El ámbito de las funciones ejecutivas se ha definido como un conjunto amplio de operaciones cognitivas que guardan entre sí una estrecha relación, siendo indispensables para conseguir resolver problemas de una manera eficiente y eficaz (Gilmore y Cragg, 2014; Korzeniowski y Ison, 2019). Siguiendo el modelo factorial, referencia de múltiples trabajos, diversos autores proponen como componentes básicos de las funciones ejecutivas la actualización, planificación, fluencia, flexibilidad, inhibición y toma de decisiones (Piñón et al., 2019; Portellano y Martínez, 2014; Tirapu-Ustárroz et al., 2018; Verdejo y Bechara, 2010). La planificación constituye una función prospectiva para reconocer y organizar los pasos necesarios en la consecución de un objetivo, siendo para ello preciso el análisis de diferentes alternativas, una adecuada atención y memoria, además del control de los impulsos. Junto a la función retrospectiva de la memoria de trabajo, así como de control y supresión de las interferencias, asegura una correcta integración de los planes de acción a través del tiempo (Baggetta y Alexander, 2016).

Los procesos de planificación, reflexividad, toma de decisiones y el análisis de alternativas ante un problema, forman parte del pensamiento humano, siendo la etapa adolescente un periodo evolutivo crucial en el desarrollo de estas capacidades. Una de las tareas centrales en este periodo supone aprender a tomar decisiones acertadas, un reconocido proceso racional que requiere de un complejo entramado de fases en la identificación y análisis del problema, la valoración de los criterios de decisión, la búsqueda de información y la evaluación de distintas alternativas de solución; tarea complicada dado el momento evolutivo en el que se encuentran los adolescentes. Durante esta etapa, aumenta la vulnerabilidad, la impulsividad y la asunción de riesgos como consecuencia del desequilibrio existente entre las conexiones nerviosas cognitivas y motivacionales, dificultando considerablemente una tarea tan compleja como planificar o tomar decisiones idóneas ante una situación (Oliva et al., 2011; Pardos-Véglia y González-Ruiz, 2018).

En la adolescencia tienen lugar importantes cambios cognitivos, físicos y sociales, poniéndose a prueba constantemente el ajuste psicológico a nivel conductual y emocional en el desarrollo personal de estos estudiantes (Meilstrup et al., 2015; Plenty et al., 2014). Se ha estudiado la repercusión negativa que tiene un desajuste psicológico en la adaptación y las habilidades emocionales (Donahue et al., 2014; Kökönyei et al., 2015; Ordóñez et al., 2015). Así, se define un nuevo modelo basado en el desarrollo positivo, que complementario al modelo centrado en el déficit, centra su interés en el bienestar y el conjunto de habilidades, competencias y conductas que influyen en una salud mental favorable. Parte del potencial disponible en el adolescente para un desarrollo saludable y exitoso, no predeterminado y, en consecuencia, moldeable a través de las interacciones con el entorno más inmediato, enfatizando la promoción de conductas positivas junto a la prevención de las problemáticas. Al respecto de este modelo, la psicología positiva se centra en estudiar los rasgos psicológicos positivos, desarrollando las fortalezas y las cualidades positivas para promover el bienestar, la satisfacción y una mejor calidad de vida (García-Álvarez y Soler, 2020; Seligman y Csikszentmihalyi, 2000; Vásquez, 2013).

Dentro de las variables de ajuste psicológico que interfieren significativamente en los adolescentes, y que son predictoras del bienestar y la salud (Merino-Rivera et al., 2017; Seligman, 2014), se encuentran la tolerancia a la frustración, la autoestima y el estrés perbibido. La tolerancia al estrés responde a la capacidad de afrontamiento y el manejo de situaciones estresantes y adversas sin que la persona que lo sufre llegue a sentirse totalmente desbordada o bloqueada, continuando a pesar de las dificultades (Oliva et al., 2011; Ventura-León et al., 2018). Las personas con altos niveles de tolerancia al estrés disponen de recursos personales para controlar y encontrar soluciones eficaces. Esta habilidad responde a una disposición optimista ante los cambios y las experiencias nuevas junto con las creencias propias de autoeficacia en el manejo y afrontamiento de situaciones vitales. Por ello, la mayor parte de los escasos estudios existentes al respecto, se basan en la relación entre la baja tolerancia a la frustración, déficits en la regulación emocional y problemas psicopatológicos en la adolescencia (Denham et al., 2011; Perlman et al., 2014). Las personas que se ven así mismas capaces de controlar o influir en situaciones estresantes disponen de un amplio repertorio de conductas con el que hacen frente a estos acontecimientos, no dejándose llevar por la desesperanza, las emociones o la ansiedad (Conti et al., 2018; Mustaca, 2018). Por lo tanto, la habilidad para regular las emociones, constructiva y eficazmente, juega un papel fundamental el control de impulsos ante una tarea, siendo las personas con mayor tolerancia a la frustración menos impulsivas, más tranquilas e incluso las que trabajan mejor bajo presión. Suelen mostrar mayor regulación emocional y autoestima, así como buena disponibilidad y capacidad de adaptación en situaciones ansiógenas y estresantes, lo que favorece la planificación hacia metas concretas, la resolución de problemas y la toma de decisiones adecuadas (Ibañez et al., 2018; Jibeen, 2013).

Rosenberg (1965) expone que la autoestima es ese entramado y complejo conjunto de percepciones, sentimientos y pensamientos que cada uno tiene de sí mismo y de su valía personal, que se refleja en la adolescencia a través de la autoconfianza sometida a cambios externos e internos (Erol y Orth, 2011), considerándose clave en el bienestar y ajuste psicológico en este periodo (Orgilés et al., 2017; Schoeps et al., 2019), siendo inferior a etapas previas del desarrollo evolutivo de la persona (Ansary et al., 2017; Bleidorn et al., 2016; Keane y Loades, 2016). Es un fenómeno personal, psicológico y social en el que el individuo hace una evaluación de sí mismo expresando actitudes de aprobación o desaprobación, mejorando la eficacia y afrontamiento de las constantes dificultades existenciales o que interfieren la vida cotidiana, generando sufrimiento y molestias. Se interrelaciona con el autoconocimiento, la autopercepción, la autoimagen y la autovaloración (Montoya y Landero, 2013), variables determinantes en el desarrollo y la formación de la identidad personal, que forman parte del bagaje personal, claves para la comprensión de uno mismo, y que junto a las experiencias vitales acumuladas proporcionan seguridad y confianza, constituyendo un elemento esencial en el bienestar y la construcción de una salud mental sana (Rodríguez y Caño, 2012).

Dentro del ajuste psicológico adolescente, el estrés es una variable identificada como una de las preocupaciones cotidianas que aparece vinculada a otro tipo de factores académicos, emocionales y sociales (Gázquez et al., 2015; Pérez-Fuentes et al., 2015; Pérez-Fuentes et al., 2016). Se caracteriza por ser un proceso de adaptación y de supervivencia del sujeto ante situaciones emergentes, que genera todo un conglomerado de emociones, más que ser una emoción en sí misma. Es importante diferenciar el estrés crónico respecto del estrés cotidiano, el cual surge de situaciones diarias o que se dan con más frecuencia que otras, que irritan o sumergen al sujeto en sentimientos de frustración y que, cuando tienen un efecto acumulativo, producen un impacto psicológico y, en consecuencia, en la salud tanto física como mental. Estos estresores cotidianos son considerados factores de riesgo que pueden darse en el ámbito, familiar, escolar, social o de la salud. Se ha demostrado que, combinados en varios de ellos, son predictores de alteraciones psicológicas y de la adaptación socioemocional, con potencialidad para causar un deterioro comportamental y emocional, deteriorando el funcionamiento normal del cuerpo y provocando déficits de atención y concentración (Rey-Bruguera et al., 2017; Escobar et al., 2010; Johnson y Swendsen, 2015; Smith y Somhlaba, 2015).

Aunque aún son escasos los estudios sobre el estrés de los estudiantes, durante los últimos años la investigación ha ido en aumento (Karaman y Watson, 2017), existiendo evidencias que relacionan el estrés académico con el rendimiento (Veena y Shastri, 2016), con la satisfacción en el estudio (Chraif, 2015), y con determinados procesos como el aprendizaje y la funcionalidad ejecutiva (Martínez-Vicente et al., 2019; Suárez-Riveiro et al., 2020). En la investigación coeducativa se ha relacionado con el apoyo social, el optimismo, la autoestima y la participación en la toma de decisiones (González-Cabanach et al., 2010; Fernández-González et al., 2015). A diferencia del contexto clínico, en el educativo el estrés percibido se relaciona con el tipo de pensamientos que interfieren e implican efectos emocionales, fisiológicos y conductuales en el transcurso de su desarrollo, en respuesta a todas las demandas, la falta de control o su déficit competencial en la realización de las pruebas evaluativas (De la Fuente et al., 2015).

Cobra especial interés el papel que desempeñan algunos recursos personales en el enfrentamiento del estrés en contextos académicos y en su protección a través de la capacidad de afrontamiento, las habilidades de comunicación y de resolución de problemas (Gázquez et al., 2016; Peña et al., 2018). Entre este tipo de variables se encuentra la autoestima (González‑Cabanach et al., 2013) que se posiciona por encima de otras en el enfrentamiento ante situaciones estresantes o determinadas molestias cotidianas (daily hassless) como denominó Lazarus (1984). Pero, además, adquieren relevancia factores como la motivación, la persistencia y esfuerzo para alcanzar las metas, la autopercepción del manejo del estrés o la inteligencia emocional ante dicho afrontamiento actuando como medida preventiva del estrés y, en consecuencia, una salud óptima (Hodzic et al., 2016; Karaman et al., 2018; Sáinz et al., 2012).

En base a la literatura científica, se propone este estudio cuyo objetivo general es analizar las relaciones entre planificación y toma de decisiones, tolerancia a la frustración, autoestima y estrés percibido en una muestra de estudiantes adolescentes. Partiendo de dichas relaciones, se esperan encontrar diferencias significativas en tolerancia a la frustración, autoestima y estrés percibido según niveles bajos y altos de planificación y toma de decisiones; así como demostrar la capacidad predictiva de niveles altos de tolerancia a la frustración y de autoestima, y bajos de estrés percibido, en niveles altos de planificación y toma de decisiones.

Método

Participantes

Participaron 161 estudiantes de un Instituto de Educación Secundaria de Madrid (España), que cursaban 1º (n = 56; 34.78 %), 2º (n = 43; 26.71 %), 3º (n = 43; 26.71 %) y 4º (n = 19; 11.80 %). De ellos, 74 eran varones (45.96 %) y 87 mujeres (54.04 %) con edades comprendidas entre los 12 y 18 años (M = 14.51; DT = 1.74). Quedaron excluidos los estudiantes que no entregaron el consentimiento firmado de las familias, así como aquellos que no asistieron a clase el día de aplicación de los cuestionarios.

Instrumentos

Escala para la Evaluación de la Planificación y Toma de Decisiones. Adaptación española de la segunda escala del instrumento Life Skills Development Scale-Adolescent Form (LSDS-B) (Darden et al., 1996). Consta de ocho ítems que evalúan la percepción de la propia habilidad para planificar y tomar decisiones (por ejemplo “cuando pienso en varias opciones, las comparo con detalle”), de escala tipo Likert comprendida entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 7 (totalmente de acuerdo). La fiabilidad que ofrece la adaptación española de la escala el instrumento considerada en este estudio y, obtenida mediante la medida de consistencia interna que proporciona el coeficiente alfa de Cronbach, es elevada: $\textcolor{red}{}\mathrm{\alpha }$ = .89.

Escala para la Evaluación de la Tolerancia a la Frustración (ETF) (Bar-On y Parker, 2000). Versión española (Oliva, Antolín et al., 2011) que evalúa la capacidad para manejar y resistir situaciones de estrés y el control de los impulsos. Consta de ocho ítems de respuesta Likert de cinco puntos, desde 1 (nunca) hasta 5 (siempre). La fiabilidad de la versión española del instrumento, medida a través de la consistencia interna proporcionada por el coeficiente alfa de Cronbach, es adecuada: $\textcolor{red}{}\mathrm{\alpha }$ = .77.

Escala de Autoestima (RSE) (Rosenberg, 1965). Consta de 10 ítems de escala Likert desde 1 (totalmente en desacuerdo) hasta 4 (totalmente de acuerdo) que evalúan la autoestima global de los adolescentes. La fiabilidad de la escala original, obtenida mediante la medida de consistencia interna que proporciona el coeficiente alfa de Cronbach, es elevada: $\textcolor{red}{}\mathrm{\alpha }$ = .92.

Escala de Estrés Percibido - Perceived Stress Scale, PSS-14, (Cohen et al., 1983). Traducción española de Remor y Carrobles (2001) que proporciona una medida global del estrés percibido por las personas. En concreto, valora el grado de control subjetivo sobre las situaciones impredecibles o inesperadas y el malestar que acompaña a la falta de control percibido. Consta de 14 ítems de respuesta tipo Likert de 5 opciones de respuesta desde de 0 (nunca) hasta 4 (siempre). Rango de puntuación entre 0 (mínimo estrés percibido) y 56 (máximo estrés percibido). La fiabilidad del instrumento original, medida a través de la consistencia interna que proporciona el coeficiente alfa de Cronbach es adecuada: $\textcolor{red}{}\mathrm{\alpha }$ = .81.

Procedimiento

Se plantea un estudio de metodología cuantitativa, no experimental, descriptivo, correlacional y multivariante a partir de una muestra no probabilística de tipo casual por conveniencia. Una vez informada la dirección del centro y solicitados los consentimientos informados a las familias, se procedió a la aplicación colectiva de los cuestionarios en una sesión de tutoría dentro del horario escolar, siempre en presencia del tutor y de una persona directamente implicada en la investigación. Al ser anónimo, se solicitó máxima sinceridad en las respuestas, garantizando en todo momento la protección y confidencialidad de los datos, así como de los resultados obtenidos.

Análisis de datos

Se diseña la base de datos realizándose los análisis estadísticos con el paquete estadístico IBM SPSS versión 25.0 para Windows. En primer lugar, se lleva a cabo un análisis descriptivo y un análisis de correlación de Pearson. Se construye un modelo de análisis de regresión multivariante, explorando inicialmente las relaciones entre las variables predictoras (tolerancia a la frustración, autoestima y estrés percibido) y la dependiente (planificación y toma de decisiones). Se calcula la t de Student con el fin de determinar si existen diferencias significativas en tolerancia a la frustración, autoestima y estrés percibido entre estudiantes con bajo y alto nivel de planificación y toma de decisiones. Dada la sensibilidad al tamaño muestral de esta prueba, que puede detectar erróneamente diferencias estadísticamente significativas, se calcula la d de Cohen para conocer la magnitud de las diferencias (Sun et al., 2010), interpretándose como tamaño del efecto pequeño (.20 $\textcolor{red}{}$ $\textcolor{red}{}\le$ d $\textcolor{red}{}\le$ .50), moderado (.51 $\textcolor{red}{}\le$ d $\textcolor{red}{}\le$ .79) y grande (d ≥ .80).

Por último, se examina la capacidad predictiva a través de un análisis de regresión logística binaria, siguiendo el procedimiento de regresión por pasos hacia delante basado en el estadístico de Wald, de la alta tolerancia a la frustración y la autoestima, y el bajo nivel de estrés percibido, sobre el alto nivel de planificación y toma de decisiones. El modelo logístico permite estimar la probabilidad de que se produzca o no un resultado (alto nivel de planificación y toma de decisiones) en presencia de varios predictores, como son en este estudio, la tolerancia a la frustración, la autoestima y el estrés percibido. Esta probabilidad se estima mediante el estadístico odds ratio (OR) y se añade la R² de Nagelkerke que evalúa la calidad y el ajuste del modelo propuesto, indicando el porcentaje de varianza explicada por este. Para llevar a cabo estos análisis se dicotomizan todas las variables, considerando altas puntuaciones cuando se sitúan por encima del percentil 75, mientras que se consideran bajas puntuaciones cuando se sitúan por debajo del percentil 25.

Resultados

En la Tabla 1 se presentan los estadísticos descriptivos y los resultados del análisis correlacional realizado. Se encontraron relaciones estadísticamente significativas positivas entre tolerancia a la frustración y autoestima con planificación y toma de decisiones, siendo las relaciones de esta última variable estadísticamente significativas y negativas con el estrés percibido. Además, se observaron relaciones estadísticamente significativas positivas entre tolerancia a la frustración y autoestima; y relaciones estadísticamente significativas negativas de ambas variables y el estrés percibido.

También se llevó a cabo un análisis de regresión logística. Previamente a su realización, y como base para la construcción del modelo, se efectuó un análisis diferencial cuyos resultados indicaron diferencias estadísticamente significativas en tolerancia a la frustración, autoestima y estrés percibido, según el nivel bajo y alto de planificación y toma de decisiones. En la Tabla 2 se muestran los resultados que se encontraron, los cuales indican puntuaciones más altas en tolerancia a la frustración y autoestima en los adolescentes con mayor nivel de planificación y toma de decisiones, que al mismo tiempo coinciden con aquellos que tienen menores puntuaciones en estrés percibido.

Se exploraron las posibles asociaciones entre la variable dependiente y las independientes a través de la prueba ji-cuadrado con significación .05, determinando que existían relaciones dependientes entre el nivel alto de planificación y toma de decisiones y alta tolerancia a la frustración, alta autoestima y bajo nivel de estrés percibido. La Tabla 3, muestra los resultados de la probabilidad de una alta planificación y toma de decisiones en función de la tolerancia a la frustración, la autoestima y el estrés percibido. Así, el modelo propuesto para predecir la alta planificación y toma de decisiones permitió hacer una estimación correcta para la variable tolerancia a la frustración del 67.9 % de los casos ($\textcolor{red}{}\chi$ ² (1) = 10.06; p = .002). Del mismo modo, en el caso de la autoestima, el modelo permitió hacer una estimación del 62.7 % ($\textcolor{red}{}\chi$ ² (1) = 4.71; p = .030) y, por último, el nivel bajo de estrés percibido permitió hacer una estimación correcta del 73.5 % de los casos ($\textcolor{red}{}\chi$ ² (1) = 18.38; p < .001), entrando las tres variables a formar parte en el modelo como variables predictoras de la planificación y toma de decisiones. Las odds ratio (OR) obtenidas en cada caso indicaron que la probabilidad de alta planificación y toma de decisiones es 4.50 veces mayor en los estudiantes con alta tolerancia a la frustración, 2.845 veces mayor en aquellos con una autoestima alta y .129 veces menor en los adolescentes que presentaban un nivel de estrés percibido más alto.

Discusión

El interés inicial que sustenta el presente estudio radica en conocer la relación entre planificación y toma de decisiones, tolerancia a la frustración, autoestima y estrés percibido en una muestra de adolescentes que cursan en la etapa de secundaria. Por ello, se analizaron las diferencias en tolerancia a la frustración, autoestima y estrés percibido entre los estudiantes con alto y bajo nivel de planificación y toma de decisiones, y, una vez determinadas dichas diferencias, se examinó la capacidad predictiva de altas puntuaciones en tolerancia a la frustración y autoestima, y bajas en estrés percibido, sobre el alto nivel de planificación y toma de decisiones.

Las relaciones directas entre planificación y toma de decisiones, tolerancia a la frustración y autoestima, confirmaron que, cuando son mayores los niveles de tolerancia a la frustración y la autoestima en los adolescentes, mayor es la planificación y toma de decisiones; mientras que, por otro lado, si aumentan los niveles de estrés, es menor la planificación y toma de decisiones. Se encontraron diferencias significativas en tolerancia a la frustración, autoestima y estrés percibido según niveles bajos y altos de planificación y toma de decisiones; confirmándose que los adolescentes con alto nivel de planificación y toma de decisiones son los que presentaban mayor tolerancia a la frustración y una autoestima más alta, coincidiendo con los que menor estrés percibían. Estos resultados, aunque no contrastables directamente con estudios previos que relacionen las mismas variables, refuerzan datos neurobiológicos que señalan la importancia de la corteza prefrontal en la función ejecutiva y cómo el entrenamiento en variables vinculadas al ajuste emocional y psicológico implica la optimización de componentes propios de las funciones ejecutivas como son la planificación, la flexibilidad mental o la toma de decisiones de cualquier naturaleza (Rebollo y De la Peña, 2017; Pardos-Véglia y González-Ruiz, 2018).

Los resultados del análisis de regresión confirmaron que la tolerancia a la frustración, la autoestima y el estrés percibido son buenos predictores de la planificación y toma de decisiones en la adolescencia, evidenciándose cómo variables que marcan el bienestar psicológico mejoran o interfieren directamente en el funcionamiento ejecutivo en una población tan vulnerable como la adolescencia (Orgilés et al., 2017; Schoeps et al., 2019; Seligman, 2014). Así, se reafirma el papel determinante de la regulación emocional en la toma de decisiones y la respuesta a las demandas del entorno a través de estrategias encaminadas al éxito (Donahue et al., 2014; Kökönyei et al., 2015; Ochsner y Gross, 2014; Ordóñez et al., 2015), así como su relación con el bienestar, dirigiendo la atención hacia los propios sentimientos, resistiendo estados emocionales y tolerando el estrés (Perlman et al., 2014; Tull y Aldao, 2015). Como en otros estudios, se ha comprobado que la tolerancia al estrés provoca emociones que se relacionan con dificultades para planificar, de concentración y de persistencia en el trabajo escolar (Andrés et al., 2017; Ibañez et al., 2018; Ivcevic y Brackett, 2014; Jibeen, 2013). Se refuerza por lo tanto la relación entre el bienestar psicológico, las estrategias de resolución de problemas o de búsqueda de información y las conductas activas de afrontamiento asociadas frecuentemente con una mayor competencia y un funcionamiento positivo (García-Álvarez y Soler, 2020; Merino-Rivera et al., 2017). Dentro de las estrategias de afrontamiento más utilizadas, coindice que se encuentran la elaboración de un plan y ejecución de la tarea como desencadenantes de dichas conductas activas (Conti et al., 2018; Hodzic et al., 2016; Karaman et al., 2018; Sáinz et al., 2012).

A pesar de que no existen investigaciones recientes con población clínica de salud mental y comunitaria que permitan contrastar los resultados obtenidos en este estudio, se señala como fortaleza del mismo que siga una línea de investigación iniciada por otros que analizan las relaciones entre las funciones ejecutivas y el aprendizaje (Martínez-Vicente et al., 2019; Suárez-Riveiro et al., 2020), las disfunciones ejecutivas en población con trastornos o dificultades de aprendizaje y la importancia de integrar la competencia ejecutiva dentro del currículum educativo (Gil, 2020). Sin embargo, falta una mayor profundización de las variables vinculadas al bienestar psicológico, la satisfacción en la vida o la salud mental en relación a la sintomatología prefrontal o las funciones ejecutivas.

Este estudio presenta determinadas limitaciones que deberían considerarse en futuras investigaciones. Una de ellas tiene que ver con la selección y el tamaño de la muestra que, al proceder de un centro en concreto, no permite generalizar los resultados. Además, se han utilizado medidas de autoinforme, por lo que sería conveniente incluir otra metodología de evaluación más objetiva, y, así, poder realizar un diagnóstico más preciso; se añade que el carácter transversal del estudio no permite establecer relaciones causales sino tan solo informa de correlaciones. Sería necesario realizar estudios longitudinales o experimentales que permitan conocer de forma más precisa los efectos de variables de ajuste psicológico en el funcionamiento ejecutivo.

No obstante, este tipo de estudios aportan información relevante y significativa para que los docentes, psicólogos educativos y clínicos, desarrollen programas preventivos y de intervención. Es esencial seguir planteando análisis profundos de estas variables que condicionan el aprendizaje y el bienestar general en una población tan vulnerable como la adolescente, trabajando según las directrices marcadas desde el modelo positivo para promocionar el desarrollo integral, saludable y una mayor resistencia a los factores de riesgo visibles en el ajuste psicológico.

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