A aprendizagem é um processo de construção de significados levada a cabo pelo aluno e não tanto uma aquisição de conhecimento. Por isso, ensinar não é transmitir, já que a tarefa supõe provocar, facilitar e orientar o processo através do qual o indivíduo reconstitui os seus sistemas de interpretação e ação, sistemas estes que integram de forma interativa conhecimentos, habilidades, emoções, atividades e valores (Gómez, 2010). Ensinar é, pois, uma prática que acontece mesmo antes de sobre ela se produzir conhecimento sistematizado (Roldão, 2007). A procura de significado é a razão que move o aluno no desenvolvimento do processo de aprendizagem. A estruturação do conhecimento, a consciência de si mesmo e a autorregulação da cognição, as motivações e as crenças, a interação social no desenvolvimento cognitivo, a natureza contextual do conhecimento, e as estratégias e a perícia são fatores que influenciam a realização de aprendizagem. Os resultados das investigações apontam para uma correlação positiva entre o êxito académico dos alunos e a qualidade do ensino que lhes é proporcionado (Stiggins, 2002).

Tem-se considerado de importância inegável a Didática para o bom desempenho do professor. Todavia, perante os constantes desafios da prática docente e particularmente perante os reptos sociais do século XXI, deter um domínio didático da área do conhecimento a lecionar apresenta-se insuficiente. Há cerca de 60 anos, já Nérici (1960) defendia que não era suficiente o conhecimento acerca das matérias a ensinar para desempenhar funções docentes. Ainda que o objeto de estudo da Didática seja o processo de ensino e aprendizagem, García (2004) dá primazia ao processo de ensino submetendo à sua consideração o processo interativo entre as teorias de ensino, o ensino, os problemas, o professor, os objetos e a escola. Nesta interação, Medina (2002) e Trindade (2003) integram na Didática a ciência, a arte, a técnica e a poesia, porque nela, como nos ensina Patrício (2003), convergem problemas ontológicos, gnoseológicos, epistemológicos e antropológicos.

A aplicação de um modelo didático num quadro educacional, cognitivo, delineia a base teórica sobre a qual o ensino é construído. Trata-se de um processo de criação, exploração e uso de modelos comunicativos de aprendizagem, gerenciando processos pedagógicos, combinando modelos pedagógicos e conceitos relacionados ao conteúdo de aprendizagem, propósito e perspetivas prognósticas (Arnold, 2012; Neminska, 2018).

Na perspetiva atual, ensinar algo a alguém envolve uma análise numa perspetiva mais integradora da complexidade da ação em causa e da sua relação com o estatuto profissional daqueles que ensinam. Roldão (2007) aduz que ensinar assume a dupla transitividade e a mediação, configurando-se essencialmente como a especialidade de fazer alguém aprender algo. Mas não a acompanhamos no vocábulo “fazer”: o verbo “aprender”, tal como o “amar”, não se pode conjugar no imperativo. Ensinar configura mais, no nosso ponto de vista, seduzir alguém para a aprendizagem. Numa aula ancorada numa conceção construtivista, o professor deve ensinar os alunos a planificar e a dirigir a sua própria aprendizagem, assumindo um papel de facilitador em vez de se apresentar como fonte primária de informação. O professor contribui para a postura ativa dos alunos na sua aprendizagem (Bruning, Schraw, & Ronning, 2002).

Porlán (1989) distinguiu três dimensões no âmbito da investigação Didática acerca do conteúdo das conceções didáticas dos professores: a) dimensão cientifista – preocupação com a generalização dos resultados encontrados em amostras grandes e abordagens qualitativas; b) dimensão interpretativa – interesse em aprofundar as crenças reveladas de dimensões reduzidas com abordagens qualitativas; c) dimensão crítica – a investigação é usada como apoio na transformação de práticas dos professores. Com Ferreira (2016), parece claro que o horizonte formativo dos profissionais da educação não pode balizar-se no processo técnico e científico. Deve antes, acentuar o desenvolvimento pessoal do estudante pela pertinência que tem em todas as demais competências.

Método

Desenho do estudo

Estudo de tipo survey, transversal, descritivo, que teve por objetivo caraterizar o modelo didático pessoal de professores que trabalhavam numa escola secundária de Luanda, em Angola.

Participantes

A investigação decorreu a partir de uma amostragem por conveniência (Hill & Hill, 2005) centrada em professores (6 mulheres, 20 homens, M_idade = 49,5, faixa etária: 32-59 anos) que lecionam nos cursos de formação de professores de Matemática e Física, Biologia e Química, e História e Geografia, que se disponibilizaram a participar graciosamente no estudo. Portadores de diferentes habilitações académicas: bacharelado (11,5%), licenciatura (65,4%), pós-graduação (23,1%) e mestrado (11,5%), cerca de 80% destes docentes possui mais de 20 anos de tempo de serviço e apenas um docente é novel (≤ 5 anos), registando-se uma média de 26,4 anos na profissão (M_o= 28,0).

Instrumento

A recolha de dados foi feita por aplicação de um questionário adaptado do inquérito originalmente conhecido por Inventario de Creencias Pedagógicas y Científicas de los Profesores (INPECIP) da autoria de Porlán, Rivero, e Martín (1997), sobre a natureza da ciência, as teorias de aprendizagem, os modelos didáticos e as metodologias de ensino. Na estrutura do INPECIP a categoria “Modelo didático pessoal” integra 14 subcategorias.

A versão do questionário usada resultou da tradução, adaptação e reestruturação da matriz original por forma a enquadrar-se na realidade de Angola, tendo sido previamente submetida à apreciação de um painel de juízes especialistas, constituído por dois professores universitários da área das ciências da educação. Da análise destes juízes resultou a identificação de algumas fragilidades, nomeadamente problemas de compreensão, o que contribuiu para uma nova redação de algumas afirmações. Após a integração das sugestões apontadas foi aplicado um questionário piloto a um docente de outra instituição de ensino que lecionava no subsistema formação de professores. Percebeu-se que este não revelou qualquer dúvida no seu preenchimento. Desta sequência de procedimentos resultou a versão final: 1. A Didática considera-se, na atualidade, uma disciplina científica; 2. A Didática deve definir as normas e princípios que guiam e orientam a prática educativa; 3. A Didática pretende descrever e compreender os processos de ensino e de aprendizagem que ocorrem na aula; 4. O objetivo básico da Didática é definir as técnicas mais adequadas para se alcançar um ensino de qualidade; 5. Um bom livro de texto é um recurso assumidamente indispensável para o ensino das ciências; 6. O professor deve planificar, com todo o detalhe, as tarefas a realizar na aula para evitar a improvisação; 7. Os professores devem tornar compatíveis as tarefas de ensino com as de investigação dos processos que desenvolvem nas suas aulas; 8. Os alunos devem intervir, em geral, diretamente na planificação e na avaliação das atividades na sua aula; 9. Os objetivos educativos organizados e hierarquizados segundo o grau de dificuldade constituem o instrumento essencial que dirige a prática docente; 10. A organização escolar deve basear-se em grupos e horários flexíveis; 11. O trabalho em sala de aula deve ser organizado principalmente em torno do conteúdo de cada área; 12. A avaliação deve centrar-se na medição do nível alcançado pelos alunos sobre os objetivos definidos; 13. Os processos de ensino-aprendizagem que se realizam em cada aula são fenómenos complexos em que muitos fatores estão envolvidos; 14. A Didática desenvolve-se através de pesquisas teórico-práticas.

A ordem pela qual surgiram os itens no questionário foi determinada de forma aleatória, recorrendo a uma tabela de números aleatórios. Foi solicitada aos inquiridos a manifestação do seu grau de discordância e de concordância com as 14 afirmações, usando-se uma escala de Likert (discordo totalmente, discordo, não sei / estou indeciso, concordo, concordo totalmente).

Procedimento

Os primeiros contactos com a escola aconteceram no mês de outubro de 2015. Apresentou-se o projeto ao diretor e recolheu-se a sua aceitação e concordância para a realização do estudo naquele estabelecimento de ensino. Foram contactados os professores das turmas das 10.ª, 11.ª e 12.ª classes dos cursos de Matemática e Física, Biologia e Química, e História e Geografia.

Antes da distribuição dos questionários, foram apresentados os objetivos do estudo e referida a importância do trabalho para a melhoria das práticas letivas dos docentes e para os consequentes ganhos nas aprendizagens dos alunos. A aplicação dos questionários decorreu entre 2 de junho de 2016 e 3 de janeiro de 2017.

No desenvolvimento do trabalho foram respeitados os princípios éticos da investigação em Ciências Sociais. Todos os respondentes assinaram um termo de consentimento informado para a participação no estudo. Foi preservado o anonimato.

A informação recolhida foi tratada e analisada recorrendo a estatística descritiva e inferencial.

Resultados

A consistência interna dos itens de resposta em escala ordinal foi calculada através do parâmetro alfa de Cronbach (a), com fiabilidade moderada a elevada: a = .858; a std. = .865. Os resultados apresentam-se na Tabela 1.

No gráfico da Figura 1 apresentam-se as frequências relativas, em percentagem, de concordância, de discordância e de indecisão para esta dimensão.

Figura 1
Figura 1

Concordância, discordância e desconhecimento / indecisão relativamente à dimensão modelo didático pessoal

Nota. Elaboração dos autores a partir dos dados.

No gráfico da Figura 2 representam-se os valores modais dos itens. O valor modal da dimensão é 4 (“concordo”).

Figura 2
Figura 2

Distribuição dos valores modais da dimensão modelo didático pessoal

Nota. Elaboração dos autores a partir dos dados.

De seguida, foram pesquisadas correlações de respostas, entre alguns itens que apresentam o mesmo enquadramento teórico. Para a dispersão de respostas entre o item 7 .“Os professores devem tornar compatíveis as tarefas de ensino com as de investigação dos processos que desenvolvem nas suas aulas) e o item 8 (“Os alunos devem intervir, em geral, diretamente na planificação e na avaliação das atividades na sua aula), calculou-se um valor de r = -.09 (r²= 1%) para um nível de significância de p< .05 (Figura 3).

Figura 3
Figura 3

Diagrama de dispersão entre as variáveis 7 e 8

Nota. Elaboração dos autores a partir dos dados.

Relativamente aos itens 9 e 11 (Figura 4) – respetivamente, “Os objetivos educativos organizados e hierarquizados segundo o grau de dificuldade constituem o instrumento essencial que dirige a prática docente” e “O trabalho em sala de aula deve ser organizado principalmente em torno do conteúdo de cada área”, para um nível de significância de p < .05, determinou-se r = .79 (r² = 62%).

Figura 4
Figura 4

Diagrama de dispersão entre as variáveis 9 e 11

Nota. Elaboração dos autores a partir dos dados.

No que diz respeito à correlação entre as respostas aos itens 9 e 12 respetivamente, “Os objetivos educativos organizados e hierarquizados segundo o grau de dificuldade constituem o instrumento essencial que dirige a prática docente” e “A avaliação deve centrar-se na medição do nível alcançado pelos alunos sobre os objetivos definidos”, determinou-se um valor de r = .59 (r²= 35%), para um nível de significância de p < .05 (Figura 5).

Figura 5
Figura 5

Diagrama de dispersão entre as variáveis 9 e 12

Nota. Elaboração dos autores a partir dos dados.

Por fim, avaliou-se a correção entre o item 1 (“A Didática considera-se, na atualidade, uma disciplina científica”) e o item 14 (“A Didática desenvolve-se através de pesquisas teórico-práticas”), encontrando-se, para um nível de significância de p < .05, um valor de r = .94 (r²= 88%).

Figura 6
Figura 6

Diagrama de dispersão entre as variáveis 1 e 14

Nota. Elaboração dos autores a partir dos dados.

Discussão

A leitura analítica da Tabela 1 permite perceber que a maioria dos inquiridos está de acordo com o quadro teórico apresentado (84,4%), tendo 5,9% manifestado o seu desconhecimento ou indecisão. Todos os inquiridos manifestaram concordância relativamente ao facto de o professor dever planificar, com todo o detalhe, as tarefas a realizar na aula para evitar surpresas (item 20). Cerca de 50% das proposições apresentadas registam concordâncias globais superiores a 90%. As dúvidas surgem acerca do papel dos alunos, i.e., se devem intervir, em geral, diretamente na planificação e na avaliação das atividades na sua aula (item 22), registando-se a menor taxa de acordo (37,5%). Relativamente à discordância com o quadro teórico apresentado, verifica-se que 4 itens apresentam frequência nula (itens 15, 16, 20 e 21), aumentando para 7 itens no desacordo total. O papel dos alunos na participação das atividades da sala de aula (planificação e avaliação) é, de facto, o entendimento que gera maior discordância entre os inquiridos, ultrapassando metade do grupo (54,2%).

O desconhecimento e a indecisão registam valor inferior à discordância, mas é nula em três itens (17, 18, 20). O facto de a organização escolar se basear em grupos e horários flexíveis gerou alguma instabilidade, agregando 15,4% de inquiridos indecisos.

Os resultados encontrados estão na senda do pensamento defendido por Gómez (2010), já que se denota a pertinência da tarefa educativa como facilitadora e orientadora do processo em que o indivíduo reconstitui os seus sistemas de interpretação e ação que incorporam de forma interativa conhecimentos, habilidades, emoções, atividades e valores.

Fica claro que mais de 50% dos inquiridos discorda que os alunos intervenham, diretamente, na planificação e avaliação das atividades na sala de aula. Porém, o estudo realizado por Victor (2020), com os alunos destes professores, detetou que cerca de 60,8% dos alunos considera precisamente o contrário. Nenhum professor discorda da possibilidade de tornar compatíveis as tarefas de ensino com as de investigação nos processos de planeamento das aulas.

Foi detetada uma correlação negativa desprezível entre o papel do aluno e o papel dos professores. Relativamente à relação entre o papel dos objetivos e o papel dos conteúdos no modelo didático pessoal, apurou-se uma correlação forte, i.e., a assunção de que os objetivos educativos organizados e hierarquizados, segundo o grau de dificuldade, constituem o instrumento essencial que dirige a prática docente, pese embora o trabalho em sala de aula deva ser organizado principalmente em torno do conteúdo de cada área.

Fica por esclarecer a correlação moderada encontrada entre a avaliação e os objetivos. Cerca de 92,3% dos inquiridos considera que a avaliação deve centrar-se na medição do nível alcançado pelos alunos sobre os objetivos definidos, diminuindo-se 7,7% quanto ao considerar-se estes mesmos objetivos instrumento essencial que dirige a prática docente, à custa de um aumento da indecisão. Por fim, a relação entre o caráter científico da Didática e a sua ação na investigação educativa é percebida como muito estreita, com uma correlação muito forte.

Conclusões

O grupo de professores inquirido revela um modelo didático pessoal com caraterísticas aproximadas ao estado da arte. A Didática é entendida pelos professores como uma disciplina científica, que realiza pesquisas teórico-práticas, mas, sobretudo com caráter descritivo e normativo. Numa análise mais detalhada, a Didática é considerada de forma diversa sendo, de modo tendencial, definida como a técnica de estimular, dirigir, encaminhar o decurso da aprendizagem na formação do indivíduo e como o caminho que leva o professor a conhecer vários métodos que podem ser usados no processo de ensino e de aprendizagem. Reconhece-se o caráter complexo da aula; por isso o professor deve planificar, com todo o detalhe, as tarefas a realizar. Os planos de aulas são reconhecidos com muito importantes e orientadores das aulas.

É defendido que os professores devem tornar compatíveis as tarefas de ensino com as de investigação dos processos que desenvolvem nas suas aulas, porém, o papel do aluno é objeto de divergência. Considera-se que o professor tem o papel orientador no processo de ensino e de aprendizagem recorrendo a questões orais e ao diálogo com os alunos. A aula deve ser ativa e permitir a participação dos alunos

Referências

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Bruning, R., Schraw, G. J., & Ronning, R. R. (2002). Psicología cognitiva e instrucción. Alianza Editorial

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García, C. M. (2004). La teoría de la tierra (1785, 1788) de James Hutton: Visión cíclica de un mundo cambiante. Enseñanza de las Ciencias, 12, 126-132. https://raco.cat/index.php/ECT/article/view/88982

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