Participaram neste estudo sete professores titulares de turma do 1.º ciclo do Ensino Básico, e quatro professores de 2.º ciclo do agrupamento de escolas que se destacou no projeto pelos resultados obtidos.

Para a concretização dos objetivos, foram efetuadas entrevistas semiestruturadas aos professores titulares de turma de 1.º ciclo participantes no projeto. Para uniformizar as sete entrevistas e orientar o entrevistador foi contruído um guião de entrevista sobre a implementação do projeto nas suas várias dimensões e validado por três investigadores especialistas. Relativamente ao estudo o 2.º ciclo, foi realizado um focus grupo aos professores de umas das escolas participantes no projeto que se destacou das restantes no ano de transição de ciclo. As opções metodológicas tiveram em conta a natureza da problemática investigada. Podemos afirmar que nos movemos num paradigma de investigação construtivista que, na opinião de Vilelas (2017), “assenta na metodologia qualitativa cuja lógica segue um processo circular que parte de uma experiência e tenta interpretar o fenómeno no seu contexto” (p.158). Assim, em termos globais, foram utilizadas abordagens de natureza qualitativa, de pendor interpretativo, ainda que pontualmente se tenha recorrido a abordagens de natureza quantitativa de descrição estatística simples de dados.

A técnica de análise de conteúdo foi selecionada por se adequar ao tratamento de dados qualitativos e foi realizada com recurso ao software de análise qualitativa de dados WebQDA.

Da análise de conteúdo resultaram quatro dimensões: «Impacto na prática didático-pedagógica», «Impacto nos professores», «Impacto nos alunos» e «Impacto na comunidade escolar». Das quatro dimensões emergiram vinte e seis subcategorias, que se encontram discriminadas na Tabela 1.

Tabela 1
Tabela 1

Distribuição global das Unidades de Registo (n=401) por categorias e subcategorias

Pela análise dos resultados foi percebido que a formação recebida e o desenvolvimento dos programas FLOW e ELP, tiveram, em geral, um impacto positivo nos professores, nos seus alunos e nas práticas de ensino e aprendizagem. Os professores revelaram que as suas expetativas foram superadas e que têm agora uma melhor compreensão e consciencialização da importância do desenvolvimento de competências socioemocionais e criativas em contexto escolar. Os professores reconhecem que o seu bem-estar e desenvolvimento pessoal saiu reforçado, assim como a necessidade de aprenderem a autorregular as suas emoções para salvaguardar o seu bem-estar emocional, mas também do bem-estar dos seus alunos. Surgiu também a perceção de que será benéfica a formação de todos os professores na área das competências socioemocionais para que, pela importância das mesmas, as possam desenvolver e implementar.

Os resultados também indicam que o desenvolvimento destas competências fortaleceu a relação professor-aluno, devido à melhor compreensão dos seus estados emocionais. Os professores manifestaram que trabalhar as competências socioemocionais e criativas possibilitou que os alunos desenvolvessem uma maior abertura para expressar as suas emoções, e que o fizessem de forma mais hábil, melhorando ainda o comportamento e a interajuda, contribuindo, assim, para o seu desenvolvimento pessoal. A realização de atividades diferenciadas, focadas nas competências socioemocionais e criativas, com objetivos claros e multidisciplinares, proporcionaram uma melhoria do clima de sala de aula, tendo várias dessas atividades decorrido também no exterior da sala de aula, e até no exterior da escola. A esta melhoria não foi alheio, na opinião dos professores, o tempo que disponibilizaram por semana para trabalhar especificamente estas competências. Os resultados encontrados estão em linha com os resultados da investigação e literatura existente sobre o tema, que tem evidenciado o efeito positivo do desenvolvimento de competências socioemocionais tanto nos professores como nos alunos (Durlak, J., Domitrovich, C., Weissberg, R., & Gullotta, T., 2015; Extremera & Fernández-Berrocal, 2004; Fernández-Berrocal, Alcaide, Extremera, & Pizarro, 2006; Payton et al., 2008).

Apenas duas subcategorias apontam aspetos menos conseguidos: o impacto residual nas dinâmicas da escola e a necessidade de maior acompanhamento por parte da Direção. Neste último aspeto convém referir que os três professores que o referem são da mesma escola, e que os professores das outras duas escolas não o referiram. Em relação ao impacto residual nas dinâmicas da escola, são os próprios professores a identificar o tipo de projeto como causa do mesmo, ou seja, ao se tratar de um projeto piloto, com carácter de investigação e financiamento para apenas sete turmas, não havia uma intenção direta de trabalhar com as restantes turmas e professores.

Da análise de conteúdo foram encontradas três categorias: «Impacto nos alunos», «Impacto nos professores» e «Impacto nas práticas didático-pedagógicas». Das três categorias emergiram vinte e oito subcategorias, que se encontram discriminadas na Tabela 2.

Tabela 2
Tabela 2

Distribuição global das Unidades de Registo (n=394) por categorias e subcategorias

Pela análise de conteúdo verificamos que todos os professores referem melhorias significativas no seu desenvolvimento profissional, associadas às competências adquiridas com a utilização de tecnologia educativa no processo de ensino e aprendizagem. Os professores referem que antes de participarem no projeto a utilização da tecnologia em contexto educativo se resumia à utilização do quadro interativo, apresentações em PowerPoint e, esporadicamente, à realização de pesquisas na Internet. Contudo, esta não era uma prática sistemática devido à existência de apenas um computador por sala. Reconhecem que, inicialmente, sentiram algumas dificuldades e receios na integração da tecnologia, mas que com o passar do tempo foram ganhando confiança e integrando a tecnologia nas práticas didático-pedagógicas, afirmando que a utilização do tablet passou a ocorrer de forma natural na sala de aula. Para tal, muito contribuiu a formação proporcionada pela equipa de investigação e pela Samsung Portugal, mas mesmo assim os professores admitem que foi pouca perante as necessidades sentidas.

Em relação ao impacto da tecnologia nas práticas didático-pedagógicas, os professores destacaram a possibilidade e facilidade que o tablet proporciona no acesso a conteúdos, recursos e informação, o que leva à diversificação de práticas pedagógicas e alterações na dinâmica da sala de aula. A utilização do tablet proporcionou novas formas de apresentar e elaborar os trabalhos dos alunos. Os professores destacaram também o impacto positivo da integração do tablet no apoio à avaliação e monitorização das aprendizagens dos alunos. A apropriação de aplicações, como o Kahoot e o Socrative, permitiu que os professores, de uma forma simples, construíssem testes e fichas para avaliação dos conhecimentos e competências. O feedback instantâneo dos resultados dos alunos, que estas aplicações proporcionam, foi um aspeto muito apreciado pelos professores, referindo que foi um ótimo recurso na rentabilização de tempo. O recurso ao tablet também contribuiu para a promoção do trabalho colaborativo, os professores referem que foi fundamental prepararem atividades em conjunto, também como forma de superar determinadas dificuldades que iam surgindo com a utilização de determinadas aplicações.

Os professores reconhecem que os alunos tiveram muitos ganhos com a introdução da tecnologia em sala de aula. O desenvolvimento de novas competências tecnológicas e digitais nos alunos foi um aspeto destacado pelos professores, que afirmaram que ficavam muitas vezes surpreendidos pela facilidade que os alunos tinham na utilização dos dispositivos. A disponibilização de tablets a todos os alunos, no modo de um-para-um (1:1), ou seja, cada aluno tinha o seu próprio tablet, foi um marco na vida das crianças até porque uma grande parte delas dificilmente teria outra forma de ter acesso a estes dispositivos se não fosse pelo projeto. Este modelo de utilização permitiu respeitar o ritmo de cada aluno, quer supervisionado quer de forma autónoma. Os professores destacaram o desenvolvimento do sentimento de pertença dos alunos em relação ao tablet, demonstrado através do cuidado que estes tinham com o dispositivo. Destacaram também o surgimento de lógicas de interajuda criadas entre os alunos e promovidas pela tecnologia, referindo que os alunos mais proficientes no domínio das tecnologias ajudavam os colegas com mais dificuldades de forma espontânea. Na opinião dos professores o uso da tecnologia potenciou a aquisição dos conteúdos e facilitou as aprendizagens, e em alguns casos consideram que foi decisivo para os alunos com mais dificuldades. Para além disso, os professores referem que a utilização regular do tablet em sala de aula contribuiu para a motivação dos alunos.

Estes resultados estão em linha com outras investigações que comprovam que o uso da tecnologia aumenta a motivação, leva a mudanças nas experiências de aprendizagem dos alunos, gerando oportunidades de aprendizagem cooperativa e maior frequência na colaboração entre grupos de alunos e entre professores e alunos (Mendez, Mendez e Anguita, 2018; Stošić, 2015; Moreira, 2012).

Da análise de conteúdo resultaram cinco categorias: «Impacto nos professores», «Impacto nos alunos», «Impacto nas práticas didático-pedagógicas», «Fatores facilitadores» e «Fatores de constrangimento». Das cinco categorias emergiram 31 subcategorias, que se encontram discriminadas na Tabela 3.

Tabela 3
Tabela 3

Distribuição global das Unidades de Registo (n=485) por categorias e subcategorias

Os resultados permitem perceber que os professores de 1.º ciclo apresentam elevados níveis de satisfação com a participação no projeto, havendo professores que referiram que foram os melhores anos das suas carreiras. Os professores referem que o projeto correspondeu às suas expetativas e que, em muitos casos, estas foram largamente superadas. O seu desenvolvimento pessoal e profissional saiu reforçado, e admitem que a experiência da participação no projeto promoveu a reflexão sobre o seu papel enquanto professores, tornando-os mais recetivos à mudança. As relações com os seus alunos saíram fortalecidas, fruto das várias vivências que o projeto promoveu. Também as relações entre os professores saíram fortalecidas, os professores admitem que construíram laços de amizade entre os colegas.

O projeto PMA-CEAG XXI teve um grande impacto nos alunos, sobretudo no desenvolvimento de um conjunto de competências que, segundo os seus professores sem o projeto provavelmente não seriam desenvolvidas. Apesar de todos os alunos terem transitado de ciclo, os professores fazem, tanto nesta como em outras entrevistas, pouca referência aos resultados escolares, talvez por os entenderem como a consequência lógica e inevitável de novas abordagens e metodologias de trabalho e dando mais destaque às competências adquiridas.

Na opinião dos professores o projeto promoveu o trabalho colaborativo, sendo este um aspeto muito valorizado por aqueles e admitindo ser um fator chave para os resultados obtidos. A implementação do projeto promoveu práticas pedagógicas diferenciadas e inovadoras, dentro e fora da escola, fruto dos recursos educativos disponibilizados e das parcerias estabelecidas com o Centro de Ciência Viva de Estremoz e com a Fundação Eugénio de Almeida. Os diferentes ambientes de aprendizagem promovidos pelo projeto foram geradores de momentos de aprendizagens muito diversificados e de bem-estar para alunos e para os próprios professores, contribuindo para uma melhoria do clima de sala de aula e do ambiente educativo.

Como aspetos facilitadores à implementação do projeto os professores referem o apoio da equipa de investigação, a formação proporcionada e a relação privilegiada com os encarregados de educação. Também referiram o suporte dado pela Direção dos agrupamentos e as parcerias estabelecidas, especialmente, com a Fundação Eugénio de Almeida e o Centro de Ciência Viva de Estremoz. Os fatores de constrangimento mais referidos à implementação do projeto foi a extensão do currículo e, por vezes, a dificuldade da sua gestão decorrente da falta de tempo a ele associada e a deficiente internet das escolas. Os professores apesar de considerarem que a formação oferecida foi crucial para os resultados obtidos, referem que, em determinadas áreas, sentiram necessidade de mais formação, tendo em conta que estavam a desenvolver trabalhos com os alunos em áreas completamente novas para os professores.

O projeto criou uma cultura colaborativa e cooperativa dentro e fora das escolas, onde foram envolvidos os alunos, professores, as famílias, a Universidade, a Fundação Eugénio de Almeida, o Centro de Ciência Viva de Estremoz e os municípios. A cultura colaborativa que este projeto proporcionou foi um dos grandes ganhos e como refere Sebarroja (2001) “é a única maneira de mudar a escola” (p.131).

A fase de recorte produziu 227 unidade de registo, que foram agrupadas num sistema de categorias e subcategorias. Foram encontradas duas categorias: «Impacto na organização do processo de ensino» e «Impacto nos professores». Das duas categorias emergiram catorze subcategorias, que se encontram discriminadas na Tabela 4.

Tabela 4
Tabela 4

Distribuição global das Unidades de Registo (n=227) por categorias e subcategorias

As opções tomadas pela Direção do Agrupamento de Escolas e a recetividade e envolvimento dos professores em dar continuidade ao projeto no 2.º ciclo, foram fatores fundamentais para os resultados obtidos. Os professores afirmaram que quando iniciaram o projeto as suas expetativas eram positivas, porque já tinham conhecimento do projeto no 1.º ciclo, através das reuniões com os professores de 1.º ciclo e dos meios de comunicação social. Contudo, mesmo assim, houve professores que referiram ter sentido algum receio fruto da utilização da tecnologia em contexto sala de aula.

Um dos professores participante no focus grupo destacou a insatisfação dos professores face ao estado em que se encontra a educação, admitindo que o projeto veio dar uma motivação extra, pela oportunidade de mudança que anunciava. Para além de uma nova visão de escola, o projeto disponibilizou a estes professores um conjunto de recursos que lhes oferecia, de certa forma, segurança e legitimidade para a mudança. No final do 5.º ano de escolaridade os professores referem ter ficado muito satisfeitos com a participação no projeto, esta satisfação encontra-se associada ao desenvolvimento profissional e pessoal que o projeto imprimiu nas vidas destes professores, ao tipo de trabalho realizado com os alunos e sobretudo às dinâmicas curriculares criadas requerendo no seu desenho e concretização recorrentes momentos de trabalho colaborativo entre os docentes.

Os professores destacam a promoção do trabalho colaborativo nos conselhos de turma como um dos grandes ganhos e mudanças que o projeto promoveu. A promoção do trabalho colaborativo entre os professores do conselho de turma encontra-se diretamente relacionada com as opções tomadas pela Direção deste agrupamento de escolas, em particular na aposta em um modelo de organização de Conselho de Turma alargado, ou seja, com a existência de um mesmo Diretor de Turma para as duas turmas do projeto e de um só Conselho de Turma (os mesmos professores para as duas turmas), adotando, assim, um modelo de organização inspirado no modelo organizacional por Equipas Educativas. Neste modelo, segundo Formosinho e Machado (2012), “o grupo de professores que, tendo a seu cargo um grupo discente alargado, trabalha de modo colaborativo, assegura conjuntamente a planificação e desenvolvimento curricular e o acompanhamento educativo regular das atividades dos alunos e monitoriza sistematicamente as aprendizagens” (p. 45).

As lógicas de colaboração e cooperação criadas nos Conselhos de Turma foram promotoras do desenvolvimento de projetos interdisciplinares que, na opinião dos professores foi um dos resultados que mais os orgulhou. Os projetos interdisciplinares começaram por surgir para dar resposta a uma das componentes do projeto, o desenvolvimento de competências socioemocionais e criativas. Neste sentido, foram criadas diferentes estratégias nas disciplinas participantes no projeto interdisciplinar, para abordar o tema sobre as emoções. O trabalho desenvolvido no âmbito das emoções foi para alguns professores uma novidade. Os resultados obtidos com este trabalho, levaram à tomada de consciência, por parte dos professores, sobre a importância do desenvolvimento das competências socioemocionais nos alunos em contexto sala de aula, como forma de melhorar os comportamentos, o clima de sala de aula e os resultados escolares. Outro aspeto que não foi alheio aos resultados obtidos, foi o uso da tecnologia como ferramenta de apoio ao processo de ensino e aprendizagem. Os professores consideraram uma mais-valia as possibilidades que os tablets em sala de aula e o modelo tecnológico Samsung Smart School proporcionaram. Finalmente, os professores referem que o apoio científico e pedagógico da equipa de investigação foi fundamental para os resultados obtidos, reintroduzindo a importância das parcerias e da cooperação científica e pedagógica como fator crítico do desenvolvimento da escola.