A escola edifica uma interface social favorável à envolvência, onde o conflito prolifera perante a complexidade do processo educativo. O conflito representa uma situação em que duas ou mais partes vivenciam frustrações emocionais e lutas de interação devido à incompatibilidade percebida de interesses (Mayer, 2000). Portanto, é um processo básico e inevitável que caracteriza a dinâmica da sala de aula. Nesta sequência, as principais fontes de conflito, na interação pedagógica, estão principalmente associadas ao desinteresse académico, à falta de hábitos de estudo e à obrigatoriedade dos alunos em permanecerem nas aulas (Martins & Alves, 2019; Pérez-de-Guzmán et al., 2011). Acresce que a maioria destes conflitos apresentam um caráter perturbador e indisciplinado. Assim, os conflitos representam um dos principais desafios que os professores actualmente vivenciam, pois tornam-se cada vez mais complexos, e resultam não apenas de mal-entendidos e comportamentos de desaprovação durante as aulas, mas também de diferenças percebidas relativamente a distintas ideologias, valores, e culturas (Doğan, 2016). Deste modo, a desobediência, o confronto com alunos, os problemas com o sistema escolar e a perda de autoridade conduzem os professores ao limite da sua resistência emocional (Valente & Almeida, 2020). Neste contexto, Silva e Flores (2014) referem o efeito negativo que estas divergências têm nos resultados escolares e na motivação dos alunos, pelo que é urgente encontrar soluções que evitem ou atenuem tais efeitos.

A sala de aula representa um contexto social complexo, onde professores respondem continuamente a distintos comportamentos. Logo, a atividade docente é muito exigente e requer um trabalho emocional contínuo, uma vez que têm de gerir diversas situações emotivas na interação pedagógica. Acresce que as emoções têm um impacto direto nas escolhas individuais e na tomada de decisões (Hopkins & Yonker, 2015). Assim, a gestão de conflitos inclui processos racionais e emocionais, sendo estes últimos prioritários, uma vez que as emoções são mediadoras do processo cognitivo do comportamento que se revela em conflito (Desivilya & Yagil, 2005). As emoções têm efeitos diferentes em situações de conflito, pois a expressão excessiva de emoções ou a exibição inadequada podem reduzir a capacidade para gerir conflitos e prejudicar a eficácia da sua resolução (Hopkins & Yonker, 2015). Neste âmbito, as emoções afetam a relação pedagógica visto serem o principal recurso para o desenvolvimento saudável desta (Mora, 2021). De salientar que, quando os professores tendem a apresentar níveis mais elevados de inteligência emocional (IE) o conflito na aula tende a ser resolvido com sucesso (Valente, 2019), visto as capacidades emocionais serem um preditor de bom desempenho profissional (Sánchez-Álvarez et al., 2016).

Entre as variáveis que influenciam a gestão de conflitos destaca-se a IE, definida como um conjunto de capacidades emocionais (Mayer & Salovey, 1997): capacidade para perceber, avaliar e expressar emoções com rigor; capacidade para produzir sentimentos e facilitar o pensamento; capacidade para compreender a emoção e o conhecimento emocional; e a capacidade de regular emoções para promover o crescimento emocional e intelectual. Ou seja, indivíduos emocionalmente inteligentes usam a razão para entender emoções (próprias e dos outros) e recorrem às emoções para interpretar o ambiente e tomar decisões mais racionais. Desta forma, as capacidades de IE do professor são imperativas, pois englobam capacidades verbais e não-verbais que capacitam o professor a articular, identificar, compreender e avaliar as emoções (Valente & Lourenço, 2020a).

Como as emoções influenciam directamente as decisões individuais (Hopkins & Yonker, 2015), as capacidades emocionais desempenham um papel fundamental na gestão de conflitos (Chan et al., 2014) pela influência que têm na escolha de estratégias para o resolver (Valente & Lourenço, 2020a). Entende-se por estratégias de gestão do conflito os tipos de comportamentos que se adotam para a resolução do conflito (Rahim, 2002). Para o autor, uma estratégia é considerada adequada se o seu uso levar à resolução efetiva do conflito.

Estudos mostram uma relação entre as capacidades da IE e as estratégias de gestão de conflito, indicando: a) uma relação positiva entre a capacidade para perceber e compreender emoções (PCE) e as estratégias de integração e compromisso; e uma relação negativa com as estratégias de evitação, dominação e anuência (Godse & Thingujam, 2010; Valente & Lourenço, 2020a; Villamediana et al., 2015); b) uma relação positiva entre a capacidade para expressar e classificar emoções (ECE) e as estratégias de integração, compromisso e evitação (Valente & Lourenço, 2020a); e uma relação negativa com as estratégias dominação e anuência (Godse & Thingujam, 2010; Valente & Lourenço, 2020a); e c) uma relação positiva entre a capacidade para gerir e regular emoções (GRE) e as estratégias de integração e compromisso (Valente & Lourenço, 2020a; Villamediana et al., 2015); e uma relação negativa com as estratégias de evitação (Jordan & Troth, 2004), dominação (Godse & Thingujam, 2010) e anuência (Villamediana et al., 2015).

Tendo por base que são escassos os estudos destes constructos na relação pedagógica, o objetivo do presente estudo é investigar como as capacidades da IE do professor influenciam as estratégias usadas para gerir o conflito na interação professor-aluno. Com base na revisão de bibliografia são formuladas as hipóteses de investigação: espera-se uma influência positiva entre a capacidade para PCE e as estratégias de integração (H1) e compromisso (H2), e negativa com as estratégias anuência (H3), dominação (H4) e evitação (H5); espera-se uma influência positiva entre a capacidade para ECE e as estratégias de integração (H6), compromisso (H7) e evitação (H8); e negativa com as estratégias de anuência (H9) e dominação (H10); espera-se uma influência positiva entre a capacidade para GRE e as estratégias de integração (H11) e compromisso (12), e negativa com as estratégias evitação (H13), anuência (H14) e dominação (H15).

Método

Participantes

Neste estudo participaram 431 professores (66.6% mulheres) do ensino básico (7º-9º ano) de escolas públicas da região centro de Portugal. Quanto à experiência profissional, 7.9% possuíam menos de 10 anos, 26.2% entre 11-20 anos, 43.6% entre 21-30 anos e 22.3% mais de 30 anos de atividade profissional. O processo de amostragem foi não probabilístico (por conveniência), e da totalidade dos 500 questionários distribuídos, 86.2% dos professores concordaram em participar no estudo, os restantes não participaram por falta de disponibilidade. Dos questionários recolhidos todos apresentaram respostas válidas para análise. O estudo recebeu autorização das entidades responsáveis e dos professores participantes.

Instrumento

Em relação aos instrumentos, a bateria incluiu questões sociodemográficas (género, e experiência profissional) e dois questionários validados em professores portugueses.

As capacidades de IE foram avaliadas através do Questionário de Inteligência Emocional do Professor (QIEP; Valente & Lourenço, 2020b). Constituído por 45 itens, distribuídos por três dimensões: perceber e compreender emoções (15 itens; α =.90); expressar e classificar emoções (14 itens; α =.83); e gerir e regular emoções (16 itens; α =.88). No presente estudo o índice de consistência interna é adequado. As respostas foram obtidas através de uma escala Likert, de 1 (nunca) a 6 (sempre).

As estratégias de gestão de conflito foram avaliadas usando o Rahim Organizational Conflict Inventory II - Portuguese Version in School Context (ROCI-II-PViSC; Valente et al., 2017). Questionário que avalia as estratégias usadas para gerir um conflito, formado por 28 itens, distribuídos por cinco dimensões: integração (7 itens; α =.89), anuência (6 itens; α =.84); dominação (5 itens; α =.78); evitação (6 itens; α =.81); e compromisso (4 itens; α =.74). No presente estudo o índice de consistência interna é adequado. As respostas foram obtidas através de uma escala Likert, de 1 (discordo totalmente) a 5 (concordo totalmente).

Procedimento

Os investigadores aplicaram os instrumentos, nas escolas participantes a grupos de 15-20 professores, em sessões de 30 minutos, durante o ano de 2019. Os professores foram informados sobre o objetivo estudo e os procedimentos éticos e deontológicos foram seguidos, especialmente no que diz respeito à confidencialidade dos dados e ao consentimento dos professores para participar no estudo.

A análise dos dados incluiu procedimentos de análise descritiva (média, desvio padrão, assimetria e curtose), consistência interna (alfa de Cronbach), estrutura de covariância (valores estimados não padronizados, valores estimados padronizados, erros estimados e nível de significância), correlação de Pearson e Modelo de Equações Estruturais, utilizando o SPSS/AMOS 25. Foram mantidos outliers moderados, pois as estatísticas descritivas da amostra foram adequadas. O uso de índices de modificação não foi considerado para não tornar o modelo mais complexo. A qualidade global de ajuste do modelo fatorial foi realizada de acordo com os índices e valores de referência descritos por Marôco (2018): χ², χ²/ gl, GFI, AGFI, CFI, TLI, RMSEA e seus respectivos intervalos 90% de confiança (90% CI).

Resultados

Na Tabela 1 apresenta-se a distribuição dos resultados nas dimensões descritivas tomando a totalidade dos professores da amostra.

Da análise da Tabela 1 é possível verificar que das capacidades da IE a que apresenta maior média é PCE (M = 72.09), seguida por GRE (M = 67.44) e, por último, a de ECE (M = 63.40). Na gestão de conflitos, a estratégia que apresenta o maior valor médio é a integração (M = 27.46), seguida da evitação (M = 20.71), anuência (M = 19.47), compromisso (M = 15.65) e dominação (M = 15.58).

A qualidade geral do ajuste do modelo é robusta [(χ² = 12.918; p = .228; χ²/gl = 1.292; GFI = .993; AGFI = .973; CFI = .992; TLI = .976; RMSEA = 0.026 (LO /.000 - HI /.062)], e os valores do índice de Hoelter são ajustados [CN = .610 (.05) e .773 (.01)].

A partir da análise da Tabela 2, os resultados indicam que os professores que tendem a ter maior capacidade para PCE usam mais estratégias de integração (β=0.447; p<.001), compromisso (β=0.295; p<.001) e evitação (β=0.133; p<.001), e menos estratégias de anuência (β=- 0.184; p <.001) e dominação (β=0.228; p<.001) para gerir conflitos na interação pedagógica. Professores que tendem a ter maior capacidade para ECE, os resultados mostram que usam mais estratégias de integração (β=0.128; p<.01), compromisso (β=0.152; p<.001) e evitação (β=0.136; p<.01), e menos estratégias de anuência (β=-0.129; p<.01) e dominação (β=-0.173; p<.001). Os resultados também indicam que professores que tendem a ter maior capacidade para GRE usam mais estratégias de integração (β=0.125; p<.01) e compromisso (β=0.136; p<.01), e menos estratégias de evitação (β=-0.172; p<.01), anuência (β=-0.129; p<.01) e dominação (β=-0.155; p<.001), para gerir conflitos que ocorrem na aula.

A Tabela 3 mostra os coeficientes de correlação para as capacidades de IE dos professores e as cinco estratégias de gestão de conflitos.

Os coeficientes de correlação r de Pearson entre as variáveis mostram que as variáveis estão associadas entre si e são estatisticamente significativas, embora os valores encontrados possam ser considerados baixos. Existe uma associação moderada, positiva e estatisticamente significativa entre a capacidade para PCE e a estratégia de integração (r=.484; p<.01). Todas as restantes associações estão compreendidas entre o fraco e muito fraco. As únicas associações que não são estatisticamente significativas encontram-se entre a estratégia de evitação com as estratégias de integração (r=.094; p=ns), dominação (r=.033; p=ns), compromisso (r=.047; p=ns) e anuência (r=-.045; p=ns); assim como entre a estratégia de anuência com as estratégias de integração (r=-.087; p=ns) e compromisso (r= -.016; p=ns). De realçar que todas as capacidades da IE estão associadas à totalidade das estratégias de gestão de conflito.

Discussão

Este estudo analisa como as capacidades da IE do professor influenciam as estratégias usadas para gerir o conflito na interação pedagógica. Neste sentido, os resultados indicam que os professores que tendem a ter mais capacidades para PCE (i.e., professores que facilmente identificam e discriminam as emoções nos próprios sentimentos, pensamentos e comportamentos), recorrem mais a estratégias de integração (H1), compromisso (H2) e evitação (H5), e menos a estratégias de anuência (H3) e dominação (H4). De forma resumida, os resultados estão de acordo com estudos anteriores (Valente & Lourenço, 2020a; Villamediana et al., 2015), comprovando todas as hipóteses, à exceção da H5.

Os resultados indicam uma relação positiva com a estratégia integração (H1), estratégias que implica abertura e troca de informações, sendo a estratégia ideal para enfrentar problemas complexos na aula. Do mesmo modo, também se verifica uma relação positiva entre a capacidade para PCE e a estratégia compromisso (H2). Ao utilizar esta estratégia, o objetivo do professor é uma solução intermediária, ou seja, sabe diminuir as diferenças com o aluno, sugere uma troca de propostas e fornece uma solução rápida para a resolução do conflito. Consequentemente, estratégias de integração e compromisso levam a resultados produtivos, alcançando soluções responsáveis ​​para a resolução do conflito (Rahim, 2002).

Ao contrário de estudos anteriores e da hipótese colocada (H5), os resultados mostram uma relação positiva entre a capacidade para PCE e a estratégia evitação. Estes resultados podem ser explicados por ser uma estratégia útil quando o problema não tem importância, ou quando há necessidade de mais tempo para recolher informação sobre o mesmo (Rahim, 2002). As vantagens da utilização desta estratégia são a economia de tempo, em situações de problemas sem importância, e o facto de poder vedar a escalada do conflito, pois implica a evasão ao mesmo, adiando-o para um momento mais adequado. Ou seja, o professor que utiliza esta estratégia pode, em algumas situações, representar uma forma de adiar a resolução do conflito para uma ocasião posterior mais apropriada (por exemplo, quando a aula terminar) enquanto noutras, permite escapar a uma situação considerada indesejável. Relativamente à H3 e H4, os resultados estão em concordância com estudos anteriores, comprovando que os professores que tendem a ter mais capacidade para PCE usam menos as estratégias anuência (H3) e dominação (H4). Quando o professor utiliza a estratégia anuência cede aos desejos dos alunos e mostra um comportamento de acomodação perante o conflito, por sua vez, na estratégia dominação reflete a tentativa de satisfazer os próprios interesses sem considerar os interesses do aluno (Valente e Lourenço, 2020a). Assim, os resultados indicam que os professores que tendem a ter maior perceção e compreensão emocional utilizam menos as estratégias de anuência e dominação. O que mostra uma correta perceção e compreensão no que concerne às emoções, permitindo ao professor fazer menos uso destas estratégias. Esta relação pode ser explicada em termos da capacidade do professor para percecionar e compreender emoções, como resultado da sua grande preocupação com os alunos.

Considerando os resultados, verifica-se que os professores que tendem a ter maior capacidade para ECE (i.e., para expressar adequadamente os próprios estados emocionais e nomeá-los correctamente) gerem o conflito com o aluno recorrendo mais a estratégias de integração (H6), compromisso (H7), e evitação (H8); e menos a estratégias de anuência (H9) e dominação (H10), como verificado em estudos anteriores (Valente & Lourenço, 2020a; Villamediana et al., 2015). Sendo a expressão emocional fundamental no desenvolvimento de relações para uma correta gestão de conflito (Hopkins & Yonker, 2015), o professor detentor desta capacidade facilmente expressa e classifica as emoções de modo equilibrado, por exemplo, expressando desagrado perante uma postura inadequada do aluno, não tendo necessidade de verbalizar algo, visto o aluno conseguir identificar o descontentamento na expressão facial do professor. No que concerne à gestão dos estados emocionais, esta inclui a capacidade para controlar e regular as emoções de modo reflexivo, moderando as emoções negativas e aumentando as positivas (Mayer & Salovey, 1997). É a capacidade da IE mais difícil de alcançar e implementar, pois representa o saber moderar e gerir as reações emocionais perante situações intensas. Assim, de acordo com o previsto nas hipóteses e com base nos resultados alcançados, confirma-se a relação entre as variáveis em consideração. Verifica-se que os professores que tendem a ter maior capacidade para GRE (i.e., para reajustar eficazmente as próprias emoções e atingir um resultado desejado) usam mais estratégias de integração (H11) e compromisso (H12); e menos estratégias de evitação (H13), anuência (H14) e dominação (H15). Estudos anteriores apoiam estes resultados (Godse & Thingujam, 2010; Jordan & Troth, 2004; Villamediana et al., 2015). De salientar que todas as estratégias da gestão de conflito devem ser usadas, em concordância com a situação em causa.

Importa salientar algumas limitações deste estudo, entre elas, o uso de questionários de autorresposta e o facto de serem escassos os estudos que investigam estas variáveis em professores. Apesar destas limitações, os resultados apoiam a relação existente entre as capacidades de IE do professor e o modo como faz a gestão de situações conflituosas com os alunos.

Concluímos, que professores que tendem a ter maior perceção, compreensão, expressão e gestão emocional recorrem menos a estratégias de anuência e dominação para gerir o conflito na interação pedagógica. Portanto, o desenvolvimento das capacidades de IE dos professores é uma prioridade, pela importância destas em situações de conflito. Neste sentido, defende-se um modelo educativo que dê prioridade às capacidades emocionais na formação inicial de professores, e que promova programas de intervenção que trabalhem estas capacidades nos professores em serviço como recurso primordial à gestão de conflitos nas aulas.

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