Apesar de não haver um consenso sobre sua definição, o construto clima escolar tem sido evidenciado na literatura acadêmica como as percepções dos membros que compõe as instituições de ensino, se constituindo de diferentes dimensões tais como: aprendizagem, relacionamentos sociais, segurança, justiça, participação, infraestrutura e pertencimento. No entanto, observa-se que, para se obter conhecimento sobre o clima escolar, é necessário investigar o conjunto de percepções dos integrantes em relação à instituição, o que pode oportunizar à escola, uma expansão do conhecimento sobre sua realidade a fim de se desenvolver propostas de intervenção (Colombo, 2018). Neste estudo, investigou-se o clima escolar na percepção do estudante.
O interesse pelo estudo do clima escolar não é recente. Desde o início de 1900 pesquisadores do campo educacional demonstraram preocupação com a qualidade do ambiente e da cultura escolar, admitindo que o clima escolar interferia na vida e na aprendizagem do estudante (Bronfenbrenner, 1979/1996; Melo & Morais, 2021; Moss & Trickett, 1984; Vinha et al., 2016). Diferentes conceitos sobre clima escolar são encontrados, sendo o mais comum, a definição como um construto multidimensional relacionado às percepções, os pensamentos e os valores dos membros de uma instituição de ensino possuem e as relações sociais que nela transcorrem (Blaya et al., 2006; Janosz et al., 1998; Thiébaud, 2005).
Rutter et al. (1979), precursores dos estudos sobre clima escolar, consideram que os estudos referentes ao clima priorizam a investigação sobre o desempenho acadêmico dos estudantes, porém há os que se detém aos aspectos não cognitivos, em especial, os relativos a fatores comportamentais. Os autores acrescentam que instituições de ensino cujo clima escolar é positivo, tendem a ter estudantes e funcionários mais satisfeitos e motivados e possuem baixos índices de evasão, sendo consideradas como espaços mais acolhedores e seguros. Melo (2017) compreende o clima escolar como o conjunto de percepções em relação à instituição de ensino, assim como, os aspectos que têm relação com a organização, às estruturas pedagógicas e administrativas, além das relações humanas. A autora afirma que o clima escolar diz respeito às percepções individuais construídas a partir de um contexto real comum, configurando-se de avaliações subjetivas, sendo esta a definição de clima escolar considerada no presente estudo.
Assim como o conceito, as dimensões que compõe o clima escolar diferem consideravelmente. Janosz et al. (1998) compreendem o ambiente escolar como sendo formado a partir de cinco dimensões inter-relacionadas: 1) clima relacional, refere-se as relações que são determinadas entre os membros da organização e seu entorno; 2) clima educativo, caracteriza o valor atribuído a educação aos que intercedem na ação educativa; 3) clima de segurança, diz respeito à ordem, à tranquilidade e a confiança entre os elementos educativos no interior da escola; 4) clima de justiça, se caracteriza pela legitimidade, transparência, equidade e possibilidade de diálogo na aplicação das regras e normas e na atribuição de direitos e deves e por fim; 5) clima de pertencimento, que se constitui a partir de todas as outras características do clima escolar.
Sousa et al. (2017) desenvolveram uma pesquisa com objetivo de investigar o clima escolar com estudantes do Ensino Fundamental II e Ensino Médio de escolas públicas e privadas. Os resultados alcançados mostraram que na escola pública pouco mais da metade dos alunos compreendem ou têm conhecimento sobre as regras da escola, tal resultado pode ser associado ao fato dos estudantes terem pouca participação na elaboração das regras institucionais. Os resultados indicaram que tanto na escola pública quanto na privada existe pouca participação estudantil, o que leva a consequências negativas no clima escolar. Verificou-se que cerca de 50% dos respondentes de ambas as escolas consideraram que existe injustiça na resolução dos problemas, sendo esta uma percepção dos discentes e até mesmo por alguns docentes da escola particular.
Estudo de Vinha et al. (2016) objetivou construir, aplicar e apresentar as evidências de validação de instrumento, adaptados à realidade das escolas brasileiras, a fim de avaliar o clima escolar para alunos a partir do 7º ano, professores e gestores, bem como, elaborar e desenvolver em duas escolas públicas de Ensino Fundamental II um projeto de intervenção com objetivo de melhorar a convivência. O estudo foi desenvolvido em etapas e os resultados apresentaram evidências de validade do instrumento e a percepção dos diferentes membros da escola com relação aos diversos aspectos que constituem o cotidiano da instituição de ensino, o que permitiu favorecer a melhoria da qualidade do clima, proporcionando às instituições de ensino a construção do seu Plano Institucional de Convivência e evidenciando a importância de se estudar e planejar de forma coletiva na escola.
Ademais, é mister ressaltar que a escola, como instituição social, é responsável pelo processo de socialização dos indivíduos e por meio da instituição escolar é possível se estabelecer relações com diferentes grupos. A diversidade sociocultural presente na escola pode se expressar de acordo com a origem de cada um, numa globalidade de conceitos e definições que permite compreender as diferenças e fortalecer as relações sociais. As características comportamentais que as pessoas apresentam nas suas ações na sociedade não são diferentes do que ocorre, por exemplo, em sala de aula. A diversidade sociocultural não é o foco do presente estudo, mas é um fenômeno que se manifesta no âmbito escolar na interface com outros (Benathar, 2019; Sant’ana, 2018).
Desta forma, compreender a transição do estudante do Ensino Fundamental para o Ensino Médio é essencial, uma vez que a forma como os jovens lidam com os desafios no âmbito escolar pode definir a continuidade dos estudos. A literatura sobre o tema apresenta indícios que o desenvolvimento socioemocional dos estudantes pode ser associado ao seu repertório de habilidades sociais e percepção de apoio social, ao passo que a experiência de reprovação parece influenciar negativamente no desenvolvimento e no desempenho escolar ao final do Ensino Fundamental (Fernandes et al., 2018).
À medida que os estudantes percorreram as etapas da formação escolar, passam por diversas experiências, processos de amadurecimento e experimentação de projetos presentes e futuros relacionados à sua vivência pessoal, profissional e escolar. Com a transição para o Ensino Médio, os adolescentes experimentam maior liberdade e sociabilidade intensa ao mesmo tempo em que vivenciam novas relações com professores, pessoal de apoio, além de uma maior exigência de autonomia nos estudos e de reorganização da rotina escolar (Lebourg et al., 2021). Ao construir novas redes sociais os estudantes são inseridos em contextos pré-definidos com regras de boa convivência e de civilização o que exige coerência entre as habilidades sociais e as relações no âmbito pessoal ou profissional.
Por habilidades sociais compreende-se o conjunto de comportamentos sociais que apresentam pelo menos três características interdependentes: “ser um construto descritivo dos comportamentos sociais reconhecidos em determinada cultura com elevada probabilidade de resultados favoráveis para o indivíduo, seu grupo e comunidade que podem favorecer um desempenho social” (Del Prette & Del Prette, 2017, p.24). Pesquisas apontam que estudantes com um repertório mais elaborado de habilidades sociais têm melhor desempenho acadêmico assim sendo, as habilidades sociais podem atuar como fator de proteção para adolescentes com dificuldades socioemocionais e comportamentais. Entende-se como competência social “um construto avaliativo do desempenho de um sujeito (pensamentos, sentimentos e ações) em uma atividade interpessoal que atende aos objetivos do indivíduo e às demandas da situação e cultura, gerando resultados positivos conforme critérios instrumentais e éticos” (Del Prette & Del Prette, 2017, p.37).
Dentro do contexto escolar, as habilidades sociais não estão relacionadas somente a perspectiva de futuro profissional, mas também das condições salutares de vida que ocorrem nos relacionamentos (Del Prette & Del Prette, 2009) e que podem ter associação com o clima escolar. Estudantes que desenvolvem habilidades sociais desejáveis com pares e demais membros da comunidade escolar, tendem a perceber o clima escolar de forma positiva (Falcão et al., 2021; Santos et al., 2021). Sabe-se que a escola é um lugar propício para intervenções em habilidades sociais, uma vez que os estudantes passam boa parte do seu tempo nesse local, consolidam relações com pares e estendem as relações sociais (Gomes, 2012; Falcão 2021). Destarte, não foram encontrados estudos que relacionem habilidades sociais com clima escolar, o destaca a relevância do presente estudo.
Estudantes com baixo desempenho escolar tendem a apresentar dificuldades no comportamento, o que pode interferir na percepção do clima escolar. Em estudo de Fernandes et al. (2018) os autores testaram um modelo de predição para o desempenho escolar, tendo como variáveis independentes as habilidades sociais, a percepção de apoio social da família, professores e pares e o histórico de reprovação dos estudantes. Os resultados obtidos mostraram que o histórico de reprovação, as habilidades sociais e a percepção de apoio social do professor predisseram o desempenho escolar dos alunos.
Pesquisa de Gomes (2012) buscou aprofundar os estudos sobre habilidades sociais no contexto do Ensino Médio por meio da identificação, descrição e análise das habilidades sociais dos jovens estudantes. Os resultados mostraram diferença significativa no fator Habilidades Sociais/Assertividade, com maior escore na faixa etária 16-17 anos e maior escore no gênero feminino. O fator Agressividade/Comportamento Antissocial apresentou diferenças significativas, com maior escore no período noturno e maior escore para os alunos do 2º ano do Ensino Médio. De forma geral, os resultados indicaram valores altos para a amostra como um todo quanto ao fator Habilidades Sociais/Assertividade e valores baixos para o fator Agressividade/Comportamento Antissocial.
Além das variáveis clima escolar e habilidades sociais, este estudo investigou a motivação para aprender, pois pesquisas têm revelado que alunos motivados têm maiores chances de obter sucesso acadêmico, enquanto, alunos com baixa motivação apresentam pouco rendimento nos estudos, atrapalham o trabalho docente, interferindo no clima escolar, esgotando os recursos da instituição que estudam (Bzuneck, 2018; Odanga, 2018). O clima escolar reflete nos relacionamentos, bem como nas normas, valores e nos processos motivacionais. Estudos têm indicado que tanto o clima escolar quanto a motivação do aluno estão consistentemente relacionados ao desempenho acadêmico (Fan & Williams, 2018; Hugerat et al., 2021). Quando o clima escolar é aprimorado, pode contribuir com efeitos positivos e duradouros na motivação para aprender formando um ciclo virtuoso em que a motivação leva a uma melhor aprendizagem e a um melhor desempenho e o desempenho a uma maior motivação (Boruchovitch, 2006; Hugerat et al., 2021).
Para Bzuneck (2018), a motivação do aluno está relacionada ao contexto específico da sala de aula, desta forma, devem ser considerados os componentes próprios deste ambiente peculiar, culturalmente concebido e construído, quando se aplica os princípios gerais da motivação humana para estudar ou explicar a motivação do aluno. A motivação está diretamente relacionada com o processo de aprendizagem do aluno e consequentemente com o desempenho escolar.
Diferentes pesquisas revelam que para se analisar as relações que envolvem a motivação de estudantes deve-se considerar a Teoria das Metas de Realização e a Teoria da Autodeterminação (Boruchovitch, 2006). Para Faitanini e Bretones (2021), estudantes com motivação autodeterminada são mais aptos a continuarem e dedicarem-se nos estudos do que os que apresentam motivação controlada. Alunos com motivação intrínseca e regulação identificada manifestam mais prazer e emoções positivas com os estudos e mais envolvimento com os trabalhos acadêmicos. O presente estudo compreende que a motivação intrínseca seria provocada pelo interesse e satisfação na atividade em si, ocorrendo como um envolvimento livre, voluntário e sem a necessidade de recompensas ou punições. Por outro lado, a motivação extrínseca é proveniente de ações e atividades realizadas em resposta a algo externo, ou seja, pela obtenção de recompensas, reconhecimento, obediência a ordens ou ainda, para escapar de sanções e punições (Neves & Boruchovitch, 2007). Segundo Medeiros et al. (2021), o estudante que identifica, em um ou em vários ambientes, circunstâncias propícias para seu sucesso, pode motivar-se por aspectos internos ou externos, percebendo sua participação e, por conseguinte, favorecendo seu rendimento de forma positiva.
No campo da Psicologia há estudos que investigaram a motivação para aprender em estudantes do Ensino Fundamental. Marchiore e Alencar (2009) investigaram a percepção de estudantes de Ensino Médio acerca de sua motivação para aprender. Os resultados apontaram que estudar somente o que cair é exigido na prova e estudar assuntos difíceis foram os itens de maiores médias. Constatou-se que estudantes do gênero masculino e de escola particular obtiveram médias significativamente superiores tanto em motivação intrínseca quanto extrínseca em comparação àqueles do gênero feminino e de escola pública. Não foram observadas interações entre gênero e tipo de escola nas duas modalidades de motivação investigadas.
Ricardo et al. (2012) desenvolveram um estudo com a participação de 390 estudantes do 3º ciclo, de duas escolas de Lisboa. Os resultados revelaram que alunos com melhores notas apresentaram níveis motivacionais mais elevados e percepções de clima de sala de aula mais positivas, entretanto, alunos com mais comportamentos disruptivos demonstraram níveis motivacionais mais baixos e percepções de clima de sala de aula menos positivas.
Nesta perspectiva, o estudo de Weihua e Williams (2018) investigaram os efeitos mediadores da motivação intrínseca na relação entre as percepções do clima escolar (relação professor/aluno, ordem/segurança/disciplina, justiça/clareza de regras escolares) e o desempenho (leitura e matemática). Os resultados mostraram que a motivação intrínseca desempenha um papel mediador na associação entre as percepções do clima escolar com o desempenho em leitura e matemática.
Desta forma, a pesquisa buscou verificar a relação entre as variáveis habilidades sociais, motivação para aprender e clima escolar comparando estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental e 1º ano do Ensino Médio e buscou identificar se há relação preditiva das variáveis explicativas motivação para aprender e habilidades sociais na variável critério clima escolar.
Discussão
A percepção negativa do clima escolar resulta em problemas na aprendizagem e nas relações que são construídas no ambiente escolar (Blaya et al., 2006; Thiébaud; 2005). Os resultados apontados no presente estudo possibilitam compreender a vida escolar dos jovens no período de transição do Ensino Fundamental para o Ensino Médio sob a perspectiva da percepção de clima escolar, das habilidades sociais e da motivação para aprender, evidenciando as relações dos estudantes com seus pares, professores, além de fornecer informações que auxiliam na compreensão do comportamento do estudante na escola.
Os dados não apontaram índices significativos entre os grupos quanto as séries (9º. ano 1º. ano) do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio. Por serem estudantes que estão vivenciando a conclusão de uma etapa de vida escolar e iniciando e experimentando um novo momento de escolarização, o grupo participante supostamente apresenta relações interpessoais com pares, professores e demais membros da comunidade escolar melhorando o clima escolar e tendo como consequência um aumento da motivação, do sentimento de bem-estar geral e da autoestima (Vinha et al, 2016). O momento de transição do EF para o EM pode ser caracterizado por propostas de intervenção institucionais construídas coletivamente, que atuam nos problemas de convivência e das aprendizagens, promovem a melhoria do clima escolar, resultando no aumento da motivação (Fernandes et al., 2018; Lebourg et al., 2021).
Em relação à regressão, o modelo explicou 3% da variância, podendo ser considerado um índice baixo, mas que permite algumas reflexões. Os resultados alcançados apontam que a motivação para aprender no rendimento escolar (Melo & Morais, 2021) é um fator determinante para o processo de aprendizagem, contribuindo com o sucesso escolar (Wardani et al., 2020) e consequentemente a percepção do clima escolar favorável. A ausência de motivação dos alunos pode levar a falhas nas aprendizagens assim como o surgimento de comportamentos disruptivos (Frota, et al., 2020). A Análise Fatorial Confirmatória do instrumento utilizado não alcançou índices satisfatórios. Entretanto, a motivação para aprender é um dos fatores psicossociais que estariam relacionados ao desempenho escolar (Medeiros et al., 2000; Medeiros et al., 2021). Ademais, o clima escolar é um construto multifatorial (Janosz et al., 1998), no qual diferentes variáveis devem ser investigadas para melhor compreensão do fenômeno, contribuindo com intervenções escolares mais eficientes e que promovam a aprendizagem com qualidade.
Assim, sabe-se que o processo de ensino-aprendizagem para ser bem-sucedido, deve promover a satisfação e aperfeiçoar os aspectos pessoais, motivacionais e de atitude das pessoas implicadas no processo. Desta forma, esta pesquisa buscou investigar a relação entre as variáveis habilidades sociais, motivação para aprender e clima escolar e identificar o impacto das variáveis explicativas no CE em estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental e 1ª ano do Ensino Médio. Os resultados forneceram informações importantes sobre os construtos investigados, servindo de indicador para o desenvolvimento de conhecimento na área e que possam favorecer o processo de aprendizagem dos estudantes, uma vez que no contexto brasileiro existe uma lacuna na literatura de estudos que avaliem o clima escolar e que relacionem as variáveis propostas no presente estudo.
Observou-se que na correlação entre as variáveis, somente motivação para aprender e clima escolar se correlacionaram de forma positiva e fraca. Além disso, a variável motivação para aprender explicou 3% do clima escolar. Compreende-se que o clima escolar é um fenômeno complexo e multideterminado.
Giselle Glória Balbino dos Santos
