu’il a déjà abordé dix ans plus tôt dans un mémoire universitaire qu’il a rédigé pour obtenir la facultas docendi : Sur les lois de l’école (Über Schulgesetze). La descrip- tion qu’il fait alors de la relation de l’enfant avec le monde extérieur est moins agressive que celle qu’il fera dans L’Unique : il existe chez l’enfant un besoin de société et un désir d’éducation, c’est-à-dire un désir de comprendre l’autre et de se faire comprendre, mais qui ne trouve pas à se satisfaire avec les enfants, avec lesquels il est en rivalité. N’ayant pas trouvé l’accord avec les jeunes de son âge, l’enfant se tourne à présent vers celui qui lui est supérieur, le maître. Il devient ainsi un élève qui « parcourt toutes les étapes de son entente avec le Maître, de l’enseignement qu’il en reçoit, toujours dans la pensée de vouloir s’approprier ce qu’il considère comme la propriété du Maître » (55)1. Mais là aussi, l’enfant est insatisfait, car la relation est déséquilibrée. C’est le maître qui prescrit « à l’élève les lois selon lesquelles il veut être accueilli, compris et assimilé » (56) :

La définition la plus générale qu’il nous faut donner pour résumer la nature du maître est celle-ci : le maître est fait pour l’élève. Elle exige d’abord de ce dernier qu’il n’entrave point la fonction du maître et ne lui oppose point son propre caractère entêté et intraitable : l’insubordination est donc interdite. À cette interdiction se rattache en second lieu cette exigence pour l’élève d’être fait pour le maître de même que le maître est fait pour lui : la soumis- sion, l’abord facile, la franchise – le terme importe peu ! – sont donc ordonnés. Tous deux, cette interdiction et cet ordre se réunissent pour former la loi de l’obéissance (56-57).

Stirner s’attache donc dans ce court essai à définir les lois scolaires qui pèsent sur l’enfant et régissent sa conduite avec ses maîtres, ses condisciples et le reste du monde, sa famille en particulier. Il discerne ainsi le « but de l’école qui, sous le nom d’éducation morale est énoncé comme la plus haute exigence et qui doit être considéré comme mettant fin à tout vouloir libre ; car “devant la volonté le vouloir libre se tait” ! » (59). Stirner termine sa dissertation en précisant le rôle de la famille qui, bien qu’indépendante de l’école, doit compléter son action qui est à tous les niveaux affaire de l’État. Dans Le Faux Principe de notre éducation (Das unwahre Prinzip unserer Erziehung) qu’il publie en 1842 dans la Gazette rhénane, Stirner poursuit sa réflexion de manière bien plus incisive. Il y oppose l’éducation personnelle à l’éducation pour tous et le vouloir au savoir : c’est le premier qui doit être à présent le but de l’école : « Le point de départ de la pédagogie ne pourra plus être le désir de civiliser mais celui de développer des personnes libres, des caractères souverains » (Stirner 1974 : 42). Le système éducation qui fonctionne est à renverser car il empêche toute créativité et étouffe les possibilités de l’enfant. Stirner écrit cette fois sans équivoque :

Non plus qu’en d’autres sphères, on ne laisse en pédagogie la liberté percer, ni s’exprimer la force d’opposition : on exige la soumission. On ne recherche qu’un dressage aux formes et au palpable, et de la ménagerie des humanistes ne ressortent que des lettres, de celle des réalistes que des “citoyens bons à quelque chose” ; les uns et les autres ne sont cependant que des êtres assujettis. Notre bon fond d’indiscipline est étouffé avec violence et, avec lui, le développement du savoir vers le libre vouloir (40).

L’esprit philistin l’emporte de cette manière et, devenu adulte, habitué à se faire à tout ce qui est imposé, l’individu s’adapte à la positivité et se conforme au temps dont il devient l’esclave et le prétendu bon citoyen. À l’obéissance généralement exigée par les divers systèmes éducatifs, Stirner oppose l’insoumission :

L’insubordination et l’entêtement de l’enfant ont autant de droit que son dé- sir de savoir. On met tout son soin à stimuler ce dernier ; que l’on provoque donc aussi la force naturelle de la volonté, l’opposition. L’enfant, à ne pas apprendre à sentir ce qu’il est, manque précisément le principal. Que l’on ne réprime pas sa fierté, sa franchise. Ma propre liberté reste assurée contre son arrogance (42).

L’enseignant ne doit pas soumettre l’enfant à la répression du système ni craindre sa conduite. S’il est un « homme total », écrit Stirner, il n’a pas besoin d’être une autorité et de s’imposer par la force : « Exiger crainte et respect, autant de choses qui appartiennent, avec la période disparue, au style Rococo » (42).

Stirner exposera dans L’Unique et sa propriété des considérations équivalentes. La question de l’éducation et du savoir est capitale dans sa théorie de l’individu égoïste qui oppose sa particularité à celle des autres. Pas plus en son temps qu’aujourd’hui où l’idéologie courante ne nous propose, appuyée par les discours des spécialistes, que des exemples de solidarité entre les êtres humains, les animaux ou les végétaux même, on ne veut comprendre le point de vue de Stirner. On lui dit, comme s’il était un imbécile qui n’y avait pas pensé, que l’individu est sociable par nature, qu’il n’existe que par les autres et qu’il reçoit de l’extérieur le savoir et tout ce qui le constitue. Il est donc vain de prétendre à l’unicité. Stirner pense à l’opposé que l’individu doit se créer lui-même en s’appropriant le savoir et tout ce que la société propose pour renforcer sa personnalité et son être. Il apostrophe ses lecteurs :

« Des milliers d’années de culture ont enténébré en Vous la notion de ce que Vous êtes, Vous faisant croire que vous n’aviez pas vocation d’égoïstes, mais d’idéalistes (d’“hommes bons”). Secouez ces idées fausses ! » (Stirner 1972 : 217). Il ne peut donc que s’opposer à l’éducation ordinaire qui crée des sentiments en nous, qui nous les souffle au lieu de nous laisser ce soin. Elle veut nous communiquer des valeurs et nous soumettre par le respect qu’on doit leur porter. Elle nous canalise dans une direction que nous n’avons pas choisie et nous limite en nous disant que nous n’avons pas le droit de penser comme cela ou de rire de certaines choses que la société tient pour graves ou sublimes : « Que de peine n’en coûte-t-il pas pour s’assurer enfin au moins son propre sentiment sur tel ou tel nom et rire à la face de tel ou tel, qui attend de Nous un visage empreint d’un saint respect ou d’une mine impas- sible devant ses discours » (133)2. Tout le savoir de l’école et toute la culture imposée par la société nous sont donc étrangers tant que nous ne les avons pas faits nôtres. L’individu stirnérien ne vaut que par ce qui le sépare des autres, mais ceci, l’État et ses serviteurs ne peuvent le tolérer :

Afin de pouvoir s’épanouir conformément à sa nature, il [l’État] porte sur Moi les ciseaux de la “culture”, Me donne une éducation et une formation appropriées à lui, et non à Moi, M’enseignant par exemple à respecter les lois, à M’abstenir de porter atteinte à la propriété d’État (c’est-à-dire à la pro- priété privée), à vénérer la majesté divine et terrestre, etc. Bref, il M’apprend à être irréprochable, en “sacrifiant” Ma particularité au “sacré” (et un grand nombre de choses peuvent être sacrées – la propriété, par exemple, la vie des Autres, etc.). C’est en cela que consiste le genre d’éducation et de culture que peut Me donner l’État : il fait de Moi un “instrument utilisable”, un “membre utile de la société” (269).

Les élèves des écoles sont ainsi conduits jusqu’à leur majorité avec un bagage consistant en « sentiments édifiants, pensées élevées, vérités fondamentales enthousiasmantes, principes éternels ». Au lieu de sauter selon leur fantaisie, ils ont dansé des années « au son de la flûte du maître d’école et montreur d’ours pour exécuter des tours » et se demander à quelle vocation ou mission ils sont destinés. Stirner conclut en disant que la société ainsi conçue « déclare les jeunes gens majeurs quand ils chantent sur le même air que les vieux ; on les pousse comme troupeau à l’école, les force à y apprendre les vieilles rengaines, et les déclare majeurs dès qu’ils les savent » (133)3.

À l’opposé, ceux qui n’ont pas assimilé cette éducation sont déclarés voyous ou vauriens. Loin de les condamner à son tour, Stirner considère que ces « mauvais garnements » sont ceux qui ne s’en laisseront pas conter dans la vie, qui n’écouteront plus les pleurnicheries des « esprits-curés »4 et qui « n’éprouveront plus aucun sentiment pour les sornettes qui Vous ont fait de tout temps délirer » (146). Ce sont eux à qui l’école a le mieux profité.

Henri Roorda

Roorda ne cite pas Stirner dans ses écrits, aussi peut-on se demander s’il a lu L’Unique et sa propriété. Deux éditions de cet ouvrage paraissent en 1900 : l’une chez Stock et l’autre aux Éditions de La Revue Blanche, dans laquelle, justement, Roorda publie en 1902 deux études (« La notion du Parfait dans l’enseignement » et « Les effets de l’éducation moderne »). Il serait douteux que les écrivains et les anarchistes qu’il fréquente alors n’en parlent pas et qu’il reste, lui, ignorant de cette pensée qui, par bien des côtés, recoupe la sienne. On relève d’ailleurs dans « La notion du Parfait dans l’enseignement » une phrase qui n’est pas sans rappeler Stirner :

Certains naturalistes, dans les premières pages de leurs manuels, disent que la station droite est l’un des caractères qui distinguent l’homme de l’animal. L’être humain ne s’est pas encore redressé totalement, comme s’il craignait de se heurter à ce qui est au-dessus de lui. Nous allons voir que ce n’est pas sur les bancs de l’école qu’il apprend à rectifier son attitude (avril 1902 : 523).

Les mots que Roorda a mis en italiques sont comme un clin d’œil aux lecteurs de Stirner qui écrivait dès le début de son livre : « Pour Moi, il n’y a rien au-dessus de Moi »5. Si le propos de Roorda est moins philosophique et plus spécifiquement consacré à l’école que celui du penseur allemand – qui, rappelons-le, fut aussi enseignant –, il souhaite comme lui amener les in- dividus, dès leur plus jeune âge, à prendre conscience de leur personnalité et à l’affermir et la cultiver, malgré tous les obstacles et toutes les théories de soumission et de résignation qu’élève la société. Pour lui comme pour Stirner, il s’agit d’accroître la puissance de l’individu et d’embellir sa vie en l’amenant à ne pas se résigner dans cette « guerre sournoise », cette « guerre d’usure » que les hommes se font quotidiennement et qui durera jusqu’à la fin (Roorda 1970 : 24). Chaque jour est là qui nous convainc que l’idiotie est partout et que règne le troupeau : « Le temps où les égoïstes avaient le droit d’aller penser dans les coins est fini pour toujours. Désormais, nous ne penserons que pour la patrie et pour l’humanité » (27), écrit Roorda dans Le Roseau pensotant. Constatant la vogue des ligues que l’on fonde un peu par- tout et sur maints sujets pour combattre le vice et les erreurs de la société, il ironise sur la nécessité de fonder la Ligue de ceux qui ne marchent pas et demandent « qu’on leur “f…. la paix” ». À l’opposé des couillons-citoyens qui pullulent et s’épanouissent dans leur moralisme grégaire, il forme ce vœu dans À prendre ou à laisser : « Puisse-t-il y avoir toujours des Individus, des Égoïstes, aimant la solitude ! » (Roorda 1969 : 57).

L’éducation est bien le centre de sa pensée. En octobre 1919, Roorda commence sa chronique de La Tribune de Lausanne, en portant un regard rétrospectif sur sa vie : « Depuis vingt-cinq ans je répète que la société est fondée sur le mensonge, que les jeunes reçoivent une éducation absurde et qu’il im- porte de donner aux hommes une mentalité nouvelle » (Roorda 2013 : 79). Le premier article qu’il signe de son nom, « L’École et l’apprentissage de la docilité », paraît en effet en 1898 dans les numéros 12 et 13 de L’Humanité nouvelle, et il est repris peu après dans les suppléments littéraires des Temps nouveaux, le journal de Jean Grave. L’auteur apporte un point de vue bien différent de celui de ses confrères qui travaillent alors à l’établissement de la nouvelle pédagogie scolaire proposée par Ferry. Les débats vont bon train et dureront jusqu’en 1910, et les anarchistes y prennent part ainsi qu’en témoignent plusieurs articles de ces suppléments des Temps nouveaux. Roorda présente cependant un point de vue singulier en prenant la défense de l’enfant et en présentant l’école, non pas comme un milieu où celui-ci s’épanouit et apprend ce qui l’aidera à être autonome par la suite, ainsi que le prétendent les pédagogues, mais comme une prison. Elle n’a pour mission que « de main- tenir l’Actuel en le justifiant » et, en distinguant bien les enfants qui feront des études longues et iront dans le secondaire, de ceux qui font des études courtes et n’iront pas plus loin que le primaire, elle maintient les inégalités et conforte l’ordre social existant : « C’est qu’il faut former, d’une part, des dirigeants, et de l’autre, des “récepteurs”, électeurs dociles » qui iront jouer plus tard au souverain, les jours de vote, où « c’est toujours la classe dirigeante qui fait les élections » (Roorda 1997 : 219-220). Cela dit, Roorda ne s’appesantit pas davantage sur l’oppression étatique, et concentre son pro- pos sur la condition des élèves que l’école a en charge. C’est de leur coin, de leurs bancs, parmi eux qu’il juge l’action du maître et des programmes qu’il enseigne. C’est de là qu’il voit comment on enferme les enfants des heures durant pour les instruire et leur enseigner un tas d’histoires ineptes qui tuent rapidement en eux le goût d’apprendre et l’émerveillement qui lui est associé. Il s’agit pour eux de savoir des leçons, d’apprendre des mots qu’ils ne comprennent pas, de retenir des noms et des dates qui leur éviteront d’avoir une mauvaise note, et rien d’autre. L’école apprend à l’enfant qu’il n’est pas là pour s’amuser.

Dans ses premières leçons de lecture, l’écolier est absolument passif ; il est complètement à la merci de celui qui lui enseigne les lettres, puis des mots nouveaux, jamais entendus. Dans les écoles actuelles, en apprenant à lire, l’enfant apprend à imiter docilement. En songeant à l’affreux verbiage que ses maîtres exigent de lui, nous serions presque tentés de dire que le mot est un instrument pour grandes personnes ; que, trop jeune, l’enfant ne peut pas être impressionné par la riche réalité contenue dans ce signe abstrait (224).

Faut-il donc empêcher l’enfant de parler ? Au contraire. Disciple de Rousseau qui avait déjà montré l’asservissement de l’enfant, Roorda prône une éducation fondée sur l’activité physique, le jeu et la découverte directe des choses et du monde, sans l’intermédiaire des livres et des mots. Il nes’agit cependant pas pour lui d’appeler l’enfant à l’insoumission comme le faisait Stirner.

La question de la docilité est perçue différemment par ces deux penseurs. Elle présente chez Stirner une positivité qui ne se limite pas au temps de l’enfance, mais s’étend sur toute la vie dès que l’Unique a pris conscience de lui-même. L’Unique, par sa particularité, est toujours criminel, explique le philosophe allemand, car il met sans cesse en cause ce que la société veut lui faire admettre pour en faire un serviteur docile des idéaux citoyens. Il ne cesse de transgresser les limites qu’on veut lui imposer par la morale ou les lois. Chez Roorda, par contre, l’indocilité existe plutôt par défaut. L’en- fant, qu’il décrit à l’école, n’est pas indocile, et il accepte au contraire avec docilité et par ignorance les leçons et la vision du monde que le maître et les manuels lui donnent. C’est à défendre l’enfant contre cette docilité, contre cette acceptation sans réflexion de l’enseignement, contre cette atteinte à lui-même que s’attache Roorda. Comme Stirner, il montre que l’école ne respecte pas l’individualité de chaque élève et se fait même un devoir de socialiser les tout-petits6. Les premières années du siècle où écrit Roorda voient naître l’école française de la sociologie, dont les dogmes vont peser sur la conception de la pédagogie qui se met aussi en place. Durkheim tout le premier expose la nouvelle idée de la société, avec une assurance qui balaie les positions de nombreux philosophes du passé plus nuancés. Durkheim décrit en 1911 le caractère social de l’éducation et affirme que l’homme tom- berait au rang de l’animal si on en retirait tout ce qu’il tient de la société. En bon penseur de la Troisième République, il donne à l’État le rôle de former l’individu et d’en faire le bon citoyen dont les gens sérieux rêvent encore aujourd’hui. Il y aurait, nous explique-t-il,

dès à présent, à la base de notre civilisation, un certain nombre de principes qui, implicitement ou explicitement, sont communs à tous, que bien peu, en tout cas, osent nier ouvertement et en face : respect de la raison, de la science, des idées et des sentiments qui sont à la base de la morale démocratique. Le rôle de l’État est de dégager ces principes essentiels, de les faire enseigner dans les écoles, de veiller à ce que nulle part on ne les laisse ignorés des enfants, à ce que partout il en soit parlé avec le respect qui leur est dû. Il y a, sous ce rapport, une action à exercer qui sera peut-être d’autant plus efficace qu’elle sera moins agressive et moins violente et qu’elle saura mieux se contenir dans de sages limites (Durkheim 1989 : 60-61).

C’est contre cette “sageˮ et sournoise violence faite à l’enfant que Roorda s’élève. Pas plus que Stirner, il ne voit pas de respect à avoir pour ces valeurs récemment constituées, pour cette “civilisationˮ surgie d’on ne sait d’où, que le sociologue expose ici avec des circonvolutions qui traduisent la prudence et l’inquiétude de celui qui tente sa chance.

L’école enseigne un savoir tout fait, celui des manuels pensés dans les ministères selon une certaine idéologie et destinés à uniformiser la pensée des enfants. À cela, Roorda, comme Stirner, oppose la créativité de l’enfant. Il ne cesse de se moquer des mots savants et de la culture soi-disant indis- pensable qu’un élève doit connaître, et il se désespère aussi devant l’absurdité d’un système qui privilégie cet enseignement sous prétexte qu’en voulant « fixer définitivement dans les mémoires des faits et des noms importants » (Roorda, août 1902 : 525), il pense donner à l’enfant certaines qualités durables. Roorda n’a pas de mal à soutenir que ce système forme des machines à réciter et rien d’autre : le bon élève, dit-il, est celui qui, pour écouter ses maîtres, s’interrompt de penser.

Si l’École voulait vraiment donner à l’enfant l’habitude de la réflexion elle lui demanderait de dire ce qu’il a appris en termes différents – fussent-ils d’abord gauchement puérils – de ceux qu’il a trouvés dans ses cours. Ce serait le seul moyen de reconnaître s’il comprend nettement les paroles qu’il prononce. Mais beaucoup de pédagogues apprécient davantage le zèle et la docilité de l’élève que son intelligence. La pensée libre de l’enfant, ce serait l’imprévu, ce serait le désordre (525).

L’école de la Troisième République est bien l’école de la contrainte et de l’endoctrinement, du bourrage de crâne dont les élèves d’aujourd’hui ne sont toujours pas sortis. L’écolier ne cherche pas à comprendre ni à réfléchir à ce qu’on lui dit, il travaille pour avoir une note qui sera d’autant meilleure qu’elle satisfera l’enseignant parce qu’elle correspond au plus près aux mots et à l’idéologie du manuel scolaire.

Cette culture scolaire a des conséquences néfastes pour la vie entière, puisqu’elle remplit la tête de l’enfant de phrases vides qu’il conservera toujours, ou de figures historiques à respecter sans voir qu’elles sont celles des« grands roublards » des siècles passés. Roorda conclut :

Je ne prétends pas que l’école d’aujourd’hui, dise encore à l’enfant : « Il faut croire ». Mais, qu’elle le veuille ou non, elle donne une forme définitive à sapensée : elle pense pour lui. En bien des matières, elle a des opinions qui ne supportent pas l’examen ; mais ses opinions fussent-elles beaucoup plus facilement défendables, sa méthode éducative ne le serait guère plus. La science future de l’écolier et les idées générales qu’il formulera devraient dépendre intimement de son activité cérébrale et de ses réflexions personnelles. Ce qu’il faut reprocher au pédagogue, c’est de déterminer antérieurement, en qualité et en quantité, et selon un modèle dont il a une fois pour toutes reconnut l’excellence, le savoir et les vérités des élèves qu’il aura de- main (avril 1902 : 528).

Comme Stirner, Roorda pense que l’école apprend aux enfants la langue des adultes, le jargon du spécialiste, et en fait une caricature d’homme. Loin d’apprendre à penser comme le serinent les pédagogues, « les écoliers apprennent en classe l’affreuse parodie de la pensée ». L’école ne veut simplement pas que l’enfant soit un enfant :

Durant des milliers d’heures l’enfant reste tranquille pour ne pas être puni ; pour mériter son diplôme il apprend un tas de choses ennuyeuses ; et, constamment, au lieu d’exercer ses propres forces, il retient ce que les autres ont fait et ce qu’ils ont dit. Si, de la sorte, l’éducateur moderne ne peut préparer des générations d’enthousiastes, il forme par contre d’excellents employés qui jusqu’au bout sauront faire leur devoir. Mais le sentiment du devoir ne sera pas, en eux, une force qui maintiendra droite leur attitude ; il se confondra toujours avec la crainte de désobéir. Sans élans, sans ardeur, sans vie, on les fera facilement s’incliner devant l’Autorité (août 1902 : 532).

Pour pallier les dernières défaillances d’un système naturellement oppressif, le législateur moderne a inventé le “devoir de mémoire” et l’a ajouté à tous les devoirs que l’élève citoyen doit faire et respecter s’il veut avoir sa bonne note. Et pour parachever l’endoctrinement, il travaille à faire que l’école d’État qui n’était pas obligatoire – l’instruction seule l’était –, le soit à présent, faisant ainsi que le « débourrage des crânes » soit de moins en moins possible.

En 1917, à la fin du Pédagogue n’aime pas les enfants, Roorda poursuivit sa charge contre l’institution scolaire en tant que serviteur ès docilité de l’État. Dans un paragraphe intitulé « L’École et la question sociale », il se révèle anti-complotiste en disant ironiquement qu’il ne croit pas que l’École obligatoire soit « un moyen de gouvernement imaginé par des politiciens machiavéliques » puisque cela supposerait chez les gouvernants un génie bien improbable, mais il démonte comme avant le système :

Quoi qu’il en soit, l’éducation que reçoivent tous les écoliers est de nature à former des esprits obéissants, des citoyens facilement gouvernables. Le ré- gime auquel ils sont soumis leur enlève peu à peu leur audace et leur curiosité. On s’applique bien plus à leur faire réciter ce qu’ils ont lu qu’à les mettre en garde contre le pouvoir trompeur des mots. Et au lieu d’entretenir leur optimisme et leur enthousiasme, on continue à leur enseigner de vieilles formules qui expriment peut-être la vérité d’autrefois, mais que ne confirme plus l’expérience des modernes (Roorda 1969 : 282).

L’école produit surtout le découragement et la lassitude, et c’est sans doute là la meilleure préparation qu’elle offre au futur adulte.

En s’opposant à un système qui prône la soumission et exige la docilité, Roorda fait tout comme Stirner un éloge de l’indocilité. Elle est nécessaire si on souhaite un enfant épanoui et plus tard un individu autonome qui s’en laissera peut-être moins conter. À l’échelle du bonheur et de l’assurance de soi, le premier de la classe n’est pas celui qu’on croit ou qu’on couronne de prix et de lauriers parce qu’il a bien récité ses leçons.

Constance de l’indocilité

Les premiers de la classe imaginant, une fois adulte, un monde à leur image, souhaitent généralement extirper le chaos, le désordre et l’anarchie, fruits de l’indocilité. Il n’est plus rare de voir un président quelconque s’en prendre aux Gaulois réfractaires ou aux Chouans attardés – souvenir de leçons autrefois apprises – quand il a quelque mal à réaliser l’alignement voulu. On découvre ainsi, à l’opposé et malgré les efforts de l’institution sco- laire, une constance de l’indocilité à travers les siècles plutôt rassurante. Il ne sera pas question d’en écrire ici l’histoire, mais j’en donnerai quelques exemples littéraires et cinématographiques afin d’illustrer de manière plus concrète les propos de Max Stirner et de Henri Roorda.

On constatera d’abord que les premiers de la classe ont donné lieu à bien moins de représentations que les cancres et les vauriens, signe qui doit déjà nous mettre la puce à l’oreille. Quand ils sont mis en scène pour servir à des fins de propagande religieuse ou politique, ils se révèlent vite insipides comme ils le sont dans leur vie.

Je n’évoquerai pas ici, comme on pourrait s’y attendre, le célèbre film de Jean Vigo, Zéro de conduite, sur lequel on a déjà bien écrit, mais parlerai plutôt d’œuvres moins connues ou qu’on a jugé peu dignes d’être évoquées dans les milieux lettrés plus ou moins mondains, à la culture bien banalisée. Une belle illustration de ce que dit Roorda sur la puissance du mot dans l’éducation scolaire et sur la manière dont les enfants doivent répéter sans les comprendre les formules des grands est donnée dans La Guerre des boutons de Louis Pergaud, parue en 1912. L’auteur montre le maître faire la leçon d’instruction civique et interroger l’élève qui reste muet sur ce qu’est un citoyen : « Citoyen ! citoyen ! pensaient les autres, qu’est-ce que ça peut bien être que cette saloperie-là ? » (Pergaud 1973 : 35). Malgré tous les efforts del’instituteur, la leçon ne passe guère et les derniers chapitres du roman le confirment, qui montrent d’un côté, l’enseignant flétrissant la conduite sauvage des enfants qui ont puni le traitre de leur bande, conduite « indigne de citoyens civilisés, vivant en République dont la devise était : liberté, égalité, fraternité ! » et, de l’autre, La Crique, le meilleur élève de la classe, sortant des « lambeaux de phrases » toutes faites tirées de ces mêmes leçons, dans un contexte inapproprié (254-255, 244).

Les films d’Yves Robert (1962) et de Yann Samuell (2011) reproduisent cette scène, mais rendent mal la satire de Pergaud. Le second surtout a gommé l’opposition des enfants au monde adulte pour en faire au contraire une histoire d’insertion sociale. Yves Robert a bien mieux vu ce que Pergaud avait voulu faire, et il déclarait dans un entretien, lors de la remise du prix Jean Vigo pour son film, que La Guerre des boutons « est une étude sur l’enfance, mais qui dépasse largement l’enfance, qui concerne les hommes, et une espèce d’appel à la liberté que je trouve assez extraordinaire et, à mon avis, qui passe mieux à travers les enfants qu’à travers les grandes personnes ». Le roman de Pergaud, ajoutait-il, était « un livre miracle sur l’enfance (et ils sont rares) ». Lebrac, en tout cas, ne rentrait pas dans le rang à la fin du film, comme chez Samuell. Il était mis en pension par ses parents et contraint à l’enfermement. Pas question de pactiser avec les grands. Pergaud trouvait le même ton que Roorda quand il montrait le fossé qui séparait le pédagogue de ses élèves, et déclarait, moqueur :

Brave homme qui ne soupçonnait guère les causes occultes et profondes de la joie de ses élèves et, le cerveau farci de pédagogies fumeuses, cherchait midi à quatorze heures.

Comme si les enfants, vite au courant des hypocrisies sociales, ne se livraient jamais en présence de ceux qui ont sur eux une parcelle d’autorité ! Leur monde est à part, ils ne sont vraiment eux-mêmes qu’entre eux et loin des regards inquisiteurs ou indiscrets (Pergaud 1973 : 122).

La cabane que construisent les enfants de La Guerre des boutons concrétise ce monde à part7. C’est un lieu de création et d’expression personnelle où ils peuvent être vraiment eux-mêmes, transgresser comme ils l’entendent les interdits qu’on leur impose quotidiennement. Quand ils prennent la décision de la construire et de l’aménager selon leur goût, Pergaud écrit :

Ils réaliseraient leur volonté : leur personnalité naissait de cet acte fait par eux et pour eux. Ils auraient une maison, un palais, une forteresse, un temple, un panthéon, où ils seraient chez eux, où les parents, le maître d’école et le curé, grands contrecarreurs de projets, ne mettraient pas le nez, où ils pourraient faire en toute tranquillité ce qu’on leur défendait à l’église, en classe et dans la famille, à savoir : se tenir mal, se mettre pieds nus ou en manches de chemise, ou “à poil”, allumer du feu, faire cuire des pommes de terre, fumer de la viorne et surtout cacher les boutons et les armes (173-174).

Sans le savoir, ils réalisent une des formes de la société des Égoïstes chère à Stirner. Tous les livres et films que je vais évoquer à présent offrent de tels territoires où l’État et la République ne mettent pas leur nez, et n’ont pas à le mettre.

La Foire aux cancres de Jean-Charles, qui paraît en 1963, est aussi une illustration de la manière dont le cerveau des enfants transforme les dates, faits et lieux que l’école veut leur faire ingurgiter. Louis Daquin en donne aussitôt une version cinématographique composée de divers sketches dont le dernier montre comment le petit Levasseur modifie le célèbre mot historique de Sully : « Labourage et pâturage sont les mamelles de la France », quand il rentre à la maison. À son père qui l’interroge, il déclare que le grand homme a dit « Donnez-moi deux mamelles et je repeuplerai la France ». La formule quelque peu égrillarde plaît tant au père qu’il la répète lors du conseil municipal et elle revient peu après dans la bouche du maire, noyées dans un flot de phrases pompeuse et toutes-faites devant les écoliers et leur maître qui en est à l’origine. La scène et son commentaire auraient pu être réalisés par Roorda lui-même. Le film montre également un autre thème cher à cet auteur : l’émerveillement du même Levasseur quand le maître lui rend une boîte confisquée, dans laquelle l’enfant avait placé des chrysalides qui sont devenus papillons et qui s’envolent devant lui.

Fig. 1
L’émerveillement de Levasseur dans La Foire aux cancres (1963).

L’indocilité de tous ces enfants a quand même des limites. La dernière phrase de La Guerre des boutons est sans trop d’illusions sur l’avenir. Évoquant les parents et les adultes plus généralement, La Crique déclare : « Dire que, quand nous serons grands, nous serons peut-être aussi bêtes qu’eux ! » (Pergaud 1973 : 261). Ayant mis le point final, Pergaud laisse son lecteur dans l’ignorance de ce que deviendront Lebrac et ses amis8. Quant aux cancres de Jean-Charles, ils n’ont produit que d’autres bons mots à partir de la matière que leur donne l’enseignement officiel et ses questions idiotes.

Il est pourtant une série de sept films – réalisés par Frank Launder de 1954 à 1980 pour les cinq premiers, et en 2007 et 2009 par Oliver Parker et Barnaby Thompson pour les deux derniers9 – qui offre la vision d’un avenir à l’indocilité. Très populaires en Grande-Bretagne, ces films sont issus des dessins et romans de Ronald Searle qui, à partir de 1941, crée et décrit dans divers magazines la vie d’une école pour jeunes filles assez peu ordinaire : St Trinian’s. Dans The Terror of St Trinian’s, on apprend que l’institution est située près de Croydon, une petite ville rattachée aujourd’hui au Grand Londres et que 750 pensionnaires y résident10. Les films n’en donneront pas autant, mais une bonne centaine de filles dont l’âge va de 8 à 18 ans probablement, offre dans chacun d’eux le potentiel d’anarchie caractéristique de l’établissement et sème la terreur comme 700. The Belles of St Trinian’s débute par l’arrivée d’un car rempli d’élèves hurlant, revenant à l’école après les vacances. Dès qu’il est annoncé, les commerçants baissent leurs rideaux de fer, les policiers s’enferment dans les cellules et tous de se désespérer du retour de ces furies. Les enfants, les enseignants et la directrice font corps en effet contre le monde extérieur, et cela dans tous les films de la série. Quand elle accueille de nouvelles élèves, Miss Fritton qui dirige le collège, leur déclare : « Nous formons une grande et belle famille ici [one great big trigger-happy family], peu orthodoxe, c’est certain. Mais c’est mieux que d’être vieux jeu », et elle ajoute pour les rassurer : « Ailleurs, on envoie les jeunes filles très mal préparées dans un monde sans merci. Quand nos élèves nous quittent, c’est le monde sans merci qui doit y être préparé ». S’en suit une visite des diverses classes où le spectateur découvre que le cours de chimie sert à fabriquer des explosifs ou du gin, revendu à l’extérieur, ou que le cours de gymnastique est facilement détourné vers des activités guerrières et des sports de combat. L’éducation physique et la créativité recommandées par Roorda ont ici les premières places. Les élèves, des petites aux grandes, utilisent toutes les armes dont elles disposent, ces dernières vêtues de bas, culottes et porte-jarretelles noirs ou de shorts de sport moulants, détournant du droit chemin les inspecteurs envoyés par le ministère de l’éducation ou les juges qui veulent condamner les petites qui ont mis le feu au bâtiment principal. Les dessins de Ronald Searle qui montraient des enseignantes lynchées ou enfourchées sur la pelouse par les élèves donnaient le ton. Jugeant l’évolution de ces images, Siriol Hugh-Jones écrit :

Elles ont également acquis des jouets thérapeutiques utiles tels que fusils-mitrailleurs Bren, scies à chantourner, grilles, cigares et bouteilles d’alcool. Les coiffures se sont développées plus répulsives, les chapeaux plus abattus, les jambes plus effilées, les figures plus désespérées, les taches de rousseur plus agressives. Leur nez s’est retiré vers le néant, ou il est devenu plus aigu que celui de Falstaff dans ses dernières heures. Leur courage, leur gaieté et leur enthousiasme ont augmenté au fil des ans. Quelqu’un leur avait tendu la main pour les élever si superbement au-dessus des inconvénients de leur état et de leur apparence extérieure, et leur permettre d’attaquer la vie avec un tel panache extraverti, selon ses propres termes (Hugh-Jones 1963 : 21)11.

Le même auteur déclare que « St Trinian’s est la féminité anglaise

– simple, emprisonnée, déguisée selon les uniformes réglementaires en tant que trolls, démons, épouvantails et gargouilles défavorisées – contre le monde » (22). Pas question de pactiser avec ce dernier. Tous les films montrent les attaques portées contre l’Establishment et l’ordre, l’enseignement officiel, la paperasserie ministérielle et les valeurs raisonnables, et par tous les moyens. Plus antisociales que ces fillettes est dur à trouver et la fête sur laquelle se terminent les deux derniers films de la série donne l’occasion d’entendre la chanson de l’école et ses derniers vers :

Rebelles

Nous faisons seulement ce qui nous plaît vraiment.

Jusqu’à la fin

Ceux de St Trinian’s seront Les défenseurs de l’anarchie12.

Fig. 2
Ronald Searle et les élèves de St Trinian’s.

Les films de St Trinian’s présentent une telle énergie dans l’indocilité qu’ils renferment, à mon avis, l’anarchie à l’état pur. On sait à présent qu’on peut compter sur ces filles pour le Grand Soir. On peut certes y voir une revendication féministe, mais le désordre y est tel qu’ils dépassent un tel propos : on ne peut qu’admirer et s’interroger. Et espérer. Un admirateur écrit ainsi :

Certains contributeurs se demandent pourquoi la notion d’écolières sauvages issues de la classe moyenne, brandissant des cannes de hockey, des bouteilles de whisky et des fusils-mitrailleurs Bren, ont eu un tel attrait. C’est une question intéressante, car cinquante ans plus tard, quelque chose conduit des Britanniques hautement respectables à revêtir les costumes de St Trinian pour les enterrements de vie de garçon ou de jeune fille. Cela a quelque chose à voir avec le sexe et l’innocence. Les filles dans les dessins de Searle s’intéressent à tous les autres vices, mais elles sont hors-jeu pour ce qui concerne le sexe. Elles sont ridiculement petites ou grandes, grosses ou maigres, leurs cheveux sont outrageusement échevelés et elles s’en moquent. Ce sont de solides antidotes britanniques aux Françoise Sagan et Brigitte Bardot que les jeunes Anglaises d’alors aspiraient à être (Hodson 2013).

Fig. 3
The Pure Hell of St Trinian’s (1960).

Les élèves de St Trinian’s, tout comme les enfants de La Guerre des boutons ou de La Foire aux cancres, ont leur monde à elles. Les chambrées où elles vivent sont décorées de graffitis et de slogans : elles boivent du gin ou font venir, quand elles sont parmi les grandes, les jeunes chevelus guitaristes de l’époque qui animent les soirées où elles dansent en baby doll et petites culottes. Roorda se désolait de l’intrusion toujours plus forte de l’État dans la vie des individus et regrettait que les égoïstes perdent le droit d’aller penser dans leurs coins bien à eux (Roorda 1970 : 27). Il aurait vu qu’à St Trinian’s, aucune autorité ne s’aventure. Les internats permettent paradoxalement de montrer au cinéma la création de ces lieux propres, que les élèves arrangent selon leurs goûts et personnalité.

Fig. 4
Une des chambres d’élèves dans
The Wildcats of St Trinian’s (1980)

Cet aspect est également sensible dans if.…, le film de Lindsay Anderson qui obtint la Palme d’or au Grand prix international du Festival de Cannes en 196913. Il offre une version plus sérieuse, plus lyrique et plus dramatique que la série des St Trinian’s, mais présente également au spectateur les chambres des principaux protagonistes : les murs de celle de Mick Travis

– interprété par Malcolm McDowell – sont décorés de photos découpées dans des magazines, montrant des armes de guerre, des tueries en Afrique et des soldats au Viêt-Nam, la photo de Robert Capa montrant des cadavres sur les plages du débarquement en Normandie, mais aussi la photo de Lénine, du Che et du Pape ; celle de Johnny, interprété par David Wood, est plus chaudement colorée que celle de Mick et ornée de photos de filles nues et de pin-up, de toréadors et de joueurs de rugby. Ces décorations symbolisent la révolte de la jeunesse contre le monde construit par les adultes et leurs politiques absurdes ; la vie contre la mort symbolisée par l’étude. Anderson n’a cependant pas voulu faire un film sur des jeunes gens austères et toujours en colère des années soixante. Il a voulu rendre aussi certains plaisirs du temps de l’école et montrer la vie à cet âge-là. À l’opposé de ces chambres, celles des Whips – les plus grands parmi les élèves, chargés de la discipline auprès des plus jeunes – et des Seniors illustrent le respect et l’admiration

qu’ils portent au monde hiérarchisé. Un portrait de la reine, une affiche de recrutement et une photo du château de Glamis ornent celle de Denson ; une photo de Mrs Wilson, épouse du Premier Ministre britannique, et une de la Princesse Anne en jodhpurs sont épinglées sur les murs de la chambre de Stephans. Anderson montre ainsi en parallèle deux groupes matérialisant ceux qui sont dociles et ceux qui sont en révolte. À Denson et à son respect pour les valeurs d’ordre s’oppose la révolte de Mick, et, au goût érotique de Johnny les goûts semblables mais moins visiblement affichés de Stephans.

Anderson a déclaré que son film n’était pas un film sur les « publics schools » : « C’est un film sur la loi et le désordre, sur la liberté et la responsabilité, sur l’amour et le déni du cœur » (Sutton 2005 : 45). Le montre aisément la scène onirique en noir et blanc dans laquelle Mick et la jeune serveuse, vêtus puis nus tous les deux, se reniflent et grognent, se griffent et se mordent, jouent au tigre et au serpent, dans le café où Mick est entré avec Johnny, après avoir volé une moto qui leur plaisait. Tous trois ont franchi la ligne et sont devenus des barbares, des animaux de proie, dans un univers où la réalité bourgeoise des grandes personnes n’a plus lieu d’être. Ils se sont dépouillés des convenances et du respect avec leurs vêtements, et miment un rituel d’avant la civilisation (Anderson 1971 : 32). La musique des Troubadours du roi Baudouin qui est une formation congolaise, avec ses sonorités africaines, sur laquelle se déroule la scène, par l’accentuation du rythme des percussions, ajoute à la sauvagerie suggérée. Nouveau Mowgli, nouvelle Bagheera, ils confirment la référence à Rudyard Kipling proposée par le titre du film14. Celui-ci exprime à travers de tels moments une conception romantique de l’existence. Mick sidère ses amis en évoquant l’amour parfait que serait la rencontre d’une jeune femme, « avancer nus ensemble dans la mer au coucher du soleil, faire l’amour une fois, … et mourir ». Ils se tailladent les mains aussi pour être frères de sang, l’un déclarant alors « Mort à l’oppresseur » et les deux autres « Résistance » et « Liberté ». Le film se situe bien dans une dimension lyrique où la révolte tient aux êtres mêmes encore plus qu’aux événements politiques de 68.

Fig. 5
Affiche française de if….
Lindsay Anderson (1969)

La scène finale du film où les « Croisés »15, dont fait partie la jeune fille, ouvrent le feu au fusil-mitrailleur sur les parents, les professeurs et les autorités invitées à la fête de l’école, constitue le degré ultime de l’indocilité et de l’insoumission. Celle-ci est nécessaire contre le monde de l’imposture, du mensonge, de l’hypocrisie et des valeurs absurdes établies depuis longtemps par les adultes, les citoyens, les raisonnables et les habiles. Contre la société polie où les concessions sont de mises16. C’est de la jeunesse, des enfants et des jeunes gens que doit venir un monde nouveau où l’indocilité aura fait son œuvre. Rien en tout cas n’est à conserver du vieux monde et le conseil de brûler les livres et d’y coller les profs au milieu est à considérer avec attention !

Stirner et Roorda n’ont sans doute pas imaginé que leurs lecteurs pourraient en arriver là. Philosophes de l’énergie et de la vie, à l’opposé des maîtres de sagesse et de soumission tant vénérés aujourd’hui comme hier, ils ont lancé quelques idées que d’autres ont relayées ou retrouvées à leur tour car le monde, dans sa bêtise et sa misère, n’a pas changé et ne changera probablement jamais. Comme le dit Lindsay Anderson, la société écrase toujours l’individu qui dit “non”. Il faut donc lui porter les coups qu’elle mérite chaque fois que c’est possible, et cela dès le plus jeune âge. L’adulte est une catastrophe, aussi convient-il de rappeler à l’enfant ces mots d’indocilité que Roorda, sans nul doute, eût approuvés :

N’apprends qu’avec réserve.

Toute une vie ne suffit pas pour désapprendre, ce que, naïf, soumis, tu t’es laissé mettre dans la tête, innocent ! – sans songer aux conséquences (Michaux 2004 : 1042).

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Notes