1 INTRODUÇÃO

Este artigo é um recorte de minha Dissertação de Mestrado em Linguística Aplicada (TAFURI, 2019), cujo tema é a leitura e a produção de minicontos em aulas de Língua Portuguesa no Ensino Médio, com a posterior divulgação nas redes sociais Instagram, Twitter e WhatsApp.

O miniconto é um gênero discursivo que desenvolve um enredo de forma sucinta e de grande efeito e exige um nível de leitura inferencial complexo. Tanto sua compreensão quanto sua produção em sala de aula mobilizam muitas habilidades discursivas dos alunos. É facilmente encontrado nas redes sociais e pode abordar temáticas que agradam os adolescentes. No entanto, é um gênero raramente abordado nas aulas de Língua Portuguesa ou mesmo em livros didáticos.

A Base Nacional Comum Curricular – doravante BNCC (BRASIL, 2018) – ressalta a importância de o Ensino Médio intensificar a perspectiva analítica e crítica da leitura, escuta e produção de textos verbais e multissemióticos. Visa-se, assim, a alargar as referências estéticas, éticas e políticas que cercam a produção e recepção de discursos, ampliando as possibilidades de fruição e de compreensão crítica dos jovens. Para além da cultura do impresso, que continua tendo centralidade na educação escolar, esse documento nota que é preciso considerar o atual momento de coexistência e convergência das mídias impressas, analógicas e digitais, consideradas no espaço escolar, na perspectiva dos multiletramentos.

Buscando aliar a leitura de clássicos, à produção de minicontos e ao uso de mídias sociais, o objetivo geral da pesquisa-ação aqui relatada foi desenvolver e avaliar um projeto de leitura, de produção de minicontos a partir do diálogo com clássicos da literatura e de divulgação dos resultados por meio do Instagram, Twitter e WhatsApp, com 130 alunos de cinco salas dos três anos do Ensino Médio de uma escola estadual do interior de São Paulo. Essas redes sociais de compartilhamento rápido são versáteis para a divulgação de mensagens de impacto e podem, portanto, contribuir para práticas de multiletramentos no espaço escolar, especialmente no caso do gênero miniconto, uma narrativa com o uso restrito de palavras.

Teoricamente, a pesquisa fundamentou-se na concepção bakhtiniana de linguagem, também conhecida como a concepção do Círculo de Bakhtin; nos conceitos de multiletramentos e letramento literário; em estudos sobre o gênero discursivo miniconto; na concepção sociocognitiva de leitura e de produção escrita. Metodologicamente, caracteriza-se como uma pesquisa-ação, de caráter qualitativo, desenvolvida entre os meses de maio a setembro de 2019, com 130 alunos dos três anos do Ensino Médio. Entende-se por pesquisa-ação em sala de aula uma intervenção em que o pesquisador participa como professor e/ou coordenador de atividades didáticas, que visam a contribuir para a construção de determinado conhecimento e para a reflexão crítica sobre os processos de ensino e aprendizagem (FRANCO, 2005).

Este artigo apresenta, a seguir, a síntese da fundamentação teórica da pesquisa; as características do miniconto; o relato do desenvolvimento da pesquisa; os resultados e a conclusão. A pesquisa foi aprovada por Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos em 24 de junho de 2019, sob o número 15007319.0.0000.5501.

2 CONCEPÇÃO BAKHTINIANA DE LINGUAGEM, LEITURA E PRODUÇÃO ESCRITA

Considera-se, nesta pesquisa, a linguagem de uma perspectiva enunciativa, que se torna materialidade semiótica e linguística na prática social, na forma de enunciados concretos orais e escritos, produzidos nas diversas esferas de atuação humana (BAKHTIN, 2011). Os enunciados são realizações de algum gênero do discurso, constituídos a partir do funcionamento das esferas de atividades desenvolvidas pelos sujeitos e compostos por conteúdo temático, estilo e elementos composicionais. Tais elementos, relativamente estáveis, realizam-se em um contexto sociocomunitivo de produção, de circulação, de propósito comunicativo típico do gênero e de algumas especificidades de cada evento comunicativo.

O conteúdo temático diz respeito aos assuntos possíveis de serem abordados nos enunciados de um gênero, aos efeitos de sentido, à significação do enunciado. O tema de um enunciado assumirá sempre efeitos de sentido decorrentes da situação de comunicação; nunca terá um conteúdo semântico pré-determinado e fixo. Em função do propósito comunicativo do gênero e da proposta enunciativa de cada enunciador, estabelecem-se a forma composicional (elementos verbais e não verbais, organização, forma de apresentação) e o estilo do enunciado (recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais selecionados para o propósito desejado). Para Bakhtin (2011) e Volochínov (2017), a riqueza e a variedade de gêneros são infinitas, e a inesgotável multiplicidade da atividade humana provoca mudanças nos gêneros, bem como a extinção de alguns e o aparecimento de outros.

O ensino de Língua Portuguesa baseado em atividades de linguagem reais e significativas, proposto desde os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1998) e agora reiterado pela BNCC (BRASIL, 2018), desafia os professores a dar materialidade pedagógica à concepção de linguagem apresentada pelo Círculo. Cabe à escola criar ações para o estudante conhecer a especificidade, a finalidade e as características de gêneros que contribuam para o desenvolvimento de suas capacidades leitora e escritora. Dentre as muitas possibilidades, este mais novo documento destaca que os gêneros da esfera literária podem “propiciar a exploração de emoções, sentimentos e ideias, que não encontram lugar em outros gêneros não literários e que, por isso, devem ser explorados” (BRASIL, 2018, p. 496).

O gênero discursivo miniconto é um exemplo de gênero literário relativamente novo e rapidamente adaptado às redes sociais. Aborda temáticas variadas, que podem interessar aos alunos. Além disso, pode ser associado à leitura de clássicos da literatura de forma que os alunos pratiquem leitura e produção escrita numa abordagem sociocognitiva, adequada aos propósitos atuais do ensino de Língua Portuguesa, já explicitados por muitos autores, como expõe Lopes-Rossi (2018). Os principais aspectos constitutivos do gênero discursivo miniconto, a partir de características da linguagem expostas por Bakhtin (2011) e Volochínov (2017), serão apresentados na seção 4.

A concepção de leitura adotada por esta pesquisa e articulada ao conceito de gênero vai muito além da decodificação. É entendida como um processo complexo a partir do qual o leitor realiza uma atividade essencialmente construtiva, pela interação das informações do texto e de seus muitos conhecimentos prévios (SOLÉ, 1998; MARCUSCHI, 2008). Para estudos cognitivos do final do século XX, o contexto sócio-histórico e a interação social passaram a ser considerados decisivos na construção das subjetividades e na constituição da linguagem humana, como explica Koch (2005). Os conhecimentos prévios do leitor são entendidos como conhecimentos de naturezas diversas, construídos nas interações sociais, vinculados ao ambiente, à cultura e aos aspectos sociais.

Nesse processo, a compreensão se dá por inferências, realizadas em diferentes momentos da leitura (KOCH, 2005; SOLÉ, 1998; VARGAS, 2015). Coscarelli (2002, p. 2) explica que “inferências são operações cognitivas que o leitor realiza para construir proposições novas a partir de informações que ele encontrou no texto”. As inferências evidenciam que o texto não é um produto acabado, um artefato pronto e, sim, um processo que se encontra em permanente elaboração e reelaboração ao longo das diversas recepções, pelos diversos leitores.

Os leitores proficientes têm objetivos de leitura e usam estratégias cognitivas (inconscientes) e metacognitivas (conscientes) para a construção de sentidos para o texto. Estudiosos sobre a leitura, como Solé (1998), Koch (2005) e Marcuschi (2008), defendem a importância do desenvolvimento da metacognição do leitor, ou seja, da capacidade de ele monitorar e autorregular seus processos cognitivos, de estabelecer objetivos, de realizar um processo de produção de sentidos a partir da percepção das relações dialógicas que acontecem entre dois sujeitos – o autor do texto e o leitor – e entre o texto e outros discursos. O leitor tem o papel de ator que dialogicamente constrói sentidos para o texto.

Embora essa concepção de leitura seja conhecida e difundida no contexto acadêmico, em sala de aula, observa-se que “Leitores considerados pouco proficientes falham de alguma maneira nessa interação com o texto”, como registra Lopes-Rossi (2018, p. 82). Esta pesquisa busca, no seu objetivo específico referente à leitura, contribuir para que os alunos ampliem suas habilidades leitoras. Também Butlen (2015, p. 13) defende um trabalho didático com leitura “como uma atividade polimorfa que se abre a uma rede de gêneros e de práticas culturais”, frente a dificuldades de compreensão identificadas em alunos franceses, na faixa dos 15 anos, pela avaliação do PISA. Tanto na França quanto aqui, vê-se a necessidade de práticas leitoras que despertem o interesse dos alunos por textos literários e os envolvam em práticas de multiletramentos relevantes ao desenvolvimento de suas habilidades discursivas.

O desafio lançado aos professores é organizar um trabalho no qual o texto seja abordado e percebido pelos alunos como uma unidade linguística concreta; um evento comunicativo situado num contexto sócio-histórico; um exemplar de um gênero discursivo com características verbais e não-verbais típicas; um lugar de interação entre os interlocutores, sujeitos ativos que dialogicamente nele se constroem e por ele são construídos (KOCH, 2005).

Um trabalho de leitura dessa natureza vai ao encontro da concepção bakhtiniana, pela qual o enunciado é “pleno de tonalidades dialógicas” (BAKHTIN, 2011, p. 298), isto é, se forma a partir da interação entre o sujeito-criador e o outro. Logo, é pertinente notar que as práticas de leitura na escola devem situar o leitor a respeito do contexto sócio-histórico em que o enunciado foi produzido, a respeito de suas características constitutivas como exemplar de um determinado gênero discursivo e a respeito da situação comunicativa e das relações dialógicas que aquele enunciado estabelece.

Também as práticas de produção escrita na escola devem se organizar a partir das características sociocomunicativas do gênero a ser produzido e de suas demais características composicionais e de estilo, de forma que os alunos conheçam previamente o gênero que vão produzir. Por mais que a situação escolar promova uma certa didatização do gênero, o máximo possível das condições de produção e de circulação devem ser preservadas. A BNCC (BRASIL, 2017) mantém essa perspectiva de produção de gêneros discursivos na escola, que já vem demonstrando resultados positivos relatados por muitos pesquisadores, entre eles Lopes-Rossi (2006; 2015).

O projeto de produção escrita de minicontos desenvolvido nesta pesquisa se iniciou com a leitura dos clássicos e depois com a leitura dos minicontos, também na perspectiva do letramento literário e dos multiletramentos, como se explicita a seguir.

3 LETRAMENTO LITERÁRIO E MULTILETRAMENTOS

A Literatura é de grande importância para a formação e desenvolvimento humano não somente pela gratuidade e entretenimento que a ficção proporciona, mas pelo diálogo entre o autor e o leitor em suas necessidades psicológicas, em suas experiências e em suas relações sociais, favorecendo, assim, o reconhecimento do outro como ser humano. Cândido (1995) esclarece que

A Literatura desenvolve em nós a sensibilidade, tornando-nos mais compreensivos, reflexivos, críticos e abertos para novos olhares e possibilidades diante da nossa condição humana. A leitura literária permite-nos refletir sobre o mundo em nossa volta, abrindo nossos horizontes, ampliando os conhecimentos, possibilitando novas perspectivas (CÂNDIDO, 1995, p. 245-249).

Assim, podemos dizer que a literatura permite que o sujeito viva o outro na linguagem, incorpore a experiência do outro pela palavra, tornando-se um espaço privilegiado de construção de sua identidade e de sua comunidade. Em suma, é por essa razão que concebemos o letramento literário como o processo de apropriação da literatura como construção literária de sentidos.

O letramento literário é a inserção dos estudantes no mundo literário de maneira significativa, de modo que eles se tornem leitores críticos, capazes de compreender melhor o mundo que os cerca, afirma Cosson (2009). Por esse motivo, a função humanizadora e social dos textos literários deve ser desenvolvida na escola. Não basta somente ler fragmentos de textos, resumos de obras, é preciso realizar leituras objetivando analisar crítica e dialogicamente contextos e discursos de vários textos. Paulino e Cosson (2009) definem letramento literário “como um processo de apropriação da literatura enquanto construção literária de sentidos” (p.67). E acrescentam que o letramento literário não começa nem termina da escola, mas é uma aprendizagem que pode acompanhar o leitor por toda a vida; que se renova a cada leitura de uma obra significativa.

Cosson (2009) aponta quatro etapas para orientar esse processo de leitura literária. A primeira é a motivação, que consiste na preparação do aluno para que ele “entre” no texto, preferencialmente de forma lúdica, com uma temática relacionada ao texto literário que será lido e com objetivo principal de incitar a leitura proposta. Na sequência, propõe a introdução, em que é feita a apresentação do autor e da obra. A terceira etapa é a leitura do texto em si, que deve ter um acompanhamento do professor para aferição da compreensão e solução de algumas dificuldades. A última etapa é a interpretação, que se dá em dois momentos, um interior e outro exterior. O momento interior é chamado de “encontro do leitor com a obra” e não pode ser substituído por algum tipo de intermediação como resumo do livro, filmes, minisséries. Já o momento exterior é a “materialização da interpretação como ato de construção de sentido em uma determinada comunidade” (COSSON, 2009, p. 65).

É no momento exterior da interpretação que se percebe a diferença entre o letramento literário feito na escola e a leitura literária de forma independente. Com base na teoria desenvolvida pelo autor, é interessante observar que, para que o aluno tenha prazer na leitura, ele precisa passar pelo letramento literário. A escola tem papel crucial nesse processo e talvez seja ela, de fato, a principal responsável pela formação e consolidação de alunos leitores.

Com o enfoque no ensino de literatura no Ensino Médio e com o intuito de promover o letramento literário, há que se pensar sobre o valor social da literatura e sua escolarização, como processamento sociocognitivo, ou seja, decodificação, interpretação, construção de sentidos de um texto, diálogo com outros discursos. Nesse processo, há que se valorizar a relação dialógica do ato de ler e a recepção do texto literário, instaurando o caráter dialógico na negociação de sentidos que a obra literária sugere. É sabido que muitos alunos têm acesso a roteiros de interpretações prontos e leem somente fragmentos de obras.

Apesar desse enfoque do letramento literário já bastante difundido no meio acadêmico, ainda hoje, muitas escolas brasileiras não têm uma preocupação com a palavra em estado de arte e de fruição que são próprios dos textos literários. Isso causa, então, o desprazer pela leitura e priva o aluno de perceber que “A literatura confirma e nega, propõe e denuncia, apoia e combate, fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas” (CANDIDO, 1995, p. 243).

Tendo esses pressupostos teóricos como subsídios, esta pesquisa se propôs a uma experiência significativa na escola com o gênero discursivo miniconto, não exclusivamente como artefato de beleza, mas como possibilidade de diálogo com clássicos da literatura e temáticas inerentes ao ser humano. A interação dos alunos com o miniconto, na leitura, na produção e na posterior divulgação das produções em redes sociais motivou os alunos e os envolveu em práticas de multiletramentos.

O termo “multiletramentos” aponta para o surgimento de uma multiplicidade de linguagens que permeia os textos, sejam eles impressos, digitais ou em mídias audiovisuais. Tais textos contemporâneos passaram a ser interativos, colaborativos, híbridos em linguagens, mídias e culturas. Essa composição textual, hoje denominada de “multissemiótica”, sinaliza para que se desenvolvam práticas e capacidades para a compreensão e a produção de diferentes linguagens, que se compõem nesse caráter semiótico, multimodal, que constitui as produções de linguagem, como explicam Rojo e Almeida (2012). “Se os textos da contemporaneidade mudaram, as competências/capacidades de leitura e de produção exigidas para participar de práticas de letramentos atuais não podem ser as mesmas” (ROJO, 2012, p. 8). Logo, a concepção de multiletramento implica o saber ler e produzir textos em formatos multimodais, ou seja, com diferentes formatos de letras, com imagens, sons, interatividades, que priorizem habilidades não lineares e reconheçam a diversidade. A pedagogia dos multiletramentos também objetiva englobar o conhecimento de mundo como parte de contextos sociais, culturais e materiais, desenvolvendo-se como parte de um processo de interação colaborativa com outros conhecimentos e habilidades distintas. Segundo a autora, o ensino de língua portuguesa vê-se levado a promover novas práticas pedagógicas que contemplem as atuais demandas de letramento a partir de práticas que se renovam e que inovam as relações sociais, às vezes promovendo conflitos entre gerações.

As redes sociais, como Instagram, Twitter e WhatsApp, têm feito parte de desse processo. Novaes (2012) explica que as tecnologias de informação e comunicação digitais modificaram o processo de criação e recepção dos textos, pois exploram características que extrapolam os textos tradicionais. Essas plataformas digitais caracterizam-se por multimodalidade, hipertextualidade e interatividade, exigindo do leitor e do escritor habilidades outras que não eram praticadas em textos impressos.

Dessa forma, dada a relação possível entre escola, multiletramentos e redes sociais, esta pesquisa fez uso do Instagram, do Twitter e do WhatsApp para a divulgação e o compartilhamento de minicontos produzidos pelos alunos. O gênero miniconto foi apresentado aos alunos, como descrito a seguir.

4 O GÊNERO DISCURSIVO MINICONTO

O miniconto foi caracterizado nesta pesquisa com relação às condições de produção e circulação, à temática e ao propósito comunicativo e, ainda, aos aspectos composicionais típicos. Todos esses elementos foram explorados na etapa de leitura, para que os alunos conhecessem o gênero, iniciando pelo fato de que “o miniconto surgiu na América Latina e nos Estados Unidos em meados do século XIX e, no início do século XX, essa estética veio para o Brasil” (SPALGING, 2008, p. 05). O registro inaugural da publicação do gênero no país foi o livro de minicontos Ah, é?, publicado em 1994, por Dalton Trevisan. A partir daí muitos autores publicaram coletâneas de minicontos, entre eles: Millôr Fernandes, Moacyr Scliar, Manoel de Barros, Edson Rossatto. Este autor, inicialmente, escreveu minicontos por meio de sua página no Twitter pelo usuário @edsonrossatto. Outros meios digitais de propagação desse gênero são: o site “minicontos.com.br”, organizado por Marcelo Spalding e Ana Melo; o “Blog 140 toques” e outras criações de Adilson Jardim.

Nesse texto “em que a brevidade do conto é levada a extremos como textos de um parágrafo e, até, de uma frase” (SPALDING, 2008, p. 58), a concisão, a brevidade e a presença de alguns elementos da narrativa são características composicionais típicas. As escolhas lexicais são meticulosamente pensadas para impactar o leitor. Spalding (2008) concluiu que não são necessárias mais que 300 palavras para se ter um (mini)conto; contos ultracurtos podem ter de 1 a 200 palavras. Alguns exemplos são:

Caiu da escada e foi para o andar de cima.

(Adrienne Myrtes. OS CEM..., 2004. p. 2)

Assim:

Ele jurou amor eterno.

E me encheu de filhos.

E sumiu por aí.

(Luis Ruffato. CEM MENORES...2004. p.52)

Criação

No sétimo dia, Deus descansou.

Quando acordou, já era tarde.

(Tatiana Blum, CEM MENORES...2004. p.96)

TV na sala.

E todo mundo cala.

(Leonardo Brasiliense, 2006. p.65).

Houve um tempo em que havia pedras no meio do caminho.

Tropeçava-se. Levantava-se. E erguia-se.

Hoje tem uma bala no meio do caminho.

No meio do caminho tem uma bala.

Tem uma bala no meio do ca...

(SPALDING, 2012, p. 45)

A narratividade do miniconto garante “a passagem de uma personagem de um estado a outro, implicitamente. Caso contrário, corre-se o risco de fazer uma simples descrição de cena em vez de um miniconto” (SPALDING, 2008, p. 58). Pode ser marcada por elementos linguísticos, como: dêiticos que dão referências explícitas aos agentes; elementos que indicam espaço e tempo; verbo no presente simples e no pretérito imperfeito; organizadores que indicam a passagem de tempo (advérbios de tempo, preposições, conjunções coordenativas e subordinativas); e unidades linguísticas explícitas ou implícitas que fazem referência a personagens ou ações, ou seja, retomam partes da narrativa, conferem narratividade ao texto e fazem com que a ação progrida no tempo e dê sequência aos acontecimentos.

No miniconto, nem sempre estão presentes todos os elementos da narrativa, pois esse é um gênero que, como comenta Spalding (2008, p. 58), “abre para o leitor completar a história” a partir da concisão, do efeito provocado no leitor (sentimentos como medo, compaixão, reflexão, dúvida, estranhamento, entre outros), da abertura (possibilidade de o leitor inferir informações da narrativa) e da exatidão (escolha precisa das palavras e de sua localização no texto para se assegurar o efeito desejado).

O miniconto não se limita apenas a contar uma história de maneira sucinta, mas também procura despertar no leitor uma reflexão. Os temas são diversos, mas estão, em sua maioria, relacionados aos fatos do cotidiano e ao contexto social-cultural e político. A concisão, a expressividade e a exatidão dos elementos linguísticos aguçam a capacidade intelectual do leitor ao obrigá-lo a inferências e à ativação de seus conhecimentos prévios. Esse gênero pode ou não ter título; o personagem pode estar explícito ou implícito; o narrador pode estar em primeira ou terceira pessoa. Quanto à composição, conclui-se que o miniconto se apresenta como uma pequena e complexa sequência narrativa. Em sala de aula, o gênero provoca muitos comentários, hipóteses e inferências dos alunos.

Os minicontos podem apresentar características de tipos específicos de contos, como o maravilhoso e o fantástico. O exemplo a seguir remete à narrativa fantástica, sobre a qual Todorov (2012, p. 179) afirma: “a narrativa fantástica parte de uma situação perfeitamente natural para alcançar o sobrenatural”.

CREPUSCULAR

Pegou o chapéu, embrulhou o sol, então nunca mais amanheceu.

(OS CEM..., 2004, p. 67).

Os alunos deverão considerar que pegar o chapéu é algo normal. No entanto, a hesitação entre o real e o não real (fantástico) e um desfecho enigmático “então nunca mais amanheceu” certamente provocarão dúvidas, hipóteses e várias possibilidades de interpretação. Foi o que se observou na pesquisa-ação descrita e comentada a seguir, fundamentada nos pressupostos apresentados.

5 O PROJETO DE LEITURA E DE PRODUÇÃO DE MINICONTOS

No segundo bimestre de 2019, iniciou-se uma pesquisa-ação que desenvolveu um projeto visando a que os alunos dialogassem com os romances lidos e pudessem manifestar uma atitude responsiva escrita na forma de minicontos. Os 130 alunos participantes tinham idade entre 15 a 17 anos e estavam distribuídos em uma sala de primeiro ano, três salas de segundo ano e uma de terceito ano do Ensino Médio de uma escola estadual do interior do estado de São Paulo. São alunos de bairros variados da cidade, de famílias cujas rendas aproximam-se do baixo ao médio poder aquisitivo. Muitos desses apresentavam grande defasagem de leitura e falta de estímulo para ler os clássicos da literatura.

As atividades da pesquisa-ação desenvolveram-se em três etapas: 1) de maio a julho de 2019, leitura dos clássicos escolhidos por cada sala a partir do planejamento anual de Língua Portuguesa da escola; 2) de agosto a setembro de 2019, leitura de minicontos para conhecimento do gênero e interpretação dos exemplares lidos; produção escrita de 360 minicontos; 3) de outubro a novembro, divulgação e compartilhamento dos minicontos por meio de Twitter, Instagram e WhatsApp. As atividades foram registradas por esta professora-pesquisadora em diários, em gravações de áudio com comentários sobre as reações dos alunos e, ao final do projeto, em gravações por meio de vídeo dos comentários dos alunos a respeito de suas impressões sobre todo o trabalho realizado. Somam-se a esses dados as produções de minicontos dos alunos. A partir do quadro teórico de referência, buscou-se descrever, compreender e explicar esses dados, como se espera de um modelo qualitativo-interpretativo de pesquisa, de acordo com Minayo e Sanches (1993).

A sala de primeiro ano leu textos relacionados ao universo dos contos maravilhosos, dos autores Machado de Assis, Marina Colasanti e Giselda Laporta Nicolelis; as do segundo ano leram obras do Realismo e Naturalismo (Dom Casmurro, O Cortiço, O Primo Basílio) e a do terceiro ano leu uma obra do Modernismo Brasileiro (Vidas Secas). A leitura foi trabalhada com as quatro orientações do Letramento Literário sugerido por Cosson (2009), ou seja: a preparação e motivação dos alunos para encontrarem um propósito na leitura, lapidando seu olhar para as possíveis descobertas que poderiam fazer ao mergulharem na leitura; a apresentação do autor e da obra, contextualizando período literário e contexto social-cultural da época em que as obras foram escritas; a leitura propriamente dita, dentro e fora da escola, acompanhada semanalmente pela professora para sanar dúvidas; a roda de conversas para que fossem expostas as interpretações possíveis desses romances.

Nos termos do dialogismo bakhtiniano, observou-se que a obra fez sentido para os alunos quando puderam relacionar o mundo narrado pelo autor com o mundo que conhecem. Os alunos conseguiram se sensibilizar com a vida das personagens, sentiram simpatia, antipatia, dó, raiva. De alguma maneira crítica, “entraram” na história e manifestaram uma atitude responsiva em relação a ela. Com a leitura dos clássicos concluída, foi proposto um trabalho de transposição das obras para o formato de minicontos.

Assim, no início do terceiro bimestre de 2019, em todas as salas, iniciou-se a etapa de leitura de minicontos para apropriação de suas características típicas.

O texto escolhido para o primeiro contato com o gênero foi o miniconto: “Caiu da escada e foi para o andar de cima”, de Adrienne Mayrtes. Em todas as salas, havia alguns alunos que não conseguiram, em princípio, identificar o que seria esse “andar de cima”. “Como que uma pessoa cai e vai para cima?” Desenvolviam-se vários questionamentos e hipóteses, até que algum aluno, mobilizando seus conhecimentos prévios, esclarecesse para a sala o sentido metafórico de morte da expressão “andar de cima”.

Na sequência, foram apresentados, interpretados e analisados cinco minicontos a partir do vídeo disponível em https://www.youtube.com – Minicontos: o máximo no mínimo, como expõe o quadro 1 a seguir.

Quadro 1

Apresentação do miniconto por meio do vídeo “Minicontos: o máximo no mínimo”

https://www.youtube.com - Minicontos: o máximo no mínimo

Os outros 17 minicontos lidos e interpretados pelos alunos foram extraídos do livro “Os cem menores contos brasileiros do século” e da internet, dos autores Marcelino Freire e Marcelo Spalding. Os alunos puderam identificar as temáticas dos minicontos, o que exigiu comentários, várias hipóteses, a busca pelos substantivos mais adequados, enfim, um trabalho de compreensão detalhada dos textos. O quadro a seguir expõe os títulos, autores e temáticas dos minicontos lidos nessa etapa.

Quadro 2

Apresentação do gênero

elaborado pela autora

Após essa etapa de leitura, iniciaram-se as três oficinas de produção escrita, constituídas por um conjunto de atividades realizadas pelos alunos, com a mediação da professora, para o planejamento do miniconto, redação da primeira versão, correção, refacção, redação final. Essa etapa da pesquisa se desenvolveu nos meses de agosto e setembro de 2019.

O tema para a primeira produção escrita, na primeira oficina, foi de escolha de cada aluno, a partir dos temas dos minicontos analisados. Houve muita agitação nas turmas envolvidas porque o que parecia fácil, revelou-se uma tarefa não tão simples. Depois de algumas tentativas, reescritas e ajustes, surgiram produções muito interessantes, como mostram os exemplos do Quadro 3.

Quadro 3

Exemplos das primeiras produções dos alunos

elaborado pela autora

A partir da produção dos primeiros minicontos, foi realizada a leitura de todos os textos, e os alunos que não atenderam às características do gênero foram incentivados a ler, reler e reescrever suas produções. As temáticas envolveram os questinamentos do ser diante da vida, como: ilusão, lembranças, dificuldades que temos que enfrentar na vida, violência contra a mulher e falta de oportunidade de muitas pessoas. Nesta etapa, os alunos puderam perceber que “A literatura confirma e nega, propõe e denuncia, apoia e combate, fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas” (CANDIDO, 1995, p. 243).

Para reforçar essa percepção, realizou-se uma atividade de leitura e reflexão a partir do poema de Carlos Drummond de Andrade “No meio do caminho” e do miniconto inspirado nele, de autoria de Marcelo Spalding:

A segunda oficina deu continuidade à criação de minicontos a partir de temas escolhidos pelos alunos. Houve uma quantidade de textos bastante considerável. Foi possível perceber que os alunos foram se apropriado das características do gênero e que, a partir desse momento, poderiam seguir para a terceira oficina, que envolveria a literatura clássica de forma ressignificada.

A terceira oficina iniciou-se com um diálogo sobre as obras literárias já lidas no primeiro bimestre. Os alunos rememoraram as narrativas e apontaram os temas relacionados a cada uma e as possíveis relações desses com aspectos da atualidade. Concluíram que esses temas atuais poderiam inspirar minicontos, como mostra o quadro 4.

Quadro 4

Obras literárias por série e os temas levantados pelos alunos para as produções de miniconto

elaborado pela autora

Cada aluno escolheu seus temas e alguns conseguiram produzir até três minicontos. Essa etapa do trabalho foi a mais longa, com seis aulas para o exercício de escrita e mais seis aulas para adequações. Houve leitura coletiva das produções, intensa participação dos alunos nas interpretações, nos comentários e nas sugestões. Os minicontos foram finalizados com as etapas de revisão, refacção e redação final. Para exemplificar a produção dos alunos, seguem alguns minicontos inspirados nas obras lidas.

Quadro 5

Exemplos de minicontos produzidos por alunos do 3º ano

elaborado pela autora

Cada uma das salas do 2º ano se baseou em uma destas três obras: O Cortiço, Dom Casmurro e O Primo Basílio. As produções do quadro a seguir exemplificam como os alunos conseguiram transpor a temática das obras para o gênero miniconto.

Quadro 6

Exemplos de minicontos produzidos por alunos do 2º Ano

elaborado pela autora

A sala de primeiro ano do Ensino Médio produziu minicontos a partir dos temas dos contos Um Apólogo, Os Morangos e A moça tecelã. Seguem alguns exemplos.

Quadro 7

Exemplos de minicontos produzidos por alunos do 1º ano

elaborado pela autora

Concluindo a pesquisa, a terceira etapa da pesquisa-ação, desenvolvida em outubro e novembro de 2019, consistiu em que os alunos publicassem nas redes sociais uma parte das produções. Eles criaram um perfil no Twitter (@caianarede2019); formaram os “threads”, que são os conjuntos de “tweets”, e os “tweet fixados”, ou seja, as portas de entrada para a publicação dos minicontos. Após a postagem no Twitter, os mesmos minicontos foram printados e postados no Instagram (@caianarede) e divulgados no WhatsApp. Twitter e Instagram mostraram-se mais eficientes para a divulgação da produção dos alunos.

Os resultados mostraram que esta pesquisa contribuiu para

[...] proporcionar aos estudantes experiências que contribuam para a ampliação dos letramentos, de forma a possibilitar a participação significativa e crítica nas diversas práticas sociais permeadas/constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens (BRASIL, 2018. p. 67-68).

Um dos aspectos importantes a serem ressaltados foi a ativação da curiosidade, da imaginação e da sensibilidade estética dos alunos a partir das leituras. As produções demonstram como a percepção dos alunos se acentuou em relação a temas como a miséria, a fome, a pobreza, a violência, a simplicidade, a força da mulher e a falta de perspectiva de vida, entre outros que esses jovens abordaram ao longo do processo. A pesquisa mostrou que esse projeto, dividido em três grandes partes – 1) leitura de clássicos e de minicontos; 2) produção escrita de minicontos a partir das temáticas observadas nos clássicos e transpostas para a contemporaneidade; 3) divulgação das produções por meio de Twitter, Instagram e WhatsApp –, proporcionou realmente práticas de leitura em que os alunos puderam atingir níveis inferenciais de compreensão dos clássicos e estabelecer um diálogo com suas experiências de vida. No contexto de Ensino Médio, em que muito se observa o desinteresse dos alunos pela leitura, a estratégia de leitura utilizada por esta pesquisa-ação se mostrou eficiente e pode ser reproduzida para outras leituras e outras salas. Houve a oportunidade de usar a internet para buscar minicontos, o que favoreceu um aspecto de multiletramento nessa etapa.

Outro aspecto importante dos resultados a ser considerado é a forma como os alunos foram se apropriando das características do gênero discursivo miniconto e como puderam produzi-lo. Observou-se o que defende Lopes-Rossi (2006): é preciso ter bastante contado com o gênero discursivo que será produzido, por meio de leitura de vários exemplares e comentário das características do gênero, para que os alunos se apropriem de conhecimentos necessários para a produção. Na etapa de produção, a mediação do professor é fundamental, com orientações sobre como obter informações para o texto, como organizá-las de acordo com as características do gênero e, por fim, como revisar as primeiras versões do texto para chegar à forma final a ser divulgada.

Nesta pesquisa, praticou-se a correção colaborativa entre autor, professora e colegas da sala, que liam os textos, opinavam, sugeriam modificações. O clima de cooperação e respeito pela produção dos colegas foi sempre incentivado e mantido.

Finalmente o projeto possibilitou o uso de tecnologias digitais para a divulgação dos resultados, inserindo a produção dos alunos num contexto de multiletramentos que é não apenas desejável no momento sócio-histórico atual, como também muito empolgante para os alunos. Eles puderam ver suas produções chegarem a um público muito maior do que chegariam apenas por meios impressos tradicionais.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa mostrou uma maneira de incrementar o gosto pela leitura de literatura e pela produção textual no Ensino Médio. As práticas recomentadas pelos estudos sobre letramento literário tiveram relevância, pois permitiram a inserção dos estudantes em um mundo literário de maneira significativa, dialógica e crítica. Nas produções dos minicontos, nota-se que o diálogo com os clássicos da literatura mostrou-se possível e edificante. O uso da tecnologia digital para a pesquisa de minicontos e a divulgação das produções, especialmente do Twitter e do Instagran, foi motivador para os alunos e contribuiu para práticas de multiletramentos em sala de aula.

Foi gratificante para os alunos verem seus textos publicados e compartilhados nas redes sociais e, ainda, serem reconhecidos e elogiados por suas produções. Dessa forma, deixaram de ser agentes passivos e passam a protagonistas de seu processo de construção do saber. A autoestima e o interesse de muitos alunos antes pouco participativos cresceram visivelmente. Da perspectiva dos resultados observados nos alunos, o projeto se mostrou exequível, bem-sucedido e merece destaque especial nas suas etapas de apreensão das temáticas dos minicontos, volta aos clássicos lidos e apreensão de temáticas que poderiam ser abordadas na forma de minicontos e, simultaneamente, diálogo com as experiências e realidades dos alunos. A condição humana foi observada por várias perspectivas; temas sensíveis foram discutidos; novos olhares foram possíveis pelos alunos, de forma que se pôde vivenciar um pouco do direito à literatura e de seu caráter humanizador, nos termos de Cândido (1995).

A pesquisa-ação, em todo o seu processo, possibilitou a esta professora-pesquisadora uma real oportunidade de diálogo com as formulações teóricas que embasaram a pesquisa. Houve possibilidade de refinar sua percepção sobre o processo de leitura e produção escrita dos alunos, de gerar e ressignificar conhecimentos sobre suas salas de aula. Alguns pontos da programação inicial foram revistos e reformulados em decorrência da reflexão crítica a respeito do trabalho docente que esse tipo de pesquisa possibilita, já ao longo de seu desenvolvimento, como afirma Moita Lopes (1996). Conclui-se, portanto, que esta pesquisa-ação também ressignificou aspectos importantes da prática docente da pesquisadora.

O relato desta pesquisa em sala de aula, assim, oferece uma contribuição no âmbito da leitura de clássicos e da produção de minicontos no Ensino Médio, de forma integrada, motivadora e com possibilidade de divulgação por redes sociais. Constitui-se, também, um modelo que pode ser replicado no atendimento de prescrições da BNCC (BRASIL, 2018). No âmbito dos estudos da Linguística Aplicada com ênfase no ensino de Língua Portuguesa, mostra a viabilidade prática de proposições teóricas que vêm sendo desenvolvidas na área nas últimas décadas, a respeito de leitura e produção de gêneros discursivos, letramento literário e práticas de multiletramentos. Espera-se, assim, que o relato desta pesquisa-ação contribua para inspirar outros docentes que buscam diversificar as práticas de leitura dos clássicos e de produção escrita no Ensino Médio.

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