Introdução

O Ensino Médio é uma das etapas da educação básica brasileira e onde se encontram indicadores mais preocupantes: cerca de 1,5 milhão de jovens2 de 15 a 17 anos estão fora da escola (15% do total dessa faixa etária) e outros 2 milhões estão atrasados (distorção idade-série)3. Esse é um fenômeno complexo, relacionado a pressões econômicas e sociais, reprovação, entre outros fatores.

Outro fator pode ser a conexão entre os conteúdos e métodos didáticos utilizados e a realidade contemporânea e interesses dos estudantes. “Há questões próprias da etapa, como problemas no currículo e práticas escolares que não fazem a ponte com a realidade do aluno”, aponta Batista (2017)4.

Em resposta aos desafios postos, o Plano Nacional de Educação (PNE), de 2014, previu a criação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a educação básica, documento normativo, cuja versão para o Ensino Médio foi apresentada pelo Ministério da Educação, em abril de 2018, ao Conselho Nacional de Educação (CNE)5.

A BNCC tem sido pauta de debates intensos. De um lado, defensores da base que reconhecem avanços na proposta; de outro, críticos do processo de elaboração, implementação e do conteúdo da Base, conforme será apresentado em seção sobre a BNCC. O fato é que, uma vez aprovada e homologada, os Estados e Municípios passarão a ter que adequar à Base os currículos de todas as escolas até 2023.

Em meio a esse contexto e considerando que a BNCC propõe dez competências gerais para a educação básica, parece oportuno analisar se existe correlação entre as competências gerais previstas na BNCC e os conceitos acadêmicos, nomeadamente no âmbito das competências infocomunicacionais. As competências infocomunicacionais podem ser caracterizadas como a convergência de conhecimentos, habilidades e atitudes que cada um põe em ação para localizar e usar a informação que necessita para suas atividades cotidianas, bem como interagir e atuar com outras pessoas.

Essas competências são discutidas no contexto da cultura digital, na qual são nativos os estudantes do Ensino Médio, cuja faixa etária prevista para esta etapa de ensino varia entre 15 e 19 anos.

O referencial teórico percorrerá as discussões sobre Alfabetização Informacional (Alfin) e Midiática, Competências Infocomunicacionais e New Media Literacy. Entende-se esses conceitos como fundamentais para as discussões em torno das aprendizagens dos jovens do Ensino Médio, por considerarem a influência das tecnologias digitais nas sociabilidades contemporâneas.

O interesse pelos temas expostos acompanha a trajetória acadêmica das autoras, que despertaram a curiosidade de investigar as competências gerais e observaram que, pelo menos quatro entre as dez previstas destacam a atenção para o uso de recursos ou vivências digitais, e outras duas tratam do cuidado com conteúdos e uma outra competência enfatiza o diálogo. As três restantes não trazem, explicitamente, aspectos que interessam a este artigo. Estarão em estudo, mais precisamente, se a proposta da BNCC abrange a competência de busca, avaliação e uso da informação (competência em informação) e a competência para relacionar-se, negociar e trabalhar colaborativamente (competência em comunicação).

Neste artigo, serão apresentados: o percurso da elaboração da BNCC, as competências gerais da Base, os referenciais teóricos que fundamentam a análise e a correlação com as competências infocomunicacionais. Nas considerações finais, expõe-se um resumo dos principais achados e limitações deste artigo, que não se propõe a encerrar discussões, mas, sim, provocar reflexões consideradas pertinentes para o contexto atual da BNCC.

Método

Para elaborar este artigo, optou-se por uma abordagem qualitativa, cujos métodos incluem pesquisas bibliográfica e documental. A partir de uma análise inicial da BNCC, foi possível perceber que a estrutura da Base apresenta três diferentes níveis de competências: 1) competências gerais da BNCC; 2) competências específicas das áreas do conhecimento; e 3) competências específicas dos componentes curriculares.

Optou-se por analisar apenas o nível 1 como objeto deste artigo, embora se reconheça como possibilidade de desdobramento futuro o estudo dos demais níveis. A partir deste primeiro recorte, observou-se a recorrência de palavras associadas ao propósito deste artigo, identificando as seguintes: “digital”, “tecnologia”, “informação”, “comunicação”, entre outras destacadas nas competências gerais reproduzidas. Outra unidade de análise foi a abordagem de cada competência geral, tendo como parâmetro as competências em informação e em comunicação.

Em paralelo ao levantamento da trajetória de elaboração da BNCC para compreensão do contexto atual, realizou-se uma sistematização do referencial teórico a partir do recorte dos conceitos de Alfabetização Informacional (Alfin), Midiática, Competências Infocomunicacionais e New Media Literacy, considerados pelas autoras como essenciais para a compreensão das competências infocomunicacionais e, portanto, para a correlação pretendida com as competências gerais da BNCC.

Em seguida, avançou-se para a análise da BNCC e se estas apresentam correspondência com as competências infocomunicacionais. A seguir, uma breve apresentação do contexto do Ensino Médio e do processo de elaboração da BNCC para esta etapa da educação básica.

Ensino Médio e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

O número de estudantes que abandonam o Ensino Médio no Brasil é o dobro do observado em outros países analisados pelo Education at a Glance 20176. E, entre os que permanecem estudando, somente metade consegue concluir no tempo certo (enquanto nos demais países, o percentual médio é de 68%). Do total de matriculados (quase 8 milhões de jovens) em 2017, 41% abandonaram a escola sem se formar7. Os indicadores do Ensino Médio, portanto, não deixam dúvidas de que esta etapa da educação básica exige atenção.

No entanto, as reformas educacionais no Brasil são temas complexos, sobretudo pelo vínculo que se cria, normalmente, com políticas de governos e não de Estado. O Brasil vive exatamente um desses momentos. A discussão sobre mudanças necessárias nas políticas educacionais foi sistematizada no Plano Nacional de Educação (PNE)8 sancionado em 2014, que, alinhado com a Constituição de 1988 e com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, já previa uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o Ensino Médio.

O processo de discussão da BNCC foi iniciado ainda no governo Dilma Rousseff, em 2015, com rodadas de escuta por regionais e online9. No entanto, a partir da mudança para o governo de Michel Temer, o debate foi reduzido e, antes mesmo de se finalizar uma proposta de BNCC para o Ensino Médio, o novo governo sancionou a reforma do Ensino Médio por Medida Provisória publicada no início de 201710.

Pouco mais de um ano depois, em abril de 2018, o Ministério da Educação encaminhou a proposta da BNCC do Ensino Médio para aprovação do Conselho Nacional de Educação (CNE). O Conselho então iniciou audiências públicas que seguiram até setembro de 2018 e, em 04 de dezembro do mesmo ano, foi aprovada. Após a homologação pelo ministro da Educação, a BNCC passou a ser referência obrigatória na elaboração dos currículos de escolas públicas e particulares, em todo o Brasil.

Como o regime federativo do Brasil prevê uma política de educação descentralizada entre a União, Estados e Municípios, estes têm um prazo de implementação até 2023. Soares (2018) resume a complexidade da repercussão da BNCC no Brasil:

Na realidade, foram basicamente de três ordens as reações da sociedade diante do novo dispositivo: apoio entusiasmado, de um lado, contestação radical, de outro, convivendo tais posições com uma pouco disfarçada indiferença, decorrente, entre outros motivos, da crise de confiança e da gravidade da situação político-econômica vivida pelo país nos anos finais da segunda década do século XXI

Uma das grandes alterações presentes no documento da BNCC para o Ensino Médio em comparação com o modelo vigente é a proposta apenas da matemática e das áreas de linguagens como obrigatórias. Além disso, indica que cada rede de ensino deve definir se e como incluirá os campos de ciências da natureza, humanas e sociais aplicadas, de forma interdisciplinar, no currículo.

As críticas logo surgiram. Para a professora integrante do Observatório do Ensino Médio da Universidade Federal do Paraná (UFPR), Monica Ribeiro11,

A justificativa para a extrema ênfase nas duas disciplinas é atender ao Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa)12, exame que influencia o modo do Brasil ser visto no exterior e cujo mal desempenho dos alunos atestaria a incompetência do governo [...] Ele (o estudante) pode até sair sabendo melhor português e matemática, mas não terá a capacidade de analisar de maneira crítica a realidade em todas as suas manifestações: artísticas, científicas e éticas.

Em meio a contestações como estas, a BNCC se apresenta como documento normativo para direcionar prioridades de cada etapa do ensino e em cada área de conhecimento, repercutindo nas concepções de ensino e aprendizagem. Neste artigo, interessam as competências gerais destacadas pela BNCC, a partir das quais será analisada se há correlação com os conceitos acadêmicos, nomeadamente no âmbito das competências infocomunicacionais, que serão apresentadas no referencial teórico. A seguir, o que são as competências gerais que norteiam a BNCC e que podem vir a ser referência para todos os currículos de unidades de ensino do Brasil.

Competências Gerais e tecnologia digital na BNCC

As tecnologias da informação e da comunicação estão presentes no dia a dia dos estudantes brasileiros, independentemente de serem disponibilizadas pela educação formal ou não. O século XXI é marcado pelo uso intenso de dispositivos móveis e os jovens estão entre os que mais utilizam os dispositivos conectados, como o celular (smartphone). Esses recursos se tornaram mais do que instrumentos ou ferramentas de comunicação: são parte da construção de modos de ser, viver e de se relacionar, ou seja, ajudam a construir uma cultura, a cultura digital.

Desde o advento dos dispositivos móveis, nossos corpos e mentes estão plugados em bases de dados, infovias, e redes informacionais e pessoais, os caminhos para a educação devem ser encontrados nas novas formações subjetivas da cultura digital e não nos princípios que nortearam as certezas da era moderna em processo de desaparição

Essa intensa imersão na cultura digital torna as juventudes13 mais exigentes em relação às formas convencionais de ensino e aprendizagem, uma vez que já estão vivenciando, muitas vezes de forma autônoma ou em pares (com outros jovens), outros modos de aprender e ensinar, com as tecnologias móveis conectadas em redes.

Assim, essa simbiose entre cultura e tecnologias digitais convida para um repensar do currículo e das práticas pedagógicas, sobretudo, na educação básica, onde está matriculada grande parte dos nativos digitais. Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), essa preocupação se mostra presente.

O documento traz de forma explícita a importância de a escola incorporar as tecnologias digitais como parte do processo de ensino e aprendizagem, de modo a favorecer o desenvolvimento de conhecimentos, competências, habilidades e valores necessários para atuar nesse contexto de uma educação contemporânea.

Das dez competências gerais propostas na BNCC para a educação básica, pelo menos quatro mencionam a atenção para o uso de recursos ou vivências digitais (1, 2, 4 e 5, segundo a ordem numérica usada na BNCC e que serão apresentadas adiante), duas se referem à atenção ao conteúdo (6 e 7) e uma outra ao diálogo e cooperação (9). Ou seja, sete das competências gerais estão alinhadas com questões relacionadas às competências infocomunicacionais.

A BNCC também destaca as tecnologias nas áreas de Linguagem, Matemática e Ciências da Natureza, de modo a contemplar a cultura digital, os multiletramentos (letramentos em diversas linguagens, como as visuais, as sonoras, as verbais e as corporais) e novos letramentos (conjunto de práticas específicas da mídia digital que operam a partir de uma nova mentalidade, regida por uma ética diferente) (BNCC, 2017, p. 478).

Mas o que são competências para a BNCC? A Base define competências como “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BNCC, 2017, p. 8).

De acordo com a Base, a ideia de competência está alinhada com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (artigo 35), que indica que os resultados das aprendizagens precisam se expressar e se apresentar como sendo a possibilidade de utilizar o conhecimento em situações que requerem aplicá-lo para tomar decisões pertinentes. Também menciona os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), que teriam sido o primeiro documento a detalhar as competências a serem adquiridas pelos estudantes em todas as áreas de conhecimento.

A BNCC adota as dez competências gerais como base do documento, de modo que elas exercem influência sobre todas as intenções pedagógicas. Portanto, se a tecnologia está presente em uma ou mais competências gerais, espera-se que esta recomendação influencie nas práticas das áreas do conhecimento de todos os demais níveis da pirâmide da BNCC.

Revisitando conceitos: Alfabetização Informacional (Alfin), Alfabetização Midiática, Competências Infocomunicacionais e New Media Literacy

O uso contínuo da Internet na sociedade atual gera formas de sociabilidade e aprendizagem diferenciadas. Para Castells (1999), a sociabilidade contemporânea caracteriza-se pela construção de redes sociais e comunidades online que combinam a comunicação de massa com a comunicação pessoal através da Internet.

Assim, o indivíduo que utiliza um dispositivo eletrônico conectado em rede, como um celular ou tablet por exemplo, demanda competências típicas da cultura digital, além da ressignificação de competências que permanecem da vida “analógica”, mas que exigem adaptações e/ou redimensionamentos.

Isso significa que os processos de aprendizagens precisam ser atualizados, considerando o que permanece com sentido no século XXI e agregando as novas necessidades para a garantia do pleno desenvolvimento dos jovens. O estudante de hoje precisa de tanta destreza com o lápis quanto necessita com o celular. Ambos os dispositivos (lápis e celular) coexistem no cotidiano dos jovens com funcionalidades que a escola poderá ajudar a construir e/ou ressignificar. É dessa concepção de múltiplas possibilidades que se apresentam as “novas” alfabetizações, multiletramentos e “novos” letramentos.

Aqui cabe uma explicação breve sobre os conceitos básicos de alfabetização e letramento, entendidos nesse artigo em consonância com Soares (2003): alfabetização como o processo de saber ler e escrever, e letramento, como competências de uso da leitura e da escrita. A autora explica que, no Brasil, os conceitos de alfabetização; e letramento são frequentemente confundidos e até sobrepostos, algo reforçado pelos censos demográficos, pela mídia e pela produção acadêmica.

Ao transportar esse debate para o contexto das tecnologias digitais entrelaçadas ao cotidiano dos estudantes, elege-se neste artigo quatro conceitos considerados primordiais para analisar a correlação entre as competências gerais destacadas pela BNCC e as competências infocomunicacionais. Um dos conceitos em discussão é o próprio conceito de competência infocomunicacional, outro o de Alfabetização Informacional (Alfin), seguido de alfabetização midiática, e o quarto, New Media Literacy.

Recorre-se a esses quatro conceitos para explicitar a complexidade da trajetória da concepção de competências associadas aos ambientes digitais. O termo Alfabetização Informacional (Alfin), por exemplo, surge na linha de pesquisa espanhola para abordar as competências em informação, inicialmente, relacionadas às ações de saber buscar, avaliar e gerir informação.

A partir da emergência das chamadas tecnologias de informação e comunicação (TIC), no final do século passado, esse conceito se renova para incorporar os novos modos de pesquisa e gestão da informação em ambiente online. Pesquisadores também usam o termo alfabetização digital como sinônimo dessas novas preocupações.

Por conta da influência nas avaliações internacionais de educação e incidência sobre as políticas educacionais de países signatários das Nações Unidas, os conceitos adotados pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) também repercutem em estudos e políticas brasileiras. Assim, a expressão Alfabetização Midiática e Informacional (media and information literacy – MIL)14, usada pela Unesco, foi difundida, sobretudo, a partir da disponibilização, em 2010, de um manual abrangente para formação de professores15.

A media literacy, por sua vez, enfatiza o senso crítico do consumidor frente aos produtos midiáticos. Com a aceleração e democratização do acesso às tecnologias digitais, este consumidor também se torna produtor de informação, o chamado prosumidor, um debate presente no conceito de new media literacy. Para um dos autores referência nessa discussão, Jenkins (2009), surgem outras habilidades sociais, formas de interagir com a comunidade e não apenas habilidades individualizadas para expressão pessoal. E Borges (2018, p.124) complementa:

[...] além da criticidade necessária sobre sua própria produção, emergem aspectos de distribuição (quem é o público-alvo da produção?), de participação (com quem engajar-se?), de criação (com quem produzir?). Todos esses aspectos reclamam a capacidade de relacionar-se com o outro e produzir junto, aproveitando as possibilidades das redes sociais online.

Ainda como parte desse movimento para entender e propor possibilidades de identificar e potencializar aprendizagens relevantes no contexto da cultura digital, Borges (2011) propõe o conceito de competências infocomunicacionais, que se referem à capacidade de localizar, avaliar e aplicar a informação (competências em informação), à necessidade de estabelecer relações, negociar, argumentar (competências em comunicação), através das ferramentas digitais, ou seja, exigem capacidade de manipular computadores e artefatos eletrônicos (competências operacionais). As competências infocomunicacionais, portanto, são traduzidas pela conjugação dessas três: operacionais, informacionais e comunicacionais.

As fronteiras são permeáveis entre as três áreas (operacional, informação e comunicação) e, neste trabalho, estarão em foco apenas duas delas (informacional e comunicacional). As competências em informação aparecem relacionadas ao conteúdo e as competências em comunicação tratam das relações, ou seja, dizem respeito ao ato comunicativo (BORGES; OLIVEIRA, 2011). Uma nova alfabetização que promova as competências infocomunicacionais é estratégica para formar cidadãos capazes de decidir que informação necessitam, que sejam ativos na escolha das fontes e mídias que consomem e protagonistas das intervenções que desejam (BORGES, 2018).

É a partir dessas referências conceituais que este artigo observa as dez competências gerais da BNCC e propõe analisar se há correlação com as competências informacionais e comunicacionais, recorte deste artigo.

Análise de correlação entre as competências gerais e as infocomunicacionais

A análise das competências gerais e das competências informacionais e comunicacionais confirma a correlação entre elas. Percebe-se, no entanto, que há uma maior intensidade de correlação com as relacionadas à informação, embora esteja contemplada também a comunicacional (Quadro 1).

De um modo geral, a BNCC enfatiza a importância de “valorizar e utilizar os conhecimentos” (competência geral 1); “investigar, refletir, analisar criticamente” (2); “expressar... informações” (4); “acessar e disseminar informações” (5), que estão em consonância com as competências informacionais: “acessar, compreender, analisar, produzir, avaliar criticamente etc” (BORGES, 2018, p. 127).

Quadro 1
Síntese da Correlação

Fonte: elaborado pelas autoras, 2018.

Competência em Informação (baseado em Borges, 2018)	Competências Gerais (retirado da BNCC, 2017, referente ao nível 1 das competências)
Acessar, compreender, analisar, produzir, avaliar criticamente etc.
Aprendizagem ao longo da vidaDemonstra capacidade de conectar estratégias de ensino e pesquisa com processos de aprendizagem ao longo da vida e objetivos pessoais, acadêmicos e profissionais.	1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Avaliação Questionamento e avaliação crítica das informações e mensagens, levando à tomada de decisão.	2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
CriaçãoTer a iniciativa da criação de conteúdo e/ou acrescentar compreensão crítica dos valores socioculturais embutidos e questões ideológicas.
Compreensão Captar o significado das informações, inclusive linguagem icônica.	5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
DistribuiçãoDistribuição e disseminação eficaz de conteúdos.
AnáliseHabilidades para colocar os conteúdos sob análise mediante critérios.SínteseComparação e contraste de distintas informações.	6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
Produção Integrar, ligar, descrever ou remixar conteúdos.	7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
Desenvolver redes sociaisCompetência para desenvolver relações sociais saudáveis em ambientes digitais, baseadas no respeito à diversidade e afirmação da identidade.
Competências em Comunicação (baseado em Borges, 2018)	Competências Gerais(retirado da BNCC, 2017, referente ao nível 1 das competências).
Estabelecer e manter comunicação, participar, desenvolver redes sociais, colaborar etc.
Estabelecer e manter comunicaçãoCompetência para estabelecer e manter comunicação com outras pessoas, adequando o canal de comunicação e a linguagem ao contexto do receptor.	4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
DistribuiçãoDistribuição e disseminação eficaz de conteúdos.	5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
ParticipaçãoCapacidade de participar interativa e criticamente de ambientes de mídias participativos, considerando as distintas ideias.	7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
ColaboraçãoCompetência para gerar conhecimento e trabalhar em colaboração.	9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Também é destaque nas competências gerais a recomendação de utilizar diferentes linguagens para “partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo”(4); “usar e criar TIC para se comunicar... e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva”(5), que são ações típicas das competências comunicacionais: “estabelecer e manter comunicação, participar, desenvolver redes sociais, colaborar” (BORGES, 2018, p. 127).

Tanto nas competências presentes no documento da Base quanto nos estudos relacionados às competências infocomunicacionais, nota-se uma preocupação em contextualizar as propostas em um ambiente marcado pela presença das tecnologias digitais e suas influências na forma de lidar com as comunicações e relações. Cabe demarcar que não se trata de determinismo tecnológico, mas, sim, uma compreensão em acordo com Castells (1999), quando afirma que as tecnologias não determinam os rumos da sociedade, mas são os sujeitos, praticantes culturais, que definem as formas e se apropriam destes meios.

Faltam na BNCC, no entanto, as referências teóricas que sustentam os conceitos e abordagens adotadas. As poucas definições presentes não são acompanhadas de suas origens, a exemplo de letramento e multiletramentos (BNCC, 2017, p. 478). Essa ausência de referência é delicada porque, como já exposto anteriormente, um mesmo termo ou expressão pode ser conceituado de formas distintas e até mesmo antagônicas. Essa imprecisão também possibilita que cada unidade escolar interprete as recomendações de diferentes maneiras, sendo que o documento da Base se propõe a ser uma referência comum para todas as escolas do país.

Considerações finais

Neste artigo, avaliou-se a proximidade do que se discute no âmbito acadêmico com a BNCC, que passou a ser referência nacional comum e obrigatória para a elaboração dos currículos e propostas pedagógicas de todas as unidades de ensino do país. A correlação constatada mostra que há sinergia entre sete das dez competências gerais com as competências infocomunicacionais, sendo que a intensidade é um pouco maior com as competências em informação do que com as competências em comunicação. Essas evidências são apresentadas como estudo inicial para o desenvolvimento de pesquisas mais aprofundadas, tanto em relação às demais competências presentes na BNCC (específicas das áreas do conhecimento; e competências específicas dos componentes curriculares), quanto em relação a indicadores de aprendizagem, formação continuada de educadores e outros recortes possíveis que não foram desenvolvidos neste artigo.

As limitações deste artigo são reconhecidas e sugeridas como possíveis campos para desdobramentos acadêmicos, sobretudo, no sentido de melhor compreender os desafios do Ensino Médio no século XXI. Afinal, repensar a educação básica no país passa por entender as juventudes no contexto da cultura digital, na qual as formas de aprendizagem (principalmente as não formais) já se dão na interação com as tecnologias digitais, a partir de lógicas que diferem da maneira clássica com que muitos educadores atuam.

Assim, não cabe mais desconsiderar as tecnologias de informação e comunicação das diretrizes da educação formal, tampouco tratá-las como ferramentas e/ou recursos didáticos apenas, mas, sim, como indissociáveis das novas formas de ser, pensar, relacionar-se e agir. Essas transformações da cultura digital em meio ao espaço escolar são temas discutidos por vários autores, como Lemos e Perl (2015), Bonilla (2005) e Kenski (2007).

A partir desta perspectiva, as competências infocomunicacionais precisam ser pensadas como parte da relação ensino-aprendizagem na educação básica, como meio de potencializar o desenvolvimento de cidadãos críticos e transformadores de suas realidades. A BNCC parece dar um passo nesse sentido ao explicitar a importância de considerar os recursos e vivências digitais. Recomenda-se, no entanto, maior precisão conceitual e diálogo contínuo com as comunidades escolares, sobretudo, com as juventudes, que precisam ser valorizadas como coautoras das novas propostas curriculares e da relação ensino-aprendizagem.

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Notas

Autor notes

E-mail: daniela.assis@ufba.br. E-mail: jussara.borges@ufrgs.br.