Pensar a produção de sentidos humana conforme concebe a perspectiva dialógica do Círculo de Bakhtin é enfrentar o funcionamento da linguagem como atividade discursiva, pois é no campo do discurso que se situam as relações dialógicas (BAKHTIN, 2010). Como aponta Faraco (2009, p. 66), “as relações dialógicas são, portanto, relações entre índices sociais de valor”, o que significa assumir que todo dizer, em toda e qualquer esfera de atividade humana, expressa sempre posições valorativas de diferentes sujeitos sociais. Em outros termos, isso significa que, nos intercâmbios verbais, não há dizeres neutros e desprovidos de valores ideológicos.

Nessa linha de compreensão, as atividades de intercâmbio verbal são constitutivas da vida dos homens em sociedade, considerando que a atuação verbal é elo de ligação entre os sujeitos e está sempre carregada de tomadas de posição e de juízos de valores. As tomadas de posição assumidas e os juízos de valores expressos em suas enunciações constituem, na perspectiva do Círculo de Bakhtin, o que denominamos de valores ideológicos. Tais valores, manifestados por cada sujeito social, quando se expressam, não são necessariamente individuais, mas correspondem, antes de tudo, aos valores de um grupo social ou mesmo de uma coletividade. Conforme sustenta Volóchinov (2018), são valores que emergem, especificamente, entre indivíduos socialmente organizados em suas esferas da atividade humana.

Seguindo essa compreensão do Círculo de Bakhtin, compreender a ideologia, que se materializa na linguagem e em suas diversas semioses, implica ir além da psicologia individual do sujeito e do significado dicionarizado das palavras, de orações e de textos como unidades da língua. Isso porque, de acordo com Volóchinov (2018), a ideologia revela sua concretude em unidades da comunicação discursiva, no próprio ato de interação verbal. A ideologia se manifesta, portanto, em enunciados concretos, que são, conforme Bakhtin (2016), a real unidade da comunicação discursiva e estão vinculados à diversidade de campos da atuação humana. Logo, os valores ideológicos fazem parte da atividade comunicativa entre sujeitos nas diferentes esferas sociais, incluindo aí, claro, as produções científicas de pesquisadores que analisamos neste trabalho.

Embora pensadores do Círculo de Bakhtin não tivessem como prática trazer definições prontas e acabadas para conceitos-chave que compõem a arquitetônica teórica do pensamento e das reflexões do Círculo, Volóchinov apresenta uma definição mais bem acabada de ideologia, expressa no texto “Que é a linguagem?”, escrito em 1930, que nos permite depreender a visão de ideologia assumida pelo Círculo, e que adotamos aqui, qual seja: “entendemos por ideologia todo o conjunto dos reflexos e refrações no cérebro humano da atividade social e natural, expressa e fixada pelo homem na palavra, no desenho artístico e técnico ou em alguma outra forma sígnica” (VOLÓCHINOV, 2019, p. 243).

Nas palavras de Volóchinov, a ideologia configura-se como uma tomada de posição do sujeito que apresenta uma concretude material em algum material semiótico, não se restringido, portanto, ao material verbal. Ela constitui o modo como os sujeitos expressam apreciações valorativas nos intercâmbios comunicativos, as quais são sempre mediados pela linguagem. Assim sendo, a linguagem é o terreno por meio do qual os valores ideológicos se (re)produzem socialmente, haja vista que é a linguagem que permeia e torna possível a comunicação entre os homens socialmente organizados e que torna possível a própria atividade coletiva e social dos homens. Segundo o pensamento bakhtiniano,

[...] o ideológico em si não pode ser explicado a partir de raízes animais, sejam elas pré ou supra-humanas. Seu verdadeiro lugar na existência está em um material sígnico específico, que é social, isto é, criado pelo homem. A sua especificidade está justamente no fato de que ele existe entre indivíduos organizados, de que representa o seu meio e serve como médium para a comunicação entre eles. (VOLÓCHINOV, 2018, p. 96, grifos do autor).

Desse modo, os signos ideológicos ganham existência no seio das relações sociais dos indivíduos, que são sempre históricas e situadas espacialmente. De acordo com Volóchinov (2018), são signos ideológicos porque emergem de sujeitos e grupos sociais em (in)tensos embates e lutas de classe no curso da história.

Sendo assim, podemos depreender o quão relevante é, na perspectiva do Círculo de Bakhtin, o entorno sócio-histórico e sociocultural não apenas para a compreensão do funcionamento da ideologia, mas também para compreendermos como os sujeitos de linguagem, em suas práticas discursivas, expressam dizeres marcados por valores e crenças sociais as mais diversas. Nesses termos, assume-se que todo nosso dizer constitui um ato de discurso, situado num espaço e tempo precisos e que expressa uma tomada de posição valorativa inscrita como elo na corrente da comunicação discursiva. Trata-se, portanto, de um ato-resposta que se constitui nas trocas interativas dos sujeitos e nas redes de relações sociais que eles estabelecem ao longo da vida, por meio da linguagem e materializadas em enunciados concretos.

Isso posto, os enunciados sob a forma de artigos científicos que analisamos, neste trabalho, são concebidos como a expressão da voz de sujeitos/pesquisadores que, inscritos num espaço e tempo precisos, manifestam suas avaliações e seus acentos valorativos sobre o livro didático e o ensino de português no Brasil.

Considerando a orientação teórica reportada na seção anterior, compreendemos a língua(gem) como um fenômeno vivo, social e histórico. Amparado na referida orientação teórica, concebemos um ensino de língua portuguesa pautado no uso concreto da língua, como ação de sujeitos em situações de uso real, o que implica levar em conta não somente o material verbal, como também os elementos da situação de enunciação. Assim, estamos em consonância com posições que defendem um ensino da língua portuguesa cujo trabalho com a língua vai além do nível da oração ou do período, isto é, um ensino que visa contemplar um enfoque para além das fronteiras meramente gramaticais; um ensino, portanto, em que se toma o texto em suas múltiplas faces como objeto de ensino, nas práticas de leitura, análise e produção de textos, sem desconsiderar a discursividade e a subjetividade constitutivas do funcionamento da linguagem (GERALDI, 2017, MENDONÇA, 2019).

Falar em ensino de língua de portuguesa, em consonância com o expresso parágrafo anterior, significa, então, falar em um trabalho pautado nas práticas de linguagem dos e entre sujeitos, que se concretizam por meio de textos, ou mais precisamente de enunciados concretos, uma vez que, conforme pontua o Círculo de Bakhtin, nossas trocas comunicativas/interativas se dão por meio de gêneros do discurso os mais diversos. Nesse sentido, cabe ao professor, como interlocutor e mediador de conhecimentos, estar atento à diversidade de práticas de linguagem das quais os seus alunos participam na vida em sociedade. Logo, sua tarefa é trazer essas práticas para a cena de sala de aula, com vistas à compreensão da organização e do funcionamento dos enunciados, sobretudo daqueles que caracterizam os usos públicos da linguagem e dos quais nos utilizamos para agir socialmente nas esferas de atuação humana de que participamos. Nessa perspectiva,

O estudo da linguagem, a partir do enunciado concreto, introduz uma noção de texto, como um acontecimento, uma resposta a outros textos, que tratam do mesmo objeto do discurso, e, com os quais se relaciona, ao mesmo tempo, que é uma resposta orientada ao seu interlocutor. Cada texto pressupõe um sistema convencional, isto é uma língua, mas, exatamente, por ser único, irreproduzível, lugar dos sentidos, sua reprodução por um sujeito é sempre um acontecimento novo, “é um elo na cadeia da comunicação discursiva”, do grande e inacabado diálogo. (CAMPOS, 2016, p. 05, grifos da autora)

Conforme os dizeres de Campos (2016), o trabalho com os textos concretos deve ser a base para o ensino de língua, uma vez que a atividade de produzir sentidos e de agir socialmente se realiza por meio de enunciados em sua diversidade de manifestação em gêneros do discurso^[2]. Além do mais, segundo Campos (2016, p. 127), “o estudo da linguagem, a partir do enunciado, introduz uma noção de texto, como um acontecimento, uma resposta a outros textos, [...] ao mesmo tempo, que é uma resposta orientada ao seu interlocutor”.

Essas compreensões em torno da concepção de texto como acontecimento implicam assumir o gênero discursivo como uma prática social. Isso pressupõe levar em conta o espaço de produção, circulação e recepção do enunciado, atentando para o conteúdo temático, a construção composicional e o estilo peculiares de cada gênero discursivo. Com isso, o foco no ensino de língua materna passa a ser na produção de sentidos que atravessa os mais diversos usos da linguagem em suas diferentes manifestações semióticas.

Conforme alguns autores (GERALDI, 1997; NETO, 2016), a língua foi percebida por muito tempo sob uma perspectiva abstrata e estritamente estrutural, o que significa dizer que o ensino de língua portuguesa no Brasil nem sempre esteve vinculado ao viés social e interacional implicado no uso da língua(gem). É especialmente após a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais que o texto passa a ser incorporado, nas propostas de ensino, para além de análises meramente formais e estruturais, nas quais a leitura era entendida como uma atividade de decodificação e a escrita se voltava para o “escrever certo” (GERALDI, 2015; CAMPOS, 2016). Posteriormente, com a proposição da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2019), reafirma-se o lugar do texto e dos gêneros do discurso (orais, escritos e multissemióticos) no ensino de língua portuguesa, com ênfase no trabalho com as práticas sociais de linguagem e numa articulação entre a leitura, a produção escrita, a oralidade e a análise linguística.

Como muitas das formações dos profissionais da educação em nosso país foram, historicamente, limitadas ou equivocadas, conforme sustentam Libâneo e Pimenta (1999), o livro didático surge para auxiliar o professor durante as suas aulas, constituindo-se em um recurso didático elaborado para servir de suporte para determinados conteúdos e atividades (OTA, 2009). No entanto, considerando não só a falta de uma política de formação adequada para profissionais do ensino, mas também a falta de outras ferramentas didáticas e de investimentos tecnológicos, o livro didático acaba, por muitas vezes, sendo o único recurso a ser usado pelo professor. Diante desse cenário, faz-se necessário refletir sobre o impacto do uso desse material didático em nossa prática pedagógica, uma vez que

A presença massiva do LD na escola vem revelá-lo detentor de um discurso de autoridade por duas razões: primeira, em virtude de ser, muitas vezes, o único recurso didático e de informação na escola, acaba adquirindo estabilização e legitimidade ao definir abordagens, propor e sistematizar conteúdos, mesmo que essa seleção de conteúdos esteja atrelada às instâncias superiores de educação. (OTA, 2009, p. 05).

Com isso, esse material, que deveria servir de apoio para as aulas, acaba sendo tratado como detentor do conhecimento ou como substituto do professor, como ressalta Oliveira (2014). De acordo com o autor, é preciso ter consciência de que esse material não traz todos os conteúdos necessários à prática de sala de aula, além de que, na maioria das vezes, o livro selecionado para vigorar na sala de aula apresenta os conteúdos de modo superficial e descontextualizado em relação à realidade dos alunos. Assim sendo, impõe-se a necessidade de o professor adequar os conteúdos dos livros didáticos às realidades de vida dos seus alunos – sujeitos heterogêneos, com diferentes vivências, bagagens de conhecimentos e diferentes níveis de compreensão.

Nesse sentido, Rangel (2006) pontua duas faces do livro didático ou “dois grandes perigos” no uso desse recurso pedagógico, considerando-se que certo reinado do livro didático acaba excluindo outros recursos que poderiam auxiliar nas aulas de língua portuguesa. Assim, visto como uma autoridade na sala de aula, o livro didático aprisionaria o diálogo, a interação e o embate de vozes (OTA, 2009; RANGEL, 2006). Além disso, em estudo em que investiga um desses materiais didáticos em circulação, Rangel (2006) nos provoca para pensar sobre as escolhas desses materiais, quando constata que tal livro acaba automatizando o aluno, uma vez que os conteúdos dispostos são usados sem críticas, o que corrobora para o risco de não formação dos sujeitos críticos, autônomos e ativos na sociedade.

Diante dessas discussões, fica evidente que o tratamento dispensado ao texto e o trabalho com os gêneros discursivos no ensino de língua portuguesa não podem ficar restritos às propostas (nem sempre condizentes e adequadas para o estudo da língua(gem) como prática sóciointeracional) apresentadas em livros didáticos em circulação em nossas escolas. Essa perspectiva se faz relevante, já que o propósito deve ser contemplar a compreensão do funcionamento da língua(gem) em enunciados concretos e práticas sociais em suas diversidades de manifestações semióticas, sem perder de vista os contextos e as realidades em que estão inseridos os alunos, bem como a formação crítica deles enquanto sujeitos sociais.

Constatando que os discursos expressos pelos pesquisadores cujos artigos são analisados por nós manifestam posicionamentos que ora criticam ou questionam o ensino de língua portuguesa e o livro didático, ora avaliam positivamente esse ensino e a educação brasileira, sistematizamos a análise desta categoria da seguinte forma: discursos sobre avanços no ensino de português; e,discursos sobre agravamentos no ensino de língua portuguesa.

4.1.1 Discursos que sinalizam avanços no ensino de língua portuguesa

Quadro 1
Discursos que sinalizam avanços no ensino de língua portuguesa

elaborado pelos autores

Os dois excertos dos artigos científicos acima são ilustrativos do conjunto dos textos do corpus selecionado que expressam a ideia de que houve expressivos avanços no ensino de língua portuguesa. Essas produções manifestam posicionamentos valorativos identificando e apontando avanços no ensino de gramática (AC02), na incorporação da abordagem de gêneros discursivos (AC14) e na inserção de textos os mais diversos, de modo a possibilitar um trabalho mais produtivo com a produção textual e com a leitura, na perspectiva de um trabalho voltado ao desenvolvimento da competência sociodiscursiva do aluno (AC08, AC10, AC14, AC15).

O aspecto das escolhas linguísticas, estruturais e textuais, com foco na coesão, na organização verbal e nominal (AC03), e o aprimoramento estético e visual dos livros didáticos, com a inclusão da exploração de aspectos físicos como formatação do livro, cores, ilustrações (AC01 e AC09), também foram acentuados como sinalizadores de avanço no ensino de língua portuguesa nos últimos anos. Depreendemos que, por exemplo, enquanto em AC03 se revela uma preocupação em acentuar como os recursos linguísticos e textuais são relevantes e decisivos para a construção semântica das produções textuais dos alunos/aprendizes, em AC01 e AC09, aspectos físicos e estético-visuais são valorados como imprescindíveis para a aprendizagem dos alunos, assumindo-se, pois, que os recursos multimodais são constitutivos, cada vez mais, das materialidades textuais com as quais temos contato cotidianamente.

Esses dados indicam que os pesquisadores enxergam uma diversidade de elementos positivos que foram introduzidos no ensino de língua portuguesa mediante o uso do livro didático, denotando, portanto, que houve mudanças significativas nesse material, inclusive com a incorporação do trabalho com gêneros e recursos multimodais, que acreditamos se refletir, por conseguinte, em melhorias para o ensino de língua portuguesa na educação básica brasileira.

4.1.2 Discursos sobre agravamentos no ensino de língua portuguesa

Quadro 2
Discursos sobre agravamentos no ensino de língua portuguesa

elaborado pelos autores

Os excertos acima constituem uma amostra de um conjunto de produções científicas (AC04, AC05, AC06, AC07, AC08, AC12, AC13 e AC15), dentre as investigadas, que enunciam apontando agravamentos do ensino de língua portuguesa. Essas produções expressam a compreensão de que o ensino de língua portuguesa ainda se revela assentado em prática tradicional, artificial e fechada em si mesmo. AC04, por exemplo, aponta que esse ensino se mostra relacionado à teoria behaviorista ou cognitivista, segundo a qual as atividades de ensino se ligam a meros exercícios lineares e de memorização cognitiva. Já AC05, por sua vez, destaca que parece faltar diálogo do livro didático de português com os direcionamentos assumidos nos documentos oficiais do ensino.

É possível perceber produções que sinalizam o atrelamento do ensino de língua portuguesa, da forma como é proposto pelo livro didático, a uma concepção de língua como instrumento de comunicação. Ressoam, ainda, vozes de pesquisadores, como é o caso de AC08, que expressam a ideia de um ensino pautado em exercícios de decodificação em vez de práticas reflexivas e proficientes, em que o foco acaba por recair sobre escritas repetitivas e monótonas, em contraposição aos usos efetivos da língua, em situações concretas de interação.

Convém sublinhar, na direção do que apontam críticos dos estudos de linguísticos contemporâneos (GERALDI, 1997; BEZERRA, 2010), que a perspectiva tradicional não contempla o funcionamento da linguagem como prática interativa e como acontecimento discursivo, uma vez que se assenta, sobremaneira, no estudo da língua do ponto de vista de seus aspectos formais/estruturais e ou da exploração de elementos superficiais de um determinado texto.

As análises apontam, portanto, que os discursos dos pesquisadores se distribuem, de forma mais ou menos equilibrada, entre aqueles que reprovam aspectos do ensino de língua portuguesa e o uso do livro didático e aqueles que indicam transformações positivas sinalizadoras de avanços no ensino de língua portuguesa no Brasil. É possível perceber, contudo, que há uma ligeira predominância, nos artigos analisados, de discursos que manifestam elementos de reprovação em relação ao ensino de português e ao livro didático.

Isso significa dizer que predominam e persistem os discursos cujos sentidos apontam equívocos e falhas presentes nos livros didáticos de português, sinalizando implicações negativas no ensino de língua portuguesa, em relação àqueles que indicam certos avanços e melhorias nesses livros didáticos. Logo, constatamos que os pesquisadores assumem um tom mais crítico sobre a qualidade dos livros didáticos e seu uso no ensino de língua portuguesa, de forma a enfatizar, portanto, muito mais os problemas neles presentes do que aspectos positivos.

Neste momento, concentramos nossa atenção no cotejo de discursos sobre a relação entre livro didático e ensino de língua portuguesa, considerando como, ao longo do tempo, pesquisadores situados nos mais diferentes lugares teórico-metodológicos têm (re)significado essa relação. Nosso foco procura levar em conta, então, a dimensão temporal das produções científicas analisadas, tendo como propósito observar se e como, no decorrer do tempo, esses pesquisadores veem e avaliam o livro didático e o ensino de língua portuguesa.

Para isso, realizamos um levantamento dos discursos que acentuam a ideia de avanço ou de estagnação no ensino de língua portuguesa, bem como acerca de reprovação ou aprovação do livro didático, observando e registrando, quantitativamente, a predominância, ao longo do tempo, desses discursos nas produções científicas selecionadas. Vejamos os resultados no quadro a seguir:

Quadro 3
Levantamento sintético de discursos sobre ensino de língua portuguesa e livro didático

elaborado pelos autores

Podemos observar, no Quadro 3, que 09 produções científicas acentuam uma certa ideia de estagnação no ensino de língua portuguesa, enquanto 06 produções expressam a compreensão de que esse ensino está passando por transformações positivas, que resultaram em avanços relevantes. Já em relação ao livro didático, 11 produções científicas criticaram os livros analisados, e somente 04 artigos aprovaram os manuais didáticos, o que sinaliza uma tendência de enxergar as limitações e os problemas dos livros didáticos de português. Os dados do quadro mostram que, mesmo com passar do tempo, não há necessariamente uma sinalização tão positiva de que tem havido avanços significativos nos livros didáticos de português, a despeito de todo investimento em pesquisas da área e da implementação e aperfeiçoamentos das políticas do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNDL).

Nesse sentido, nossa análise aponta que, na contramão de discursos que enfatizam um cenário de mudança na qualidade e eficácia dos livros didáticos de português, que pode(ria) se refletir numa melhoria do ensino de língua portuguesa nas escolas do país, verifica-se ainda a permanência de um discurso de crítica em torno dos livros didáticos e de suas propostas de trabalho voltadas para o ensino da língua/linguagem na educação básica.