A Pandemia Covid-19 é um evento inesperado, perturbador, e gerador de mudanças e incerteza face ao futuro (Akkermans et al., 2020; Rudolph & Zacher, 2020). Um contexto pandémico como o do novo coronavírus COVID-19 exige medidas preventivas e de combate à doença, como o confinamento ou isolamento social, o encerramento de escolas, empresas, e serviços, com impacto em diversas dimensões de vida dos indivíduos (e.g., académica, profissional, social, saúde física e psicológica) (Fouad, 2020; Restubog et al., 2020; Taveira & Silva, 2020). Em contexto académico, aumentaram os desafios associados a transições académicas normativas (e.g., adaptação à entrada no ensino superior, transição de ano), com reflexo no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes, muito do qual passou a operar-se completamente à distância ou em regime misto (Fouad, 2020; Lamas et al., 2014; Ordem dos Psicólogos Portugueses [OPP], 2020). Este tipo de ensino implica um grau acrescido de independência e autonomia por parte dos estudantes (Zhou & Wang, 2019). Além disso, o equilíbrio entre trabalho e vida pessoal, em situação de confinamento ou isolamento social, ganha novos contornos, porque tem de realizar-se no mesmo espaço físico, esbatendo-se fronteiras físicas características. Por outro lado, a gestão de prazos académicos e do rendimento na aprendizagem, torna-se mais desafiante, já que o apoio presencial de colegas, docentes e a gestão académica, em muitos casos, passou a realizar-se, também, à distância. Estas mudanças podem ter um impacto positivo (e.g., aumento da resiliência da parte dos estudantes, e do encorajamento social), ou um impacto negativo (e.g., gerarem falta de motivação, angústia, desorientação, dificuldade na tomada de decisão, no planeamento e na gestão de expectativas) no processo de aprendizagem e desempenho académico dos estudantes (Addus et al., 2007; Ainscough et al., 2018; Cordeiro et al., 2020; Heredia & Puga, 2021). Diversos estudos constatam um aumento na severidade das preocupações dos estudantes, justificando-se a identificação das suas necessidades de apoio mais atuais (Ainscough et al., 2018; Gallagher et al., 1992; Pinto, 2019). A importância de avaliar periodicamente necessidades de intervenção é central no apoio eficaz e ajustado aos estudantes (Aluede et al., 2006; Ferradás et al., 2015; Mella-Núñez et al., 2015; Trolian & Jach, 2019). Neste sentido, a presente investigação tem como objetivos: (1) identificar necessidades de apoio à aprendizagem e ao desenvolvimento de carreira de estudantes universitários, (2) identificar modalidades de intervenção de carreira preferenciais, e (3) analisar variações nas necessidades de apoio em função do nível académico e ciclo de estudos, considerando as seguintes hipóteses: H1: Existe um efeito principal do nível académico e do ciclo de estudos nas necessidades de apoio à aprendizagem; H2: Existe um efeito principal do nível académico e do ciclo de estudos nas necessidades de apoio à carreira.

Método

Participantes

Participaram 261 estudantes universitários portugueses (n = 209, 80.1% mulheres), com idades entre 18 e os 50 anos (M = 22.17, DP = 4.36), a frequentar estudos de licenciatura (n = 138, 52.9%) e pós-graduação (n = 123, 47.1%), em instituições de diferentes regiões de Portugal, a maioria no Norte (n = 187, 71.6%). Do total de participantes, no que concerne à média académica (10 ≤ média académica ≥ 20), 61 (23.4%) reportaram uma média inferior a 13 valores, 185 (70.8%) uma média entre 14 e 17 valores, e nove (3.4%) uma média superior a 18 valores. Os estudantes frequentavam cursos nos domínios de saúde e bem-estar (n = 62, 23.8%), negócios, administração e direito (n = 48, 18.4%), ciências sociais, jornalismo e informação (n = 46, 17.6%), ciências naturais, matemática e estatística (n = 32, 12.3%), engenharia, manufatura e construção (n = 28, 10.7%), artes e humanidades (n = 23, 8.8%), serviços (n = 9, 3.4%), educação (n = 7, 2.7%), agricultura, silvicultura, pesca e veterinária (n = 4¸ 1.5%), e em tecnologias da informação e comunicação (n = 1, 0.4%) (UNESCO, 2015).

Instrumentos

As necessidades de apoio à aprendizagem e carreira avaliaram-se com a versão portuguesa do Survey of Student Needs (SSN, Gallagher et al., 1992; Pinto, 2019). O SSN inclui 42 itens distribuídos por três fatores - necessidades pessoais, de aprendizagem, e de carreira - e dois itens adicionais, que avaliam a pressão dos pares para o consumo de drogas, e o controlo do consumo de drogas, respetivamente. A versão portuguesa do SSN registou índices de fiabilidade satisfatórios (Cronbach alpha = 0.83). Neste estudo, selecionaram-se os 10 itens que compõem as subescalas de necessidades de aprendizagem e de necessidades de desenvolvimento e gestão de carreira, por serem os dois domínios chave de apoio oferecidos na unidade do centro de atendimento psicológico na qual a investigação decorreu. A subescala das necessidades de aprendizagem inclui seis itens (e.g., "Ansiedade face a teste"), e a subescala das necessidades de carreira inclui quatro itens (e.g., "Estratégias de procura de emprego"). A resposta é dada numa escala de quatro pontos, variando de 1 (sem necessidade) a 4 (necessidade elevada). A consistência interna (Cronbach alpha) das duas subescalas, foi de 0.78 e 0.80.

A informação pessoal, académica e de modalidades de aconselhamento recolheu-se com um (1) questionário sociodemográfico, com questões sobre dados pessoais (e.g., idade) e académicos (e.g., área educacional), e um (2) questionário, com questões sobre o interesse na frequência de um programa de intervenção na carreira, preferência por modalidades de intervenção (e.g., aconselhamento de grupo, workshops de carreira, oficinas), e critérios de seleção (e.g., experiência dos técnicos, modalidade, horário, valor a pagar)..

Procedimento

Realizou-se através da plataforma Google, incluindo (1) descrição do objetivo do estudo; (2) garantia de confidencialidade e anonimato dos dados; (3) um consentimento informado; (4) o questionário sociodemográfico e de avaliação de necessidades. O tempo de resposta estimado foi de cinco minutos. O estudo foi partilhado através de redes sociais (e.g., Facebook) e de correio electrónico. Inicialmente, os estudantes foram recrutados através de contactos pessoais e, posteriormente, através do contacto com diferentes associações portuguesas de estudantes universitários. Foram estabelecidos 106 contactos via correio electrónico, incluindo 14 núcleos de estudantes via Facebook, e 75 outros núcleos e 17 associações académicas. Os estudantes não receberam quaisquer recompensas pela sua participação voluntária.

Análise de dados

Do total de 261 participantes, seis foram retirados para o efeito da investigação, por não conterem informação sobre a média académica. Para a média académica definiram-se três subgrupos de nível académico: de nível um (NA1; 10-13 valores), de nível dois (NA2; 14-15 valores), e de nível três (NA3; 16-20 valores); e dois subgrupos relativos ao ciclo de estudos, licenciatura e pós-graduação (pós-graduação, mestrado, doutoramento). Realizaram-se análises descritivas e uma ANOVA bifatorial, após verificados todos os pressupostos inerentes a este tipo de análise, com recurso ao software (IBM SPSS Statistics 27).

Resultados

Necessidades de apoio à aprendizagem e carreira: resultados descritivos

Os valores de média total das subescalas de aprendizagem e de carreira encontram-se acima do ponto de corte (M = 15.96, DP = 4.21; M = 12.68, DP = 2.47). Os participantes apresentam necessidades de apoio à aprendizagem moderadas a elevadas quanto a melhorar as suas técnicas de estudo, a aprender estratégias de realização de testes, competências e gestão de tempo e ansiedade face aos testes. Quanto às necessidades de apoio à carreira registaram-se valores moderados a elevados nas estratégias de pesquisa de emprego, preocupações com a escolha de carreira, compreensão dos interesses e competências, e na seleção de áreas de interesse.

Intervenção de Carreira: resultados descritivos

Do número total de participantes, 157 (60.2%) relataram nunca ter recebido qualquer tipo de ação/intervenção de carreira, sendo as palestras, o tipo de intervenção de carreira apontada como a mais realizada por 12.4% dos participantes. Do total de participantes, 258 (95%) demonstram interesse em frequentar uma intervenção de carreira, durante o seu percurso universitário. Das modalidades de intervenção de carreira preferenciais, o aconselhamento individual foi apontado como preferido por 63.6% dos participantes, seguido das oficinas por 57.9% dos participantes.

Resultados da anova bifatorial

Na Tabela 1, apresentam-se os resultados das estatísticas descritivas das necessidades de apoio à aprendizagem em cada subgrupo de nível académico e ciclo de estudos.

Tabela 1
Tabela 1

Necessidades de apoio à aprendizagem: valores de média e desvio-padrão

Nota NA1= Média entre 10 e 13 valores; NA2= Média entre 14 a 15 valores; NA3= Média entre 16 e 20 valores; CE1= Licenciatura; CE2= Pós-graduação; DP= desvio-padrão

	NA1 Média (DP)	NA2 Média (DP)	NA3 Média (DP)
CE1 (n = 138)	17.259 (3.773) (n = 39)	16.089 (4.192) (n = 56)	16.093 (3.822) (n = 43)
CE2 (n = 117)	18.591 (3.972) (n = 22)	15.648 (4.226) (n = 54)	13.659 (3.719) (n = 41)

Na Tabela 2, apresentam-se os resultados da análise da Anova bifatorial que foi conduzida para testar H1 de acordo com o objetivo de estudo.

Tabela 2
Tabela 2

Análise bifatorial: efeitos do nível académico e ciclo de estudos

Nota NA3= Nível académico; CE2= Ciclo de estudos* p <.05** p <.01*** p <.001

	SQ	gl	F	p	ω 2
NA3	327.424	2	10.315	.001***	.077
CE2	17.417	1	1.097	.296	.004
NA3*CE2	117.410	2	3.699	.026*	.029
Erro	3952.008	249

No que respeita ao nível académico, os resultados são estatisticamente significativos (p > .05), rejeitando-se a hipótese nula, relativa ao efeito principal do nível académico [F (2, 249) = 10.315, p = .001, ω 2 = .077], e de efeito de interação entre nível académico e ciclo de estudos [F (2, 249) = 3.699, p = .026, ω 2 = .029]. No que respeita ao ciclo de estudos, não se registam diferenças estatisticamente significativas (p > .05), aceitando-se a hipótese nula para a ausência de efeito principal daquela variável [F (1, 249) = 1.097, p = .296, ω 2 = .004]. Estes resultados confirmam a hipótese que prevê a existência de diferenças significativas nas necessidades de apoio à aprendizagem, em função do nível académico dos estudantes universitários. Desta forma, torna-se possível rejeitar H1 que postula um efeito principal do ciclo de estudos nas necessidades de apoio à aprendizagem, e aceitar o efeito principal do nível académico e de interação entre nível académico e ciclo de estudos. A direção do efeito principal do nível académico foi verificada pela realização de testes Post Hoc (e.g., Scheffe), e a direção do efeito de interação das duas variáveis foi verificada através da análise da distribuição de média dos sujeitos, pelos diferentes níveis dos dois fatores. Na Figura 1, apresentam-se as médias estimadas para as necessidades de apoio à aprendizagem nos diferentes níveis de nível académico e ciclo de estudos.

Figura 1
Figura 1

Análise bifatorial: efeitos de interação do nível académico e ciclo de estudos

A análise da Figura 1 permite observar que a distribuição de valores médios relativos às necessidades de aprendizagem, nos diferentes níveis académicos, apresenta valores sucessivamente mais baixos. Ou seja, estudantes universitários com um nível académico superior (e.g., NA3; 16-20) apresentam menos necessidades de apoio à aprendizagem do que aqueles com nível académico inferior (e.g., NA1; 10-13). Participantes com nível académico superior, que frequentam estudos de pós-graduação, apresentam os valores necessidades de aprendizagem mais baixos (13.66). Contrastando, com os sujeitos com nível académico inferior, que frequentam estudos de licenciatura, que apresentam os valores de necessidades de aprendizagem mais elevados (18.59).

Na Tabela 3, apresentam-se os valores médios e de desvio-padrão das necessidades de carreira.

Tabela 3
Tabela 3

Necessidades de apoio à carreira: valores de média e desvio-padrão

Nota NA1= Média entre 10 e 13 valores; NA2= Média entre 14 a 15 valores; NA3= Média entre 16 e 20 valores; CE1= Licenciatura; CE2= Pós-graduação; DP= desvio-padrão

	NA1 Média (DP)	NA2 Média (DP)	NA3 Média (DP)
CE1 (n = 138)	12.461 (2.553) (n = 39)	12.964(2.280) (n = 56)	13.139 (1.897) (n = 43)
CE2 (n = 117)	12.864 (2.833) (n = 22)	12.593 (2.343) (n = 54)	12.195 (2.985) (n = 41)

Na Tabela 3, observa-se que as necessidades de apoio à carreira não variam significativamente em função do nível académico e do ciclo de estudos. Na Tabela 4, apresentam-se os resultados da análise da ANOVA bifatorial conduzida para testar H2. O teste da ANOVA bifatorial indica a inexistência de diferenças estatisticamente significativas (p > .05), aceitando a hipótese nula para a existência de efeito principal do nível académico [F (2, 249) = .07, p = .94, ω 2 = .001] e ciclo de estudos [F (1, 249) = .89, p = .35, ω 2 = .004]. Verifica-se ausência de efeito de interação entre nível académico e ciclo de estudos [F (2, 249) = 1.27, p = .28, ω 2 = .010], rejeitando-se a H2 que postula um efeito principal do nível académico e ciclo de estudos nas necessidades de apoio à carreira.

Tabela 4
Tabela 4

Análise bifatorial: efeitos do nível académico e ciclo de estudos

Nota NA3= Nível académico; CE2= Ciclo de estudos

	SQ	gl	F	p	ω 2
NA3	.788	2	.065	.937	.001
CE2	5.386	1	.894	.345	.004
NA3*CE2	15.285	2	1.268	.283	.010
Erro	1500.851	249

Discussão

Este estudo pretendeu caracterizar necessidades de apoio à aprendizagem e carreira de estudantes universitários, em contexto pandémico. Verifica-se que os estudantes apresentam necessidades de apoio à sua aprendizagem e carreira acentuadas. As preocupações mais elevadas são relativas à ansiedade face a testes, estratégias de pesquisa de emprego e escolha de carreira. Estes resultados são consistentes com os estudos anteriores que revelam que os estudantes universitários apresentam necessidades de apoio à sua vida académica mais elevadas (e.g., melhoria nas competências de estudo, ansiedade face a testes) comparativamente a outras necessidades de aconselhamento (Aluede et al., 2006), em especial, em contexto de pandemia (Akkermans et al., 2020; Rudolph & Zacher, 2020). Uma percentagem elevada de estudantes universitários revelou interesse em ser apoiado no âmbito da sua carreira, preferindo o aconselhamento individual e as oficinas como modalidades de intervenção, respetivamente. Este resultado revela, por um lado, que os estudantes pretendem obter um apoio personalizado, centrado nas suas preocupações especificas, a par de formas de apoio mais orientadas para o desenvolvimento de conhecimentos e competências (Pinto, 2019). Estes resultados enfatizam a importância da disponibilidade por parte das instituições no apoio eficaz e ajustado aos indivíduos (Aluede et al., 2006; Gallagher et al., 1992).

Relativamente a variações nas necessidades de apoio dos estudantes, verificou-se um efeito principal do nível académico e um efeito de interação entre nível académico e o ciclo de estudos nas necessidades de apoio à aprendizagem. Assim, ainda que em percentagem reduzida, a variabilidade das necessidades de apoio à aprendizagem é explicada em 7.7% pelo nível académico e em 2.9% pela interação entre nível académico e ciclo de estudos. Desta forma, um nível académico mais elevado favorece os estudantes que frequentam ciclo de estudos de pós-graduação, e um nível académico mais baixo favorece os estudantes que frequentam ciclo de estudos de licenciatura. Ou seja, dos estudantes que apresentam um nível académico mais elevado são os que frequentam o ciclo de estudos de pós-graduação que demonstram menos necessidades de aprendizagem. O mesmo acontece com o grupo de estudantes com nível académico mais baixo, no qual são os que frequentam o ciclo de estudos de licenciatura que apresentam menos necessidades de aprendizagem. Assim, uma maior média académica e o grau superior de qualificação académica levam a um decréscimo nas necessidades de aprendizagem do estudante, e vice-versa. Ferradás et al. (2015), salientam que o risco de insucesso académico (e.g., média académica) aumenta pela utilização de estratégias de aprendizagem desadptativas. A par desta evidência, Zhou e Wang (2019) consideram a correlação forte entre o desempenho académico (e.g., média académica) e estratégias de autorregulação (e.g., estratégias de aprendizagem) utilizadas, esperando-se que estudantes com média académica mais elevada utilizem estratégias de autorregulação mais adaptativas. Estas evidências permitem levantar duas questões sobre os resultados obtidos no presente estudo. A primeira de que, os estudantes com média académica mais elevada podem apresentar estratégias de autorregulação mais adaptativas comparativamente aos que apresentam uma média académica mais baixa. A segunda, e consequente, de que é a utilização de estratégias de autorregulação adaptativas, por parte dos estudantes, que explica o decréscimo das suas necessidades de apoio à aprendizagem. Com efeito, o avanço no ciclo de estudos pode proporcionar mais oportunidades de formação (e.g., formal e informal) e de experiência académica (e.g., desafios, compromissos) e, consequentemente, gerar menos necessidades de aprendizagem. Assim, uma adaptação contínua ao ensino superior aliada a melhores resultados académicos refletem-se num menor grau de necessidades sentidas pelos estudantes (Ainscough et al., 2018). Dados consistentes com a teoria e evidência empírica de Cordeiro et al. (2020), as quais demonstram que melhores resultados académicos favorecem o processo de ensino-aprendizagem de estudantes do ensino básico. Por conseguinte, o sucesso académico associado a trajetórias de aprendizagem de qualidade, pode ter um efeito protetor nas necessidades de apoio à aprendizagem dos estudantes. Por outro lado, é ainda esperado que estudantes que apresentam uma média académica mais baixa apresentem mais necessidades de aprendizagem (Addus et al., 2007; Ainscough et al., 2018; Heredia & Puga, 2021).

A segunda hipótese, que previa um efeito principal do nível académico e do ciclo de estudos sobre as necessidades de apoio à carreira, não se verificou. Este resultado remete para a importância de analisar mais aprofundadamente que fatores podem contribuir para as necessidades de carreira de estudantes universitários. Considerando as necessidades de apoio à carreira demonstradas pelos estudantes na presente investigação e a evidência teórica-empírica para a associação entre dimensões de aprendizagem e carreira na vida do indivíduo (Gallagher et al., 1992; Pinto, 2019), seria de esperar que fossem encontradas diferenças entre os sujeitos de acordo com os níveis de média académica e ciclo de estudos. A não verificação desta hipótese, pode dever-se à existência de outros fatores que contribuem para o incremento das necessidades de carreira destes estudantes. Segundo Lamas et al. (2014), o domínio social (e.g., relacionamento interpessoal), pessoal (e.g., autoconhecimento), académico (e.g., desenvolvimento de estratégias de aprendizagem) e vocacional (e.g., exploração e compromisso para com um projeto de carreira) encontram-se intrinsecamente interligados. Fatores de índole social, pessoal e/ou vocacional podem estar a contribuir para o aumento das necessidades de carreira, de estudantes universitários. Referimo-nos a aspetos como a dificuldade em estabelecer e/ou manter relações sociais à distância, com possível impacto no suporte social sentido pelos indivíduos, ou ainda, a aspetos como a indecisão de carreira, comportamentos de exploração, e/ou crenças de autoeficácia do estudante.

Torna-se importante identificar e compreender fatores protetores de sucesso académico e dos processos de ensino-aprendizagem de estudantes universitários (Cordeiro et al., 2020; Ferradás et al., 2015), bem como aprofundar a investigação sobre a sua relação, considerando que o sucesso académico demonstra ser um indicador viável da eficácia e eficiência dos processos educativos (Mella-Núñez et al., 2015). É, ainda, necessário avaliar as necessidades de apoio psicossocial destes estudantes, em contexto pandémico. Fatores individuais, académicos e vocacionais parecem determinar diferenças nestas necessidades, concluindo-se que o nível académico e o ciclo de estudos podem interagir e afetar tais necessidades. O que remete para a relevância de aprofundar a investigação sobre os fatores que contribuem para o incremento das necessidades de aconselhamento de carreira, de estudantes universitários. Existe necessidade de investigação adicional sobre os efeitos (e.g., curto e longo prazo) da pandemia nos processos de aprendizagem e desenvolvimento de carreira dos estudantes (Akkermans et al., 2020; Rudolph & Zacher, 2020; Trolian & Jach, 2019). Estes aspetos devem ser considerados na avaliação de serviços de aconselhamento, no desenho e implementação de programas de intervenção com estudantes universitários (Addus et al., 2007; Ainscough et al., 2018; Restubog et al., 2020), e na adoção de abordagens pedagógicas que renovem a dinâmica dos processos de ensino-aprendizagem (Mella-Núñez et al., 2015). Esta investigação teve algumas limitações que devem ser superadas em investigação futura. Uma primeira limitação prende-se com a baixa taxa de resposta por parte das associações académicas, o que restringe o número de contactos alcançados e, consequentemente, o número de participantes obtido. Desta forma, em estudos futuros, será importante obter um maior número de participantes, para assegurar a representatividade dos sujeitos. De acrescentar, ainda, para futuras investigações a inclusão de fatores pessoais na recolha de necessidades dos estudantes universitários. De modo, a comparar resultados e possíveis diferenças nos diferentes fatores (pessoais, aprendizagem, carreira). Sugere-se, ainda, a avaliação das hipóteses formuladas, em estudantes universitários em período pós-pandémico, para averiguar diferenças nas necessidades dos estudantes universitários antes e após a Pandemia Covid-19.

Referências

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