Introducción

Desde hace décadas, el campo del arte cuenta con recursos, antecedentes y referentes útiles para diseñar acciones o producciones que promuevan el compromiso social en torno a la sostenibilidad y el medioambiente. Como ejemplo de ello, podemos encontrar una serie de propuestas que, a lo largo del siglo XX, se caracterizaron por el uso de materiales desechados, dando lugar a técnicas artísticas como el assemblage, el ready made, el arte povera o el happening, e incluso siendo la propia naturaleza y su carácter cíclico la temática principal, como es el caso muchas intervenciones artísticas a partir de la década de los 60. Las propiedades matéricas de estas técnicas comenzaron a permeabilizar el propio fin conceptual de la producción, haciendo que numerosos artistas planteasen sus propuestas bajo una conciencia ecológica derivada del contacto con elementos desechables o naturales (Martínez Campos 2015). Este tipo de práctica se ha continuado consolidando hasta hoy, cuando, dentro del arte contemporáneo, se puede encontrar una gran diversidad de propuestas artísticas y producciones que se desarrollan en torno a la mirada crítica y la acción humana sobre el medioambiente.

De forma paralela al arte contemporáneo, durante las últimas décadas la educación formal también ha ido incorporando la sostenibilidad y el consumo responsable como marco pedagógico, entendiendo que estos aspectos deben ser abordados por las instituciones académicas desde las primeras etapas educativas, por lo que hoy en día se está incentivando la investigación en el campo de la educación para la sostenibilidad. En esa línea, a continuación se analizan algunas claves conceptuales y procedimentales desde las que el arte contemporáneo nutre la educación artística sostenible, identificando el valor matérico de producciones creadas mediante recursos naturales, elementos de deshecho, ecológicos, sostenibles y de proximidad (km0). Del mismo modo, también se aborda la (des)contextualización de las creaciones artísticas como forma de interacción entre el medioambiente y el entorno urbano, para ofrecer de ese modo referentes artísticos en los que la sostenibilidad sirva como concepto transversal para una educación crítica hacia el sistema de sobreproducción y respetuosa con el entorno.

Educación artística para el desarrollo sostenible

Hace casi dos décadas, Graham (2007) ya advertía de que, en la vida y la educación contemporáneas, lo local se margina en favor de economías de consumo a gran escala que son indiferentes a las preocupaciones ecológicas, lo que provoca la degradación del hábitat, la pérdida de espacios naturales, la alienación, el desarraigo y la falta de conexión con las comunidades. Como alternativa, este autor propone una «pedagogía crítica basada en el lugar»¹ que él mismo define como una pedagogía que busca crear posibilidades para la enseñanza y el aprendizaje del arte, teniendo en cuenta la ecología de las comunidades locales, a través de un enfoque caracterizado por límites difusos entre la creación artística, la crítica social, la investigación científica y el activismo (Graham 2007, 379). En la misma línea, Inwood (2008) estudia la «eco-educación artística»², que enfatiza la necesidad de desarrollar prácticas educativas que contemplen los paradigmas conceptuales y materiales de la creación artística desde una perspectiva medioambiental, concluyendo que es necesario continuar investigando para desarrollar metodologías didácticas en las que el arte sea el medio vehicular del pensamiento crítico hacia la ecología y la sostenibilidad (Inwood 2008, 69).

Gracias a este tipo de antecedentes, en la actualidad contamos con un marco teórico y pedagógico que fundamenta la educación para el desarrollo sostenible (EDS), que busca que las y los estudiantes adquieran destrezas, competencias, actitudes y valores para afrontar situaciones reales y complejas implícitas en su comunidad (Vázquez-Marín, Cuadrado & López-Cobo 2023). Hoy en día, la EDS se basa en la Agenda 2030, un plan de acción internacional que busca la reducción de las desigualdades, el acceso universal a la justicia y la sostenibilidad medioambiental, estableciendo 17 objetivos de desarrollo sostenible (ODS) y 169 metas. Dentro de la EDS, la educación artística se caracteriza por promover la inclusión social, el respeto por la diversidad, la educación en valores, la cooperación y el desarrollo integral de la persona, así como el desarrollo colectivo de los individuos (Escaño, Maeso-Broncano & Mañero 2021). La Unesco coincide en la idoneidad de la educación artística como medio para implementar los ODS en las instituciones escolares, considerando que el arte y la cultura pueden utilizarse también como herramientas para evocar emociones y crear vínculos entre las personas y las cuestiones de la sostenibilidad. Por ello, el actual decreto curricular del Ministerio de Educación (Ley Orgánica 3/2020) recoge estrategias interdisciplinares para la EDS, y el de la Comunidad Autónoma Vasca (Decreto 77/2023) establece una vinculación directa entre la educación artística y el desarrollo sostenible:

La Agenda 2030 de las Naciones Unidas para el Desarrollo Sostenible promueve la integración de los aspectos culturales bajo el lema «El futuro que queremos incluye a la cultura«. Así mismo, la educación artística, tal y como se recoge en la meta 4.7 de la Agenda 2030, contribuye a que todo el alumnado adquiera los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural (anexo II, 66)³.

Los ejes vertebradores de la EDS se componen de tres dimensiones: la sociocultural, la económica y la medioambiental (Yarritu et al. 2024). Un modo de interrelacionar de forma crítica dichas dimensiones mediante la educación artística, consiste en el abordaje del ODS 12. Este objetivo de la Agenda 2030 pretende «garantizar modalidades de consumo y producción sostenibles, algo fundamental para sostener los medios de subsistencia de las generaciones actuales y futuras»⁴. Para lograr dicho objetivo, Scarani (2022) explica que la reflexión mediante la educación artística resulta una pieza clave:

El pensamiento artístico pretende relacionarse con la sociedad en la que se desarrolla, no puede no enfrentarse al hecho de que vivimos en un mundo donde la sobreproducción industrial y la obsolescencia programada de sus productos determina las relaciones económicas y sociales globales. El arte posee la capacidad de marcar un cambio en la tendencia económica y social a través de una apropiación del producto industrial y su transformación en un antiproducto que contraste su misma natura de producto industrial (Scarani 2022, 153).

Por tanto, dentro de los contextos educativos, resulta imprescindible desarrollar prácticas que promuevan una experimentación artística que fomente la reutilización creativa y selección de materiales reciclados, naturales y sostenibles (Vela & Herrán 2019, 24). Bajo esa perspectiva, en la actualidad existen diversos proyectos de educación artística como los centros Remida, en los que colaboran docentes y agentes sociales que se dedican a la recolección, clasificación y difusión de los materiales industriales de desecho para ser utilizados en centros escolares, con el fin de promoción una educación de calidad feminista y sostenible (Esnaola & Barandiarán 2020). Pero, más allá de los proyectos didácticos orientados a la educación artística sostenible ya consolidados en la actualidad, en este trabajo se busca conceptualizar el potencial del arte contemporáneo como medio de educación sostenible y crítica, bajo la siguiente premisa: «¿Qué pasaría si, los artistas, en vez de legar cuadros o esculturas, legáramos recursos?» (Vela & Herrán 2023, 59). Partiendo de esa pregunta, a continuación se revisan una serie de producciones artísticas que, a modo de legado, podrían ser usadas como referentes didácticos para una Educación Artística Sostenible contemporánea.

Sostenibilidad y consumo responsable a través del arte: Naturaleza y contexto

Graham señala que diversos artistas contemporáneos «plantean cuestiones provocadoras sobre la naturaleza, la comunidad y la cultura que reflejan el carácter complejo de nuestra relación con el mundo natural» (Graham 2007, 376). En este sentido, explica que las piezas de estos creadores se vinculan con la realidad de un lugar específico, poniendo el foco tanto en su aspecto cultural como en el ecológico. Así, añade que «su trabajo hace comprensibles las relaciones ecológicas de un modo que puede ser un catalizador para la concienciación y, en consecuencia, para el cambio» (ibíd.).

Andy Goldsworthy (1956) es un artista inglés conocido por sus obras creadas con materiales procedentes de la naturaleza y que, habitualmente, proceden del mismo lugar donde realiza la intervención⁵. Goldsworthy «ha seguido estos cauces para explorar una poética de la naturaleza desde una reflexión profunda sobre la forma, la materia, la energía, el espacio y el tiempo»⁶; además, somete a los materiales «a formas y procesos que revelan y acentúan sus propiedades específicas, su contexto inmediato o su origen»⁷. Por su parte, la española Lucía Loren (1973) explora la vinculación entre la persona y la naturaleza a través de intervenciones que también emplean materiales del propio lugar, incorporando a veces la colaboración de los habitantes del entorno y promoviendo, de este modo, un enriquecimiento mutuo⁸.

Sin embargo, algunos artistas operan de manera opuesta, a través de propuestas a partir del desplazamiento y la descontextualización. Claro ejemplo de ello podría ser la obra «Riverbed» (2014) del danés Olafur Eliasson (1967), que fue expuesta en el Museo Louisiana de Arte Moderno (Dinamarca). La pieza, de carácter site-specific, que se componía de materiales ajenos a la realidad de un museo o galería, se concibió como un paisaje compuesto por roca volcánica procedente de Islandia, por el que recorría un riachuelo, y que estaba distribuido en varias de las instancias del museo (Ehlers Dam 2022). Los espectadores, a la hora de interactuar con «Riverbed», se sienten «libres de elegir su propio camino (...). El contraste entre estos caminos completamente nuevos y las rutas sugeridas por la arquitectura del museo desafían las expectativas de los visitantes y los invita a encontrar formas innovadoras de navegar en el espacio» (Eliasson 2014)⁹.

Basura, contaminación y arte

El artista español Daniel Canogar (1964), realizó una exposición titulada Vórtices en la Fundación Canal de Madrid en el año 2011. En dicha muestra, que contaba con seis instalaciones, Canogar «reflexiona sobre el agua, el ciclo hidráulico, la sostenibilidad y el reciclaje»¹⁰. El título de la muestra proviene del gran vórtice de basura del Pacífico, una gran acumulación de desperdicios que se encuentran flotando sobre el mar o debajo de la superficie del mismo¹¹. En relación a la cantidad de basura acumulada, desde el estudio del artista se añade:

Se acerca al tamaño del continente europeo. Es un vertedero flotante, el mayor que existe en toda la Tierra. Esta basura no sólo permanecerá ahí donde está en un futuro inmediato sino que, además, está creciendo a un ritmo alarmante, alimentada por la producción global de objetos de plástico¹².

Esta cantidad desmedida de basura vuelve a recordar las premisas del ODS 12. Por un lado, dicho objetivo pone de manifiesto la producción y consumo desmedidos de la sociedad, mientras que, por otro, la ONU recuerda que si en el año 2050 se llegan a los 9600 millones de habitantes, preservar la realidad actual solo será posible con el triple de los recursos existentes a nivel planetario. Con todo, desde el blog Educación y Sostenibilidad se argumenta que en la actualidad el número de artistas que denuncian el malgasto a través de sus piezas ha aumentado y aclaran que, a pesar de que la idea de reciclaje se ha abordado en el arte desde la época de Marcel Duchamp (1887-1968), hoy en día:

Numerosos objetos cotidianos han sido manipulados, ensamblados y modificados para ser elevados a la categoría de arte. La diferencia con lo que estos artistas realizan es el contenido: la obra se convierte en una reivindicación, en un mensaje que pretende hacernos reflexionar acerca de las consecuencias de este ciclo de producción y consumo ilimitado¹³.

En la misma línea, Martínez Campos añade que si se observa el arte del siglo anterior «la presencia de objetos encontrados y materiales de desecho ha estado intrínsecamente vinculada a algunos de los cambios más influyentes en el devenir del arte (...) así como a una creciente conciencia ecológica por parte de los artistas (Martínez Campos 2015, 221). La autora considera a David Kemp (1945) como un referente en esta área, explicando que se trata de un escultor y artista del assemblage centrado en el medioambiente y en el entorno, con una férrea convicción de que el arte puede ejercer un cambio social. Por otro lado, explica que, además del assemblage, se pueden resaltar dos elementos en su producción: el medioambiente y el happening, en los que se hacía más fuerte la conexión entre arte y entorno. Sus construcciones «(...) destacan por su especial carácter de obra site-specific, profundamente vinculadas al lugar y a su historia» (ibíd., 236).

Un colectivo estrechamente ligado con esta idea es Basurama. Surgido en la Escuela de Arquitectura de Madrid en el año 2001, cuenta con más de un centenar de proyectos llevados a cabo tanto nacional como internacionalmente. Su proyecto ha «centrado su área de estudio y actuación en los procesos productivos, la generación de desechos que éstos implican y las posibilidades creativas que suscitan estas coyunturas contemporáneas». En este sentido, buscan los «(...) resquicios dentro de estos procesos de generación y consumo que no sólo plantean interrogantes sobre nuestra forma de explotar los recursos, sino también sobre nuestra forma de pensar, de trabajar, de percibir la realidad»¹⁴. En exposiciones como «La basura no existe» (2022), realizada en la Fundación Cristina Enea de San Sebastián, proponen una reformulación del significado que se le dan a los objetos de nuestro entorno, a través de piezas audiovisuales y físicas realizadas a partir de desechos¹⁵.

Uno de los elementos característicos de Basurama son los workshops que realizan, cuya duración suele ser de entre 15 días a un mes, y en los que buscan establecer una comunicación con los habitantes del emplazamiento, con el objetivo de comprender cuáles son las problemáticas del lugar y crear un proyecto site-specific (Rey Mazón 2013). En este sentido, Rey Mazón recuerda que «para diseñar y construir colectivamente y permitir la apropiación del proyecto por parte de los agentes locales (una comunidad de usuarios/ciudadanos) éstos también deben ser incluidos en el proyecto desde el inicio, como una variable fundamental para el éxito a largo plazo» (ibíd., 1-2).

Agricultura y concienciación sobre el sufrimiento animal

Otro aspecto que sin duda hay que tener en consideración es la agricultura. Se trata de «el factor que más contribuye al cambio climático, incidiendo en todos los aspectos de la crisis medioambiental: emisión de gases de efecto invernadero, la pérdida de la biodiversidad por los monocultivos, o polución del agua y del aire»¹⁶. Por otro lado, en relación a los alimentos, Espelt y Senabre alertan de lo siguiente:

Detrás de la estética de los alimentos hay una serie de aspectos relevantes: el origen, el tipo de producción, la manipulación que han recibido, el trato económico y social de las personas (...) la gran industria agroalimentaria, que controla buena parte de la cadena de producción y consumo de alimentos, oculta una parte importante de los elementos que configuran su trazabilidad, y de esta forma favorece el consumo acrítico (2019).

Más allá de la propia industria agraria o de la estética alimentaria, algunos artistas han querido hacernos reflexionar sobre las condiciones en las que viven los animales que se consumen como alimento. Uno de ellos es el artista británico Banksy. Mancoff explica que a pesar de ser principalmente conocido por sus grafitis, también ha desarrollado performances o instalaciones (2024). En su obra «Sirens of the lambs» (2013), se puede ver un camión repleto de animales de peluche camino al matadero (tal y como reza la inscripción del camión, 'carne fresca de granja'¹⁷). Las cabezas de los animales se mueven, produciendo numerosos sonidos y llantos, logrando llamar la atención de los viandantes. Cronin y Kramer explican que la acción se vio por primera vez en el Meatpacking District de Nueva York, y que siguió recorriendo las calles de la ciudad por más de dos semanas. Los autores añaden que «este camión se utilizaba antiguamente para llevar animales aterrorizados al matadero (...). Los animales en camiones que se dirigen al matadero se aceptan como parte de la vida moderna; mucha gente pasa por delante de ellos sin siquiera mirarlos dos veces» (Cronin & Kramer 2018, 5-6). Por su parte, Sutherland y Judge perciben la obra como un intento de Banksy de «crear conciencia sobre la matanza industrial de animales, pero presentada de tal manera que conecte emocionalmente con los espectadores» (Sutherland & Judge 2019, 22).

Conclusiones

La revisión de las producciones artísticas contemporáneas recogidas en este trabajo permiten identificar algunos de los conceptos clave que el arte contemporáneo ha legado como recurso pedagógico en el marco de la educación artística para el Desarrollo Sostenible. Entre los paradigmas artísticos susceptibles de ser usados en contextos educativos, destacan algunos como la irrupción de elementos naturales en entornos urbanos, la denuncia a la sobreproducción y al consumo capitalista, así como la elección de elementos de desecho o productos sostenibles y respetuosos con el medioambiente por parte de las y los artistas. Ayudar al alumnado a comprender la proyección conceptual y cultural de este tipo de creaciones puede ser un modo de alinear la educación artística contemporánea con el modelo de educación para el desarrollo sostenible (EDS). El diseño de prácticas artístico-educativas vinculadas a la ecología permiten promover la consecución de algunas metas derivadas del ODS 12, como dotar al estudiantado de conocimientos pertinentes para el desarrollo sostenible y los estilos de vida en armonía con la naturaleza (meta 12.8) o favorecer la reducción de desechos mediante actividades de prevención, reducción, reciclado y reutilización (meta 12.5). Del mismo modo, utilizar estos referentes del arte contemporáneo como legado patrimonial, puede ayudar a formar a futuras generaciones que cuiden el turismo sostenible, la cultura y la producción local (meta 12b)¹⁸.

La breve muestra de obras recogida en este trabajo ejemplifica cómo el arte, en especial durante el último medio siglo, ha abordado mediante una gran diversidad de medios técnicos, lenguajes artísticos y conceptos simbólicos la mirada crítica hacia la sobre explotación de los recursos naturales. Del mismo modo, se cuenta con diferentes ejemplos que enfatizan el valor de los materiales de desecho como medio de producción artística, contrastando intencionadamente estas prácticas con los sistemas de producción predominantes de los entornos industriales y urbanos. Por tanto, el arte contemporáneo y la cultura visual constituyen una base conceptual y activista que da sentido a la educación artística para el desarrollo sostenible, ya que, como señala Graham (2007), estas prácticas le permiten al alumnado familiarizarse con las formas emergentes del discurso artístico en torno a la justicia social y ecológica. En este sentido, las producciones que se muestran en este trabajo, utilizadas a modo de referentes en el aula, pueden ser una vía para comprender la retroalimentación entre concepto y materia en el abordaje de la sostenibilidad, fomentando de ese modo en el alumnado una actitud reflexiva, consciente y proactiva hacia las problemáticas de consumo que advierta tanto en su entorno local como en un contexto global.

Agradecimientos

Este estudio forma parte del I+D+I «La reformulación del mapa de competencias de las titulaciones universitarias de arte en el proceso de implantación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible», financiada por la Agencia Estatal de Investigación [PID2020-112964RB-I00 / AEI / 10.13039/501100011033]; el Instituto de Desarrollo Profesional-ICE de la Universidad de Barcelona [REDICE22-3242]; el Vicerrectorado de Política Docente y el Programa de Investigación, Innovación y Mejora de la Docencia y el Aprendizaje de la Universidad de Barcelona [GIDC-ODAS y 2021PID-UB/001], así como del proyecto de investigación «Educación Infantil i³. Construyendo una educación de calidad desde la sostenibilidad» financiado por el Servicio de Asesoramiento Educativo (SAE-HELAZ) de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU) dentro del [IKDi3 23-29].

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Notas