La parentalidad positiva en las escuelas de madres y padres

Positive parenting in Parents’ School

Verónica Sánchez-Suárez

Universidade de Vigo, Vigo, España

Francisca Fariña

Universidade de Vigo, Vigo, España

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La consideración de la parentalidad como eje fundamental para la mejora de la calidad familiar y social se ha visto enormemente reforzada institucionalmente a partir de la Recomendación 19 del Comité del Consejo de Ministros de la Unión Europea del año 2006 sobre políticas de apoyo al ejercicio positivo de la parentalidad (Vale, 2017, Rodrigo, 2016). A las madres y padres europeos se les exige desde entonces un estilo parental democrático, de acuerdo con un tiempo en el que prima el interés superior del menor de edad y su derecho a tener voz y voto en cuanta cuestión le implica (Capano y Ubach, 2013, Consejo de Europa, 2006). Esto obliga a los progenitores a ejercer un estilo de parentalidad diametralmente opuesto al tradicional, en un mundo en continua transformación tecnológica, social y familiar, lo que no es en absoluto sencillo. En la mayoría de los casos, los conocimientos y herramientas de las que disponen para ejercer una efectiva parentalidad positiva se muestran claramente insuficientes o inadecuados.

La formación parental en los centros educativos es uno de los mejores recursos para dotar a las familias de competencias en parentalidad positiva. No obstante, no existe una concepción única de lo que es una escuela de madres y padres, aunque es notoria su evolución hacia modelos más preventivos y comunitarios (Schmidt et al., 2016). Una definición amplia es la que ofrecen Torío et al. (2019), para quienes es “cualquier tipo de actividad formativa dirigida a los progenitores que proporciona conocimientos, destrezas u otros recursos para su desarrollo como padre o madre mediante programas, conferencias, reuniones, cursos y otros elementos análogos” (p.3).

Existen numerosos programas de formación parental basados en evidencias científicas que han obtenido resultados favorables y que redundan en la mejora de las capacidades parentales de los progenitores (Jiménez e Hidalgo, 2016, Schmidt et al., 2016). La mayoría de estos se basan en la promoción de prácticas parentales positivas (Barreto et al., 2019) que han demostrado, en mayor o menor medida, poder ayudar a las familias a enfrentarse eficazmente a los retos sociales, partiendo de una correcta evaluación de sus necesidades (Rodrigo et al., 2010). Se trata de actuaciones que ofrecen formación a todo tipo de familias, tanto normalizadas como en riesgo psicosocial medio o bajo, durante un tiempo prolongado (de cuatro meses a un curso escolar completo) y con una dedicación ideal de un día a la semana durante dos horas (Rodrigo et al., 2010). En estos programas son prioritarios los contenidos relacionados con las características evolutivas de los menores de edad, la comunicación, la resolución de conflictos, el manejo del estrés, el ocio y el tiempo libre compartidos y la amplitud de redes de apoyo. Todo ello gestionado a través de una metodología experiencial basada en el diálogo y la reflexión (Martín et al., 2009, Martínez et al. 2010, Oliva et al., 2007, Rodrigo et al., 2008, Rodrigo et al., 2010, Schmidt et al., 2016, Torío et al. 2016) y donde el responsable de dinamizar las sesiones es un profesional cualificado (Martín et al., 2009) que considera a los participantes como personas con experiencias vitales a tener en cuenta y no como meros receptores de información.

Reconocidos programas de parentalidad positiva de índole internacional como el Triple P – Positive Parenting Program (Sanders, 1999) y el IncredibleYears (Webster-Stratton 2001) o españoles como Crecer felices en familia (Rodrigo et al., 2008) y Programa Guía para el desarrollo de competencias emocionales, educativas y parentales (Martínez, 2009) muestran puntos técnicos y metodológicos comunes que pueden tomarse para valorar otros programas dirigidos a promover en los progenitores la parentalidad positiva. Puesto que, como en todos los ámbitos se requiere evaluar los programas, y saber hasta qué punto las buenas prácticas consolidadas a nivel científico están siendo aplicadas sobre el terreno (Rodrigo, 2016). Esto permite conocer si existe la necesidad de promover cambios o adaptaciones a los programas para que ofrezcan una formación parental de calidad.

A pesar del interés suscitado por la parentalidad positiva y la existencia de propuestas y programas dirigidos a promoverla en escuelas de madres y padres de centros escolares, no nos consta que existan investigaciones que analicen si trabajan bajo los parámetros de la parentalidad positiva. Bajo esta consideración se muestra de interés analizar las siguientes dimensiones fundamentales de las escuelas de madres y padres: la frecuencia con la que se realizan los programas de formación, la modalidad para llevarlos a cabo, el tipo de participación de las familias, los contenidos de trabajo y quién o quiénes se encargan de dirigir las sesiones.

Los resultados de esta investigación, muestran que las escuelas de madres y padres de la provincia de Pontevedra no siguen los parámetros recomendados de parentalidad positiva.

En la provincia gallega analizada, a pesar de que muchas de sus escuelas de madres y padres llevan varios años en funcionamiento, la periodicidad de las sesiones sigue siendo mensual o trimestral, cuando lo ideal son dos horas semanales, una vez a la semana (Rodrigo et al., 2010).

El contenido que se trabaja en las escuelas de madres y padres de Pontevedra resulta adecuado. Sin embargo, no se puede obviar que para trabajar la parentalidad positiva es necesario abordar también otras cuestiones como los aspectos relacionados con las fases del desarrollo de los menores de edad, las estrategias para las correctas relaciones entre los miembros de la familia, el estilo educativo democrático o los recursos que permitan ampliar redes de apoyo. En el caso de los centros encuestados, el hecho de que los padres formen parte activa en la decisión de los temas a tratar es muy importante, pero el papel del dinamizador de las sesiones, es precisamente el de ayudar a guiar las reflexiones hacia otros aspectos que también son fundamentales y poder, de este modo, completar un currículum óptimo de parentalidad positiva.

Por otra parte, se ha obtenido que la modalidad consistente en invitar a expertos para que impartan charlas a las familias está muy asentada en las escuelas de padres y madres; y valorada muy positivamente por los centros. Ahora bien, no es la forma idónea para potenciar las capacidades familiares. En este tipo intervenciones no se produce un proceso completo de reflexión, de análisis, de búsqueda de alternativas de actuación o de establecimiento de objetivos propios y realistas, como sí sucede con metodologías más experienciales y en las que los padres y madres son los protagonistas de un aprendizaje basado en su propia experiencia vital. No se trata de dar recetas genéricas e infalibles, porque las familias presentan circunstancias muy diversas entre ellas. La formación debe ser llevada a cabo, no por expertos individuales, sino por dinamizadores bien formados en técnicas de trabajo grupal y que realicen su trabajo como guías del aprendizaje (Rodrigo et al., 2010). Una de las ventajas de aplicar esta metodología se escucha atentamente a las madres y a los padres y se tiene en cuenta lo que ellas y ellos pueden aportar. Un contacto más cercano donde todas las opiniones cuenten, es fundamental para que las familias, sobre todo las más desfavorecidas, se sientan integradas en el grupo y encuentren un recurso al que acudir si lo necesitan. No parece existir una fórmula para despertar o mantener el interés en las familias con un perfil socio económico muy bajo, pero es cierto que los niveles de asistencia aumentan algunos puntos cuando se les invita a actividades más lúdicas o a lugares donde ellas son las protagonistas. No obstante, hay que tener en cuenta que las familias multiproblemáticas con un nivel de exclusión grave, deben ser tratadas con una metodología no tan preventiva, sino a través de sesiones individualizadas de tratamiento (Rodrigo et al., 2010). Los resultados de este trabajo también confirman que las familias con una situación socioeconómica considerada muy baja presentan una tasa de asistencia también muy baja a este tipo de formación. En todo caso, aunque los resultados de asistencia de los progenitores que gozan de una situación socioeconómica más favorecida son mejores, tampoco se pueden considerar satisfactorios. Esta es una realidad compartida a nivel internacional, la participación de los padres y madres en este tipo de programas suele ser baja (González et al. 2021). Para cambiar la tendencia estamos obligados a conocer no sólo lo que la teoría establece sobre los contenidos que se deben abordar en una formación sobre parentalidad positiva para padres y madres, sino también lo que piensan los receptores de la misma. Indefectiblemente, las cogniciones de los progenitores también deben tenerse en cuenta, así como sus emociones. Como afirman González et al. (2021), convocando a Chacko et al. (2016) y a Sanders y Kirby (2012), su perspectiva también puede mejorar el ajuste ecológico y la implementación efectiva del programa, a la vez que los empodera. Es preciso darles la voz de una manera personal y eficiente para que puedan expresar y compartir sus inquietudes y sentimientos, problemas y necesidades personales y familiares, incluso antes de la propuesta del programa.

Por último, y de manera previsible, puesto que la pandemia ha incidido en casi todos los aspectos de la sociedad (Yavorsky, Qian, y Sargent, 2021) y la escuela no fue una excepción; más de la mitad de los centros suspendieron la formación parental, y en aquellos que se mantuvo fue mayoritariamente en formato online. Pero además, ha provocado nuevas necesidades de formación, los centros consideran prioritarios los contenidos relacionados con la tecnología y los entornos virtuales de aprendizaje; también los referentes a las emociones (19.5%) y la gestión del estrés. Se subraya, por tanto, el papel de las tecnologías en este ciclo de pandemia. A la vez, se considera el impacto negativo que ha supuesto la COVID-19 en el bienestar psicológico en las personas (Wang et al., 2020), y el incremento de estrés que les ha supuesto (Huarcaya-Victoria, 2020; Fariña et al., 2021); así como a las familias, quienes vienen soportando desde el inicio de la pandemia niveles altos y permanentes de estrés psicosocial (Liu y Doan, 2020). El hecho de que los centros hayan visualizado las necesidades surgidas a raíz de la pandemia permite ser optimistas sobre el apoyo eficaz que los centros escolares, a través de la formación a padres y madres, puedan prestar a las familias en el próximo curso escolar.

Por el momento no conocemos que existan otras investigaciones en la línea de la aquí presentada, por lo que los resultados alcanzados deberán ser contrastados con los que se obtengan en nuevas investigaciones. Este estudio establece, por tanto, una interesante y necesaria vía de trabajo en relación con la difusión y promoción de las buenas prácticas en formación parental en general y de formación en parentalidad postiva en particular. Los datos extraídos indican que los parámetros aconsejables son desconocidos o no son tenidos en cuenta. Es necesario seguir difundiendo prácticas que muestren otras maneras de encauzar las escuelas de madres y padres y será deseable investigar sobre la formación a los responsables de las mismas teniendo como base la contextualización teórica de parentalidad positiva (Martins, 2017).