Dificuldades na adaptação académica e intenção de abandono de estudantes do primeiro ano do Ensino Superior

Difficulties in academic adaptation and intention to drop out of students in the first-year of Higher Education

Joana R. Casanova

Centro de Investigação em Educação (CIEd), Instituto de Educação, Universidade do Minho, Braga, Portugal

Ana B. Bernardo

Faculdad de Psicología, Universidad de Oviedo, Oviedo, Principado de Asturias, España

Leandro S. Almeida

Centro de Investigação em Educação (CIEd), Instituto de Educação, Universidade do Minho, Braga, Portugal

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A expansão do Ensino Superior (ES) em Portugal nas últimas décadas, traduzida no aumento do número de instituições e número de estudantes a frequentar este ciclo de ensino, mudou as características da população estudantil. Como nos demais países, o aumento do número de estudantes está associado a uma maior diversidade de estudantes, havendo uma progressiva diferenciação de perfis de estudantes tomando, sobretudo, a sua origem sociocultural (Almeida et al., 2012; Esteban et al., 2016).

Esta diversidade de estudantes decorre de um esforço de maior democratização do acesso ao ES, contudo nem sempre acompanhado pela democratização do sucesso. Alguns subgrupos de estudantes, por exemplo os mais velhos e os provenientes de grupos socioculturais mais desfavorecidos, enfrentam mais dificuldades académicas, apresentando maior risco de insucesso e abandono face às exigências do ES (Araújo et al., 2016; Casanova, 2021; Jia & Maloney, 2015).

Estudos demonstram a relevância dos primeiros tempos no ES, mostrando especial relevância do primeiro semestre não só em termos de rendimento e sucesso académico, mas também em temos da decisão de permanecer ou abandonar a formação (Casanova et al., 2018; Esteban et al., 2016; Naylor et al., 2018). Na verdade, o ingresso no ES representa uma etapa marcante da vida dos estudantes, enfrentando desafios e aproveitando oportunidades de desenvolvimento de competências técnicas e científicas, mas também pessoais e transversais, contribuindo para o seu desenvolvimento psicossocial (Casanova et al., 2020; Tomás et al., 2015).

Relativamente aos desafios, estes prendem-se com a necessidade de conhecer um novo contexto, enfrentar novas situações académicas e assumir responsabilidades e compromissos. Para muitos estudantes, pela primeira vez, é colocada à prova a sua autonomia na mobilização de recursos pessoais, sendo igualmente desafiados a desenvolverem novos recursos com o objetivo de concretizar os seus objetivos e projetos (Ferreira & Ferreira, 2001; Pascarella & Terenzini, 2005). Neste quadro de desafios, para a generalidade dos estudantes a entrada no ES é vivida de forma satisfatória e com curiosidade. No entanto, para alguns deles as primeiras semanas no ES são marcadas por alguma tensão e ansiedade, algumas vezes por frustração face às expectativas e aspirações iniciais (Araújo et al., 2019; Casanova et al., 2021; Naylor et al., 2018).

Diversas dificuldades podem ser vivenciadas pelos estudantes nos primeiros tempos na universidade. Na literatura, as dificuldades mais estudadas versam a adaptação à instituição e ao curso, as novas relações a estabelecer com colegas e professores, a autonomia na gestão dos recursos económicos e das atividades do quotidiano estudantil ou, particularmente, a adaptação às novas metodologias de ensino e de avaliação dos professores, requerendo maior autorregulação nas aprendizagens (Araújo et al., 2016; Casanova et al., 2020; Casanova & Almeida, 2016; Tinto, 2010). Mais concretamente na área da aprendizagem, as dificuldades podem decorrer da falta de bases ou de conhecimentos nalgumas áreas curriculares relevantes do curso, do desconhecimento dos métodos de ensino e de avaliação dos professores, da ausência de manuais na generalidade das unidades curriculares e da exigência de maior organização e compromisso por partes dos estudantes na gestão do seu tempo e das tarefas relacionadas com o estudo.

A investigação mostra que estas dificuldades na aprendizagem e no rendimento académico tendem a estar relacionadas com percursos académicos anteriores. Por exemplo, aponta-se uma associação entre fragilidades do percurso escolar anterior e a existência de retenções, classificações mais baixas, insucesso e abandono (Casanova, 2021; Crosling et al., 2009; Jia & Maloney, 2015; Webb & Cotton, 2018). Assim, o rendimento académico durante o ensino secundário e as notas obtidas nos exames nacionais de acesso ao ES encontram-se positivamente correlacionados com as classificações obtidas nas unidades curriculares no primeiro ano do ES, sendo igualmente preditores das taxas de abandono (Casanova et al., 2018; Esteban et al., 2017; Ferrão & Almeida, 2018a; Schneider & Preckel, 2017). Estudantes com notas mais elevadas nos exames nacionais, e que habitualmente se candidatam a cursos requerendo médias de ingresso mais elevadas, apresentam taxas mais altas de conclusão dos seus cursos, aliás estão geralmente colocados, também, em cursos de primeira opção (Casanova et al., 2019; Ferrão & Almeida, 2018a). Os métodos de estudo, os conhecimentos e as competências científicas previamente adquiridos, quando elevados, constituem um fator protetor da adaptação académica, aumentando a probabilidade de conclusão do primeiro ano com sucesso e da própria permanência do estudante (Araújo, 2017; Casanova & Almeida, 2016; Jia & Maloney, 2015).

Também com possível impacto na adaptação académica estão as dificuldades ao nível do relacionamento interpessoal ou social. O ingresso no ES traz a necessidade dos estudantes se relacionarem com professores e com colegas, representando uma maior diversidade social e cultural, criando desta forma a oportunidade para desenvolver a sua identidade e tolerância face aos outros. As questões do relacionamento com os colegas ganham relevância junto de estudantes deslocados. Estudantes que saem pela primeira vez de casa dos pais podem sentir dificuldades ao nível social e emocional, podendo surgir sentimentos de angústia e saudades da família, assim como dificuldades na gestão da autonomia e dos relacionamentos interpessoais (Bean & Eaton, 2001; Blair, 2017; Diseth & Kobbeltvedt, 2010; Holdsworth et al., 2018).

Uma outra área de dificuldades prende-se com os recursos económicas ou financeiras. Alguns estudantes experienciem escassez de tais recursos para fazerem face ao custo das propinas dos cursos, assim como aos custos inerentes ao seu quotidiano estudantil. Para os estudantes que saem de casa dos pais para frequentar o ES, acrescem as despesas relacionadas com o alojamento académico, a alimentação e as deslocações (Aina, 2013; Busher & James, 2019; Jia & Maloney, 2015). Também importantes são os custos relacionados com os materiais necessários para a realização dos trabalhos e atividades do curso (Busher & James, 2019; Jia & Maloney, 2015), a título de exemplo, cursos como arquitetura, design ou música, entre outros.

Quando surgem dificuldades no enfrentamento das exigências académicas, como ocorreu com as alterações nos processos de ensino-aprendizagem em resposta à pandemia pela COVID-19, o bem-estar, desempenho e rendimento académico dos estudantes ficarão necessariamente afetados, podendo potenciar casos de insucesso e de abandono, especialmente no decurso do primeiro ano (Almeida, 2007; Rodríguez-Muñiz et al., 2019; Tinto, 2010; Wilcox & Nordstokke, 2019). Vivenciando estas dificuldades, logo nas primeiras semanas podem surgir dúvidas e questionamentos sobre os custos e benefícios de frequentarem o ES, podendo os estudantes começar a ponderar abandonar os seus estudos (Naylor et al., 2018). O problema agudiza-se quando o estudante se sente despersonalizado em turmas com elevado número de estudantes, quando sente a falta de feedback dos professores ou não encontra o suporte de que precisa por parte dos colegas e da instituição (Blair, 2017; Eicher et al., 2014; Wilcox & Nordstokke, 2019).

Estas condicionantes fazem-nos entender que o abandono académico resulta de um processo gradual e progressivo de tomada de decisão, e que a identificação desta intenção de abandono tão cedo quanto possível poderá ser uma forma das instituições intervirem atempadamente e prevenirem o abandono dos seus estudantes (Casanova et al., 2021; Casanova, Galve et al., 2020; Eicher et al., 2014). A intenção de abandono consiste, assim, num conjunto de pensamentos sobre benefícios e custos de mudar ou deixar a instituição ou o curso, sendo um forte preditor do abandono (Bean & Metzner, 1985; Mashburn, 2000).

Face ao exposto, o presente artigo tem como objetivo analisar, em primeiro lugar, o impacto de um conjunto alargado de variáveis sociodemográficas, académicas e psicológicas na intenção de abandono em estudantes do primeiro ano do ES. Este objetivo será atendido tomando quer a amostra geral de estudantes, quer estes agrupados por grandes áreas científicas dos seus cursos.

Na Tabela 1 apresentam-se os resultados descritivos das variáveis consideradas no estudo. Mais concretamente, descreve-se a amplitude, a média e o desvio-padrão dos resultados.

Os valores obtidos sugerem níveis adequados de dispersão dos resultados em torno da média, havendo sempre algum estudante a pontuar nos valores mínimos e máximos teóricos, mesmo que a média das pontuações se aproximem da ausência de dificuldades na adaptação e da ausência da intenção de abandono. Mesmo assim, regista-se um valor de desvio-padrão próximo da unidade, traduzindo uma adequada dispersão dos resultados na amostra.

Tabela 1
Tabela 1

Estatística descritiva das Dificuldades de adaptação e Intenção de abandono

Na Tabela 2 apresentamos os resultados da análise de regressão linear hierárquica. Em primeiro lugar, analisa-se o impacto das variáveis média de acesso, idade, sexo, situação de emprego, habilitações académicas da mãe e do pai e, num segundo momento, acrescentam-se as variáveis dificuldades na adaptação (adaptação à instituição, aprendizagem, interpessoais, económicas, autonomia, vocacional), mudança de residência, curso de primeira opção de escolha e universidade de primeira opção de escolha. Nesta análise avalia-se o impacto destes dois conjuntos de variáveis na intenção de abandono dos estudantes.

Considerando o primeiro conjunto de variáveis, apenas 4% da variância da intenção do abandono aparece explicada, mesmo sendo significativo este modelo (F(6, 513) = 4.761, p < .001). Este valor de variância explicada sobe para 17% quando agregamos o impacto do segundo grupo de variáveis (F(15, 504) = 7.852, p < .001).

Considerando as variáveis inseridas no modelo 1 para explicar a variância da Intenção de abandono dos estudantes da amostra total, verificamos o contributo significativo da média de acesso ao ES, idade e estar empregado na explicação da intenção de abandono. No caso da média de acesso e da situação profissional os valores são negativos, indicando que os estudantes com média de acesso ao ES mais baixa e também estudantes que não têm uma ocupação profissional apresentam maior intenção de abandonar. Num segundo momento da análise, incluindo o segundo conjunto de variáveis, verificamos que as dificuldades na adaptação académica antecipadas pelos estudantes no momento do ingresso são relevantes para a explicação da variância da intenção de abandono após 6 a 8 semanas de frequência do ES, especificamente as dificuldades antecipadas ao nível interpessoal e ao nível vocacional. Também a frequência do curso de preferência do estudante se revela significativo para a explicação da variância da intenção de abandono.

Tabela 2
Tabela 2

Pesos das variáveis preditoras na Intenção de abandono

* p < .05** p < .01*** p < .001

Procedeu-se, de seguida, à análise de regressão dos resultados considerando os estudantes em função de três áreas científicas: ciências e tecnologias, ciências económicas e jurídicas e ciências humanas e sociais. No caso das ciências e tecnologias (Tabela 3), o primeiro modelo explica quase 3% da variância dos resultados (F(6, 173) = 1.822, p = .097), subindo para 10% e passando a ser significativo o modelo com a junção do segundo grupo de variáveis (F(15, 179) = 2.369, p = .004). No caso das ciências económicas e jurídicas (Tabela 4) verifica-se que o primeiro conjunto de variáveis explica cerca de 2% da variância da intenção do abandono (F(6, 135) = 1.419, p = .212), subindo para 9%, mas continuando a não ser estatisticamente significativo, quando incluímos o segundo conjunto de variáveis (F(15, 135) = 1.908, p = .129). Nas ciências humanas e sociais (Tabela 5), o primeiro conjunto de variáveis permite explicar cerca de 7% da variância da intenção do abandono (F(6, 203) = 3.666, p = .002), subindo para quase 20% quando incluímos o segundo conjunto de variáveis (F(15, 203) = 4.304, p < .001).

Tabela 3
Tabela 3

Pesos das variáveis preditoras na Intenção de abandono nos cursos de Ciências e Tecnologias

* p < .05** p < .01

Considerando os estudantes que frequentam cursos das áreas de ciências e tecnologias verificamos que das variáveis incluídas no Modelo 1, apenas as habilitações do pai se mostram relevantes na predição da intenção de abandono, sendo esta no sentido negativo, ou seja, os estudantes com intenção de abandono mais elevada tendem a ter pais com níveis mais baixos de escolaridade. Introduzindo o segundo conjunto de variáveis, as dificuldades antecipadas de adaptação (vocacionais) ao ES explicam de forma significativa a variância da intenção de abandono nestes estudantes.

Já no caso dos estudantes que frequentam cursos de ciências económicas e jurídicas verifica-se que nenhuma das variáveis incluídas no modelo 1 impacta de forma estatisticamente significativa na variância da intenção de abandono dos estudantes, e quando se junta o segundo conjunto de variáveis apenas as dificuldades vocacionais impactam de forma estatisticamente significativa na intenção de abandono.

Tabela 4
Tabela 4

Pesos das variáveis preditoras na Intenção de abandono nos cursos de Ciências Económicas e Jurídicas

** p < .01

Tabela 5
Tabela 5

Pesos das variáveis preditoras na Intenção de abandono nos cursos de Ciências Humanas e Sociais

* p < .05** p < .01*** p < .001

No caso dos estudantes que frequentam cursos da área das ciências humanas e sociais, a média de acesso ao ES, a idade e o não estar empregado impactam de forma estatisticamente significativa na intenção de abandono. Quando se integram na análise o segundo conjunto de variáveis, a intenção de abandono encontra-se associada de forma estatisticamente significativa à idade, ao não estar empregado e às dificuldades antecipadas de adaptação ao ES, nomeadamente dificuldades nas áreas interpessoal e vocacional.

As dificuldades de adaptação ES podem ajudar a explicar o insucesso e o abandono académico de estudantes no decurso do primeiro ano (Blair, 2017; Wilcox & Nordstokke, 2019). A natureza dinâmica e progressiva do processo de tomada de decisão inerente ao abandono, entendendo-se o abandono como o resultado da ponderação de custos e benefícios por parte dos estudantes, permite-nos pensar que os estudantes em processo de desvinculação e abandono podem ser precocemente identificados (Casanova et al., 2021; Cervero et al., 2021; Tinto, 2010). Assim sendo, importa às instituições de ES caraterizar esse processo e identificar precocemente o risco de abandono dos seus estudantes.

No presente artigo, através da análise de regressão hierárquica, ponderou-se o impacto de variáveis sociodemográficas (média acesso, idade, sexo, situação de emprego, habilitações académicas da mãe e do pai) e de variáveis relacionadas com a frequência e adaptação ao ES (adaptação à instituição, aprendizagem, interpessoais, económicas, autonomia, vocacional), mudança de residência, frequência do curso de primeira opção de escolha e da universidade de primeira opção de escolha na intenção de abandono dos estudante. Os resultados sugerem que os estudantes com maior intenção de abandonar apresentam uma média de acesso ao ES mais baixa, podendo este facto estar associado a um menor investimento e/ou percursos académicos anteriores menos consolidados (Casanova et al., 2018; Ferrão & Almeida, 2018b; Schneider & Preckel, 2017). As dificuldades antecipadas pelos estudantes, especialmente as dificuldades interpessoais, mostram-se também relevantes para a intenção de abandonar, apontando para a importância do estabelecimento de uma rede de suporte social satisfatória por parte dos estudantes no decurso do seu 1º ano no ES. Também as dificuldades vocacionais, assim como a não frequência de um curso de primeira opção, estão relacionadas com a intenção de abandonar. De facto, os estudantes que ingressam em cursos que não são os desejados, podem experienciar sentimentos de insatisfação, aliás também de baixa autoeficácia face aos colegas pois não conseguiram classificações suficientes para entrarem nos cursos de 1ª opção, tendo todas estas vivências necessariamente impacto no seu bem-estar e desempenho académico (Casanova et al., 2018; Esteban et al., 2016; Naylor et al., 2018).

Os resultados da análise de regressão, tomando os estudantes agrupados pelas três áreas científicas de cursos (ciências e tecnologias, ciências económicas e jurídicas, ciências humanas e sociais), estão em linha com os obtidos na amostra global. Assim, regista-se um impacto muito residual do conjunto de variáveis sociodemográficas, e alguma importância das variáveis mais relacionadas com a transição e a adaptação académica dos estudantes. Em particular, verifica-se algum impacto de tais variáveis junto dos estudantes dos cursos de ciências sociais e humanas (20% da variância explicada na intenção de abandono), sendo bastante inferior nos estudantes das outras áreas científicas (cerca de 10% de variância explicada). Por outro lado, olhando as variáveis isoladamente com impacto estatisticamente significativo na intenção de abandonar, surge a média de acesso ao ES e as habilitações académicas dos pais dos estudantes como as duas mais relevantes. Tal pode estar relacionado com a origem sociocultural dos estudantes, uma vez que os estudantes com maior intenção de abandonar são provenientes de agregados familiares com níveis mais baixos de habilitações académicas, e tendencialmente os primeiros nas suas famílias a frequentar o ES. As médias de acesso ao ES mais baixas estão também habitualmente associadas a percursos académicos prévios menos consolidados, podendo levar os estudantes a escolher cursos de forma mais condicionada, em função do rendimento académico obtido ao longo do ensino secundário e nos exames nacionais de acesso ao ES (Casanova, Gomes, et al., 2021; Casanova, Vasconcelos, et al., 2021; Crosling et al., 2009; Jia & Maloney, 2015; Webb & Cotton, 2018).

De referir, ainda, a importância que a mudança de residência assume para alguns estudantes, evidenciando os desafios que estes estudantes enfrentam associados ao exercício de maior autonomia e responsabilidade no seu quotidiano (Casanova, 2021; Ferreira & Ferreira, 2001; Newlon & Lovell, 2017; Pascarella & Terenzini, 2005). Por outro lado, a idade dos estudantes mostrou-se também relevante para a intenção de abandono, na medida em que estudantes mais velhos apresentam maior risco de abandono. Os estudos têm mostrado que os estudantes que ingressa no ES imediatamente a seguir à conclusão do ensino secundário tendem a ter mais sucesso académico e tendem a estar mais familiarizados com as atividades de estudos. Por outro lado, os estudantes mais velhos, podem ter mais dificuldades em conciliar os diferentes papeis da sua vida, podem ter mais dificuldades de relacionamento interpessoal com os colegas e podem ter histórias anteriores de insucesso, podendo tudo isto afetar negativamente a sua aprendizagem, o seu rendimento e perceção de competência (Jia & Maloney, 2015; Stratton et al., 2008).

Podemos ainda refletir acerca de algumas limitações do estudo que assumimos como pontos de interesse para futuras pesquisas na área. Seria muito relevante dar continuidade ao estudo apresentado, ampliar o número de instituições na amostra e verificar em que medida os alunos que apresentaram intenção de abandonar os seus estudos efetivamente tomaram ou não essa decisão de abandonar ao longo do seu primeiro ano. Tal permitiria obter evidências se se trata de mal-estar inerente à aproximação da decisão de abandonar, expresso através de pensamento e comportamentos que designamos intenção de abandono, e, portanto, merecedor de formas preventivas de intervenção. Fundamentalmente interessa para a investigação e a intervenção saber em que medida a intenção de abandonar é um bom preditor do abandono efetivo, e que dimensões pessoais e contextuais podem mediar o impacto dessa intenção na decisão final de abandonar o Ensino Superior.

Em síntese, os resultados apresentados incentivam a continuidade de estudos sobre as intenções de abandonar dos estudantes do primeiro ano ao longo das primeiras semanas no ES, aprofundando a sua associação com as dificuldades de adaptação e ajustamento académico. A identificação precoce de estudantes em risco de insucesso e de abandono permitirá às instituições a implementação de medidas de apoio que permitam mitigar este fenómeno. Dada a diversidade de variáveis presentes, estas medidas podem incidir em áreas especificas da adaptação académica (aprendizagem, desenvolvimento vocacional e de carreira, procedimentos institucionais, desenvolvimento psicossocial) e terem diferentes abrangências (ações individuais, em pequeno grupo, a nível institucional) (Casanova et al., 2019, Casanova, Vasconcelos, et al., 2021; Eicher et al., 2014). Cabendo às instituições, no âmbito da sua missão, fixar objetivos e exigências aos seus estudantes tendo em vista a sua formação e desenvolvimento, importa que estudantes menos preparados para tais desafios possam ser apoiados na aquisição dos níveis de competência necessários à superação das dificuldades que possam vivenciar.