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Recepción: 15 Julio 2021
Revisado: 15 Marzo 2022
Aprobación: 16 Marzo 2022
Publicación: 29 Abril 2022
Resumen: El objetivo general de este estudio fue analizar el tipo de formación que se imparte en las escuelas de madres y padres de la provincia de Pontevedra (España) e identificar si se ofertan contenidos para el ejercicio de la parentalidad positiva. Los datos aportados por 58 centros, indicaron que los programas suelen hacerse con una periodicidad mensual o trimestral y consisten mayoritariamente en “charlas” con expertos. Los padres y madres colaboran en la elección de los contenidos y su participación es relativamente activa, sin embargo, la asistencia no es muy alta, y a medida que desciende el nivel socieconómico de las familias, lo hace también el nivel de implicación de las mismas. Además, por la importancia que ocupa la pandemia por la Covid 19 se estudió cómo afectó a la formación parental. Se encontró que la pandemia conllevó a que surgieran nuevas necesidades de formación en las familias; más de la mitad de los centros suspendieran la formación a padres, y la que se mantuvo fue mayoritariamente online.
Palabras clave: parentalidad positiva, programas de formación de padres, familia, escuela.
Abstract: The aims of the study were to analyze the type of training provided in parenting schools in the province of Pontevedra (Spain) and to identify whether positive parenting contents were provided to attendants. The data gathered from 58 schools supported that the programs are usually held on a monthly or quarterly basis and consist mainly of "talks" by experts. Parents collaborate in the choice of parenting school content and their participation is relatively active. However, attendance is scarce, and as the socio-economic level of families decreases, the level of involvement too. Furthermore, due to the importance of the Covid 19 pandemic, we studied how it affected parental training. Results showed that the pandemic caused new training needs for families; more than half of the schools suspended parent training, and the maintained training was basically in online format.
Keywords: positive parenting, parenting training programs, family, school.
La consideración de la parentalidad como eje fundamental para la mejora de la calidad familiar y social se ha visto enormemente reforzada institucionalmente a partir de la Recomendación 19 del Comité del Consejo de Ministros de la Unión Europea del año 2006 sobre políticas de apoyo al ejercicio positivo de la parentalidad (Vale, 2017, Rodrigo, 2016). A las madres y padres europeos se les exige desde entonces un estilo parental democrático, de acuerdo con un tiempo en el que prima el interés superior del menor de edad y su derecho a tener voz y voto en cuanta cuestión le implica (Capano y Ubach, 2013, Consejo de Europa, 2006). Esto obliga a los progenitores a ejercer un estilo de parentalidad diametralmente opuesto al tradicional, en un mundo en continua transformación tecnológica, social y familiar, lo que no es en absoluto sencillo. En la mayoría de los casos, los conocimientos y herramientas de las que disponen para ejercer una efectiva parentalidad positiva se muestran claramente insuficientes o inadecuados.
La formación parental en los centros educativos es uno de los mejores recursos para dotar a las familias de competencias en parentalidad positiva. No obstante, no existe una concepción única de lo que es una escuela de madres y padres, aunque es notoria su evolución hacia modelos más preventivos y comunitarios (Schmidt et al., 2016). Una definición amplia es la que ofrecen Torío et al. (2019), para quienes es “cualquier tipo de actividad formativa dirigida a los progenitores que proporciona conocimientos, destrezas u otros recursos para su desarrollo como padre o madre mediante programas, conferencias, reuniones, cursos y otros elementos análogos” (p.3).
Existen numerosos programas de formación parental basados en evidencias científicas que han obtenido resultados favorables y que redundan en la mejora de las capacidades parentales de los progenitores (Jiménez e Hidalgo, 2016, Schmidt et al., 2016). La mayoría de estos se basan en la promoción de prácticas parentales positivas (Barreto et al., 2019) que han demostrado, en mayor o menor medida, poder ayudar a las familias a enfrentarse eficazmente a los retos sociales, partiendo de una correcta evaluación de sus necesidades (Rodrigo et al., 2010). Se trata de actuaciones que ofrecen formación a todo tipo de familias, tanto normalizadas como en riesgo psicosocial medio o bajo, durante un tiempo prolongado (de cuatro meses a un curso escolar completo) y con una dedicación ideal de un día a la semana durante dos horas (Rodrigo et al., 2010). En estos programas son prioritarios los contenidos relacionados con las características evolutivas de los menores de edad, la comunicación, la resolución de conflictos, el manejo del estrés, el ocio y el tiempo libre compartidos y la amplitud de redes de apoyo. Todo ello gestionado a través de una metodología experiencial basada en el diálogo y la reflexión (Martín et al., 2009, Martínez et al. 2010, Oliva et al., 2007, Rodrigo et al., 2008, Rodrigo et al., 2010, Schmidt et al., 2016, Torío et al. 2016) y donde el responsable de dinamizar las sesiones es un profesional cualificado (Martín et al., 2009) que considera a los participantes como personas con experiencias vitales a tener en cuenta y no como meros receptores de información.
Reconocidos programas de parentalidad positiva de índole internacional como el Triple P – Positive Parenting Program (Sanders, 1999) y el IncredibleYears (Webster-Stratton 2001) o españoles como Crecer felices en familia (Rodrigo et al., 2008) y Programa Guía para el desarrollo de competencias emocionales, educativas y parentales (Martínez, 2009) muestran puntos técnicos y metodológicos comunes que pueden tomarse para valorar otros programas dirigidos a promover en los progenitores la parentalidad positiva. Puesto que, como en todos los ámbitos se requiere evaluar los programas, y saber hasta qué punto las buenas prácticas consolidadas a nivel científico están siendo aplicadas sobre el terreno (Rodrigo, 2016). Esto permite conocer si existe la necesidad de promover cambios o adaptaciones a los programas para que ofrezcan una formación parental de calidad.
A pesar del interés suscitado por la parentalidad positiva y la existencia de propuestas y programas dirigidos a promoverla en escuelas de madres y padres de centros escolares, no nos consta que existan investigaciones que analicen si trabajan bajo los parámetros de la parentalidad positiva. Bajo esta consideración se muestra de interés analizar las siguientes dimensiones fundamentales de las escuelas de madres y padres: la frecuencia con la que se realizan los programas de formación, la modalidad para llevarlos a cabo, el tipo de participación de las familias, los contenidos de trabajo y quién o quiénes se encargan de dirigir las sesiones.
Método
Participantes
En la provincia de Pontevedra, según la información que proporciona el gobierno autónomo de Galicia en la página Web de la Consellería de Educación, se imparte escolaridad obligatoria en 499 centros educativo (16 Centros Públicos Integrados, 87 Institutos de Educación Secundaria, 197 Colegios de Infantil y Primaria, 17 Colegios de Educación Primaria, 42 Escuelas de Educación Infantil, 12 Colegios Rurales Agrupados, 109 Colegios Privados Concertados, 3 Colegios Concertados Extranjeros, 4 Centros de Educación Especial y 12 Centros de Educación Especial Privados) de los cuales 113 centros afirman estar realizando alguna iniciativa de formación a familias. De estos, han participado en el estudio 58 centros. Todos los tipos de centros señalados respondieron, en alguna medida, a nuestro cuestionario. El porcentaje más alto de participación se ha dado en los Colegios de Educación Especial y los Colegios de Educación Primaria, seguido de las Escuelas de Educación Infantil y los Institutos de Secundaria Obligatoria. El índice de participación de la suma de los centros públicos ha sido de un 62,5% frente a un 48% de los centros privados.
Procedimiento
Para recabar la información sobre los programas con familias que se estaban realizando en los centros escolares de formación obligatoria en Pontevedra, se contactó telefónicamente con los 499 centros de la provincia. A los 113 que la ofrecían se les volvió a contactar por correo electrónico, a la dirección del centro, con el objetivo de pedirles su colaboración en el estudio. Esta se concretaba en responder a una encuesta sobre la formación a familias que se realizaba en el centro escolar, mediante un formulario Google.
Para el análisis de los resultados, teniendo en cuenta los objetivos establecidos en este trabajo, se han seleccionado las variables que se indican en la Tabla 1, junto a las preguntas y categorías de respuesta correspondientes.
Tabla 1
Variables de investigación. Preguntas y categorías de respuesta.
Resultados
Tiempo y periodicidad
El rango de las respuestas sobre los años de experiencia en formación a padres y madres informada por los centros va de 1 a 25 años, no sobrepasando la mayoría de ellos los 4. De esta forma, un 18.5% ofrecía formación desde hace dos años; un 18.5%, tres años y un 14.8%, cuatro años.
La periodicidad con la que se realizan estas actividades es mayoritariamente mensual (25%). Le siguen la periodicidad trimestral (19.6 %), una o dos sesiones por curso (16.1%), tres o cuatro sesiones por curso (16.1%) y dos o tres sesiones por trimestre (8.9) %. Las demás respuestas se mueven en valores muchos más bajos. La periodicidad semanal se queda limitada a un 1.8% de los centros.
Modalidad
La modalidad más empleada por los centros para llevar a cabo la formación a familias es la “charla” de expertos, seguida de los coloquios y las actividades lúdicas (Tabla 2). En este sentido, todos los centros acuden a expertos, ya sea siempre (39.7%), casi siempre (44.8%) o a veces (15.5%). El segundo recurso empleado es el coloquio, aunque un 22.4% nunca lo utilizan y un 5.2% casi nunca, y solo un 13.8% lo hace siempre y un 25.9%, casi siempre; le sigue el recurso lúdico, al que recurren un 6.9% de los centros siempre, un 10.3% casi siempre y un 36.2% a veces, un 15.5% casi nunca y un 31% casi nunca. Por otra parte, se encontró que el 57.9% de los centros señala que nunca emplea otras modalidades de formación parental diferentes a las mostradas.
Tabla 2
Valores expresados para la variable “Modalidad”.
Decisión de los temas a tratar y formadores
Los centros escolares informan que los temas que se imparten en las escuelas de madres y padres son decididos por las familias siempre o casi siempre en un 43.1% y nunca en un 10.3%; el profesorado en un 36.2%, siempre o casi siempre y nunca el 15.5%; los orientadores lo hacen siempre o casi siempre el 35.1% y nunca en el 28.1%.
Tabla 3
Valores expresados para la variable “Decisión de los temas”.
La formación en las escuelas de madres y padres de los centros corre a cargo siempre o casi siempre en el caso de los expertos en un 67%; de los orientadores/as (24.2%) y del profesorado (14%) (Tabla 4).
Tabla 4
Valores expresados para la variable “Encargados/as de la formación”
Tipo de participación de las familias
La participación de las familias durante las sesiones de formación en sus centros consiste mayoritariamente en hacer preguntas a los expertos (Tabla 5). Los porcentajes muestran que en la mayoría de los centros la participación se limita a preguntar y a dar opiniones; solo en un 1.7% se encargan ellas de la formación.
Tabla 5
Valores expresados para la variable “Tipo de participación de las familias”
Nivel de asistencia de las familias
Los centros valoran que el nivel de participación, atendiendo al nivel socioeconómico de las familias, es mayor cuando el nivel de las familias es medio o alto, mientras que, a medida que desciende este lo hace también la participación. En concreto, en el caso de las familias con un nivel muy bajo su asistencia es considerada muy baja o baja en el 79,2% de los centros; las de nivel bajo, 31,2%; las de nivel medio 15,1; y las de nivel alto 23,5%. Por el contrario la asistencia es informada como muy alta o alta cuando el nivel socioeconómico es muy bajo en un 6,3% de los centros; cuando es bajo en un 10,2%; cuando es medio en un 49,1%; cuando es alto en un 51%.
Tabla 6
Valores expresados para la variable “Nivel de asistencia según el perfil socioeconómico"
Contenidos
Los contenidos más utilizados en los centros son “control parental adecuado/normas y límites”, “pautas escolares en casa” y “desarrollo emocional”. La valoración de la utilidad de los mismos por parte de los centros es muy alta. Por orden, los contenidos menos empleados son “aspectos curriculares y de evaluación” “cuidado sustituto de calidad”, “implicación de la figura paterna”, “conflicto parental” y “ruptura de pareja” aunque los centros en los que se trabajan les dan también puntuaciones de utilidad altas.
Tabla 7
Valores expresados para la variable “Utilidad de contenido”
Los contenidos que no se llevan a cabo en los centros pero que se estiman como necesarios son “inclusión educativa”, “rutinas/alimentación saludable y sueño”, “desarrollo emocional”, “desarrollo cognitivo”, “educación sexual y sexoafectiva” y “estimulación de la autonomía”. Estos contenidos son valorados como de alta necesidad. Los contenidos que consideran los centros como menos necesarios son “pautas de comunicación” y “provisión de nuevos modelos de imitación”.
Tabla 8
Valores expresados para la variable “Necesidad de contenido”
Formación durante la pandemia
En cuanto a la formación realizada durante la pandemia por las escuelas de padres y madres, el 55.2%. de los centros la mantuvieron y el 44.8% la suspendieron. En los centros que se mantuvo, la modalidad mayoritaria fue online (75%) y el 25%. En cuanto a si la pandemia ha provocado nuevas necesidades de formación, los centros consideran que sí un 74%, que no un 3.4% y no saben un 22.4%.
Por otra parte, en la actualidad, la tecnología y los entornos virtuales de aprendizaje se han convertido en el contenido más necesario (48.8%), seguido de las emociones (19.5%) y la gestión del estrés (7.3%).
Discusión
Los resultados de esta investigación, muestran que las escuelas de madres y padres de la provincia de Pontevedra no siguen los parámetros recomendados de parentalidad positiva.
En la provincia gallega analizada, a pesar de que muchas de sus escuelas de madres y padres llevan varios años en funcionamiento, la periodicidad de las sesiones sigue siendo mensual o trimestral, cuando lo ideal son dos horas semanales, una vez a la semana (Rodrigo et al., 2010).
El contenido que se trabaja en las escuelas de madres y padres de Pontevedra resulta adecuado. Sin embargo, no se puede obviar que para trabajar la parentalidad positiva es necesario abordar también otras cuestiones como los aspectos relacionados con las fases del desarrollo de los menores de edad, las estrategias para las correctas relaciones entre los miembros de la familia, el estilo educativo democrático o los recursos que permitan ampliar redes de apoyo. En el caso de los centros encuestados, el hecho de que los padres formen parte activa en la decisión de los temas a tratar es muy importante, pero el papel del dinamizador de las sesiones, es precisamente el de ayudar a guiar las reflexiones hacia otros aspectos que también son fundamentales y poder, de este modo, completar un currículum óptimo de parentalidad positiva.
Por otra parte, se ha obtenido que la modalidad consistente en invitar a expertos para que impartan charlas a las familias está muy asentada en las escuelas de padres y madres; y valorada muy positivamente por los centros. Ahora bien, no es la forma idónea para potenciar las capacidades familiares. En este tipo intervenciones no se produce un proceso completo de reflexión, de análisis, de búsqueda de alternativas de actuación o de establecimiento de objetivos propios y realistas, como sí sucede con metodologías más experienciales y en las que los padres y madres son los protagonistas de un aprendizaje basado en su propia experiencia vital. No se trata de dar recetas genéricas e infalibles, porque las familias presentan circunstancias muy diversas entre ellas. La formación debe ser llevada a cabo, no por expertos individuales, sino por dinamizadores bien formados en técnicas de trabajo grupal y que realicen su trabajo como guías del aprendizaje (Rodrigo et al., 2010). Una de las ventajas de aplicar esta metodología se escucha atentamente a las madres y a los padres y se tiene en cuenta lo que ellas y ellos pueden aportar. Un contacto más cercano donde todas las opiniones cuenten, es fundamental para que las familias, sobre todo las más desfavorecidas, se sientan integradas en el grupo y encuentren un recurso al que acudir si lo necesitan. No parece existir una fórmula para despertar o mantener el interés en las familias con un perfil socio económico muy bajo, pero es cierto que los niveles de asistencia aumentan algunos puntos cuando se les invita a actividades más lúdicas o a lugares donde ellas son las protagonistas. No obstante, hay que tener en cuenta que las familias multiproblemáticas con un nivel de exclusión grave, deben ser tratadas con una metodología no tan preventiva, sino a través de sesiones individualizadas de tratamiento (Rodrigo et al., 2010). Los resultados de este trabajo también confirman que las familias con una situación socioeconómica considerada muy baja presentan una tasa de asistencia también muy baja a este tipo de formación. En todo caso, aunque los resultados de asistencia de los progenitores que gozan de una situación socioeconómica más favorecida son mejores, tampoco se pueden considerar satisfactorios. Esta es una realidad compartida a nivel internacional, la participación de los padres y madres en este tipo de programas suele ser baja (González et al. 2021). Para cambiar la tendencia estamos obligados a conocer no sólo lo que la teoría establece sobre los contenidos que se deben abordar en una formación sobre parentalidad positiva para padres y madres, sino también lo que piensan los receptores de la misma. Indefectiblemente, las cogniciones de los progenitores también deben tenerse en cuenta, así como sus emociones. Como afirman González et al. (2021), convocando a Chacko et al. (2016) y a Sanders y Kirby (2012), su perspectiva también puede mejorar el ajuste ecológico y la implementación efectiva del programa, a la vez que los empodera. Es preciso darles la voz de una manera personal y eficiente para que puedan expresar y compartir sus inquietudes y sentimientos, problemas y necesidades personales y familiares, incluso antes de la propuesta del programa.
Por último, y de manera previsible, puesto que la pandemia ha incidido en casi todos los aspectos de la sociedad (Yavorsky, Qian, y Sargent, 2021) y la escuela no fue una excepción; más de la mitad de los centros suspendieron la formación parental, y en aquellos que se mantuvo fue mayoritariamente en formato online. Pero además, ha provocado nuevas necesidades de formación, los centros consideran prioritarios los contenidos relacionados con la tecnología y los entornos virtuales de aprendizaje; también los referentes a las emociones (19.5%) y la gestión del estrés. Se subraya, por tanto, el papel de las tecnologías en este ciclo de pandemia. A la vez, se considera el impacto negativo que ha supuesto la COVID-19 en el bienestar psicológico en las personas (Wang et al., 2020), y el incremento de estrés que les ha supuesto (Huarcaya-Victoria, 2020; Fariña et al., 2021); así como a las familias, quienes vienen soportando desde el inicio de la pandemia niveles altos y permanentes de estrés psicosocial (Liu y Doan, 2020). El hecho de que los centros hayan visualizado las necesidades surgidas a raíz de la pandemia permite ser optimistas sobre el apoyo eficaz que los centros escolares, a través de la formación a padres y madres, puedan prestar a las familias en el próximo curso escolar.
Por el momento no conocemos que existan otras investigaciones en la línea de la aquí presentada, por lo que los resultados alcanzados deberán ser contrastados con los que se obtengan en nuevas investigaciones. Este estudio establece, por tanto, una interesante y necesaria vía de trabajo en relación con la difusión y promoción de las buenas prácticas en formación parental en general y de formación en parentalidad postiva en particular. Los datos extraídos indican que los parámetros aconsejables son desconocidos o no son tenidos en cuenta. Es necesario seguir difundiendo prácticas que muestren otras maneras de encauzar las escuelas de madres y padres y será deseable investigar sobre la formación a los responsables de las mismas teniendo como base la contextualización teórica de parentalidad positiva (Martins, 2017).
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