1 INTRODUÇÃO

A pandemia foi decretada pela OMS em 11 de março de 2020. A essa altura, estudos já foram feitos para compreender os impactos que a Covid-19 trouxe à sociedade sob diversas perspectivas e dimensões. No cenário de ensino em tempos de pandemia, os autores Barreto, Ghisleni, Becker e Knoll (2020; 2021), para compreender tal realidade, desenvolveram uma série de estudos na Universidade Franciscana (UFN), de Santa Maria, envolvendo os cursos da Comunicação Social. Num deles, explicitam que as principais mudanças de paradigma na educação surgem a partir das medidas restritivas do distanciamento social em que “membros e atores de todos os setores enxergam a necessidade de se adaptar e contornar as adversidades com as ferramentas e tecnologias que dispõem” (GHISLENI; BARRETO; BECKER, 2020, p. 307). Percebeu-se que os desafios surgidos desse esforço:

[...] obrigaram as instituições educacionais a repensarem suas atividades e a sua relação com as diversas tecnologias de informação e de comunicação [...] suspendendo ações, numa primeira fase, revendo sua relação com as suas múltiplas atividades e a Educação Presencial, num segundo momento; viram a demanda pelo uso e pelo suporte da Educação Não Presencial aumentar de forma para a qual não estavam preparadas (CASTIONI et al. 2021, p. 405).

A partir daí, um modelo alternativo de educação não presencial mediado pela tecnologia recebeu destaque na vida de alunos e professores: o Ensino Remoto Emergencial (ERE). Trata-se de uma medida aprovada pelo Ministério da Educação na Portaria de Nº 544 que “[...] dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais, enquanto durar a situação de pandemia do novo coronavírus” (BRASIL, 2020, p. 62). Com o ERE em cena, o uso de plataformas e recursos digitais ganhou espaço nas instituições de ensino brasileiras para acesso aos conteúdos, apoios educacionais e, principalmente, para viabilizar as interações letivas. Seu propósito: minimizar os efeitos do isolamento social no processo de ensino-aprendizagem dos atores acadêmicos na pandemia (JOYE; MOREIRA; ROCHA, 2020).

A Universidade Franciscana – local em que se desenvolve esta pesquisa – não ficou fora da situação: logo em março de 2020 a instituição adotou o modelo emergencial e modificou completamente suas estruturas letivas – sobretudo nos cursos da Comunicação Social, Publicidade e Propaganda e Jornalismo, nos quais as dinâmicas práticas e presenciais eram a essência das atividades. Destacamos, dos autores mencionados, dois estudos realizados: um de base teórica, que estabeleceu “uma visão sobre a migração das metodologias do ensino tradicional para o ensino em formato não presencial [...]” (GHISLENI; BARRETO; BECKER, 2020, p. 299); e outro, um estudo de caso que buscou “compreender os impactos e mudanças impostas pela adoção do ensino remoto [...]” nos respectivos cursos mencionados (BARRETO; GHISLENI; BECKER, 2021, p. 1). Saliente-se que ambos foram restritos à perspectiva docente, e no mesmo projeto de pesquisa^[1] que foi concluído.

Por conseguinte, este trabalho é um novo estudo de caso que, no mesmo cenário, busca o outro lado do panorama: a perspectiva discente. Por objetivo geral, buscamos compreender a aprendizagem no ERE pela visão acadêmica nos cursos de Publicidade e Propaganda e de Jornalismo da Universidade Franciscana; para cumprir o objetivo geral, elegemos os seguintes objetivos específicos, 1) contextualizar o ERE a partir dos estudos já realizados na instituição; 2) analisar o planejamento e a organização discente acerca das aulas no ERE; 3) mapear tecnologias experimentadas/empregadas pelos discentes nas atividades; e 4) avaliar o nível geral de como consideram sua migração e adaptação ao ERE.

Nos próximos tópicos, segue a nossa contextualização acerca do ERE no meio educacional, os aspectos metodológicos deste estudo de caso e de seu respectivo projeto de pesquisa, e as discussões de seus resultados.

2 ENSINO REMOTO

Estruturalmente, o ensino remoto pode ser compreendido como uma forma da sala de aula remota e síncrona “adaptada a rotina domiciliar e ancorada [...] em quaisquer plataformas específicas que possibilitem essa interação [...] tal e qual a relação aluno-professor dentro de uma sala de aula tradicional” (GHISLENI; BARRETO; BECKER, 2020, p. 302). Por conta disso, Rabello (2020) explica que, nesse modelo, segue-se exatamente o planejamento letivo inicial em sua íntegra, mas que todo o processo é transferido para o digital, viabilizado pelas Tecnologias da Informação e da Comunicação. Contudo, quando uma população de alunos já naturalizada no ensino presencial (SAHU, 2020) repentinamente se depara com uma migração do tipo, evidenciam-se tanto os desafios quanto as possibilidades de atuação no ERE.

Em primeiro momento, Barreto, Knoll e Ghisleni (2021, p. 9) observaram, num olhar geral, a necessidade tecnológica que o modelo traz “por equipamentos (desktops, aparelhos de celular, etc), um acesso estável à internet, uma relativa estrutura domiciliar [...] e mais uma série de domínios prévios sobre linguagens digitais [...]”. Conforme os autores, são esses recursos que permitem a permanência e a frequência do aluno às aulas – recursos que, no entanto, comprovadamente não estão disponíveis a todos os estudantes brasileiros. Os autores esclarecem que, mais da metade dos lares brasileiros não possuem acesso a um computador ou à conexão com internet. Esses e outros fatores já comprometem uma frequência efetiva do público discente ao Ensino Remoto (BARRETO; KNOLL; GHISLENI, 2021 apudLIMA et al. 2020).

Não obstante, Duarte e Medeiros (2020) chamam atenção para outros dois pontos: a questão discente do manejo do tempo disponível para dedicação às atividades no ERE, e sua baixa participação nas aulas, com insegurança nas lives e reservas a quanto abrir as câmeras e microfones – pontos que tornam a tarefa docente de ministrar as aulas num processo solitário e, às vezes, até conflituoso. As autoras apontam que o ERE tornou evidentes as extensas desigualdades sociais que temos na comunidade acadêmica: não como uma crítica ao modelo, mas como exposição de um fato que não era integralmente considerado por instituições de ensino até o acesso à tecnologia se tornar requisito básico para frequência nas aulas.

Em outro recorte, o estudo de Castioni et al. (2021, p. 412) complementa o desafio do ERE ao público discente observando as questões enfrentadas em seus próprios ambientes e moradias, “onde estão convivendo com as dificuldades individuais e familiares, laborais e culturais relativas às diversas políticas de isolamento social”. A respeito da afirmação dos autores, destacamos uma percepção sobre a importância que o espaço presencial das instituições de ensino representava ao processo de aprendizagem discente no mundo anterior à pandemia: além de propriamente ofertar a tecnologia e a estrutura necessária ao aprendizado, o espaço de ensino também sustenta a convivência adequada entre os atores acadêmicos e as relações aluno-professor que parecem não ocorrer com naturalidade no meio remoto.

Com uma baixa mais promissora da Covid-19 seguida da “estabilização do crescimento de novos casos” nos estados brasileiros (DIEGUES et al. 2021, p. on-line), o ERE gradualmente volta a dar espaço ao ensino presencial dividindo-se entre momentos de sala de aula e momentos com dinâmicas remotas ancoradas nas Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC). Num parêntese, vivemos agora exatamente a aprendizagem ativa e híbrida descrita por Moran (2017, p. 74) na qual se destaca “a flexibilidade, a mistura e o compartilhamento de espaços, tempos, atividades, materiais, técnicas e tecnologias que compõem esse processo ativo”.

Percebe-se que os autores do recorte desse tópico concordam com o pensamento de Moran (2017) de que as TIC podem configurar soluções positivas e, para muitos alunos, facilitar o processo de aprendizagem pelo digital. Contudo, observam também que esse domínio – ou sua preferência – não é unânime ao público discente, e que, da mesma forma que a tecnologia se mostra como solução, ela também pode ser um fator que dificulta em todo o processo quando não compreendida ou abordada corretamente.

Por conseguinte, problematizamos como se dá o processo de aprendizagem aos alunos no nosso universo da Comunicação Social, em que atividades práticas e presenciais são pontos chave de suas dinâmicas – e que tiveram, então, de migrar para o digital. A seguir, apresentamos os aspectos metodológicos deste estudo, seguidos de sua execução e discussão dos resultados que nos permitiram a compreensão desta do tema em estudo.

3 ASPECTOS METODOLÓGICOS

Este é um estudo de caso desenvolvido na Universidade Franciscana, que envolve os cursos da Comunicação Social: Publicidade e Jornalismo. Possui natureza qualitativa verificando fenômenos do contexto atual em conexão à influência exercida pelo ambiente (MICHEL, 2009) – neste caso, a influência da pandemia nas práticas educacionais que, em adaptações ao contexto, promovem aos alunos diferentes processos de aprendizagem. Possui, por isso, também o caráter descritivo e exploratório conforme nos propomos a esclarecer problemas a partir das hipóteses teóricas já formuladas (GIL, 1989). E se trata, na prática, de um estudo de caso devido a sua estrutura de investigação empírica com lógica de planejamento, coleta e análise de dados (YIN, 2001).

O trabalho compõe a segunda etapa de um novo projeto de pesquisa^[2] iniciado na instituição, que, nos mesmos cursos de Publicidade e Jornalismo, completa as visões do projeto mencionado anteriormente, mas pela perspectiva discente. Por organização, ambos os projetos possuem a mesma estrutura, conforme mostrada a seguir na Figura 1.

Figura 1
ERE Projetos de Pesquisa em Comunicação Social da UFN
elaborado pelos autores

Para realização da coleta de dados à pesquisa, foi utilizado com os discentes um questionário via Google Forms a eles adaptado dos estudos anteriores (BARRETO; BECKER; GHISLENI, 2021), cuja estrutura está apresentada em sua íntegra no Quadro 1. O questionário foi dividido em três sessões: 1ª com perguntas relativas ao planejamento e organização dos discentes no ERE; 2ª com perguntas sobre as tecnologias, recursos digitais e demais estratégias por eles empregados no ERE; e 3ª com questões conduzindo uma avaliação geral de como sentiram/consideraram seu processo de aprendizagem no ERE durante a pandemia. Com apoio de suas respectivas Coordenações, o questionário foi enviado ao corpus total de 129 alunos da Comunicação Social na UFN: 35 de Jornalismo e 94 de Publicidade e Propaganda.

Todas as respostas coletadas foram salvas e trabalhadas pelo método de Análise de Conteúdo: para Bardin (2006, p. 103), a melhor alternativa quando necessária uma “transformação de dados brutos do texto [...]” nos permitindo uma “representação do conteúdo, ou da sua expressão” para construção de resultados a partir de coletas diversificadas e qualitativas como esta, permitindo a interpretação dos pesquisadores. A estrutura de análise seguirá o mesmo formato desenvolvido no estudo de caso anterior “Educação em tempos de pandemia: ensino remoto pela visão docente nos cursos de Publicidade e Propaganda e de Jornalismo na Universidade Franciscana” (BARRETO; GHISLENI; BECKER, 2021), com reflexões das questões separadas conforme a seção do questionário.

É importante destacar que o estudo, por envolver a participação direta de seres humanos em seu desenvolvimento, passou pela avaliação do Comitê de Ética da Universidade Franciscana, e foi aprovado sem restrições para execução pelo parecer de Nº 5.063.750. Nos próximos tópicos, apresentamos o desenvolvimento do estudo com discussão dos resultados. Considerando a baixa participação dos alunos – conforme será vista estatisticamente nas análises a seguir[3] – foi optado pela não diferenciação entre cursos nas respostas específicas, para preservar o anonimato dos participantes conforme critérios éticos da pesquisa e exposição dos resultados.

4 O ENSINO REMOTO NA PERSPECTIVA DISCENTE DE COMUNICAÇÃO SOCIAL

4.1 PRIMEIRAS IMPRESSÕES DO ENSINO REMOTO

No início da coleta das respostas, algumas informações são importantes para entender os resultados da pesquisa. Do total dos 129 alunos lotados entre os cursos de Publicidade e Propaganda e de Jornalismo da Universidade Franciscana aos quais fora enviado o questionário, apenas 41 responderam coletadas, sendo 32 (78%) alunos da Publicidade e Propaganda e apenas 9 (22%) de Jornalismo – e de pronto pudemos já pudemos constar a baixa participação do último curso. Além disso, o número de alunos que ingressaram antes da implementação do ERE (Ensino Remoto Emergencial) também é superior: 37 das respostas, sendo 90,2% do total. Com isso, é possível concluir que grande parte dos resultados relacionados a esse trabalho refere uma realidade que advém diretamente da pandemia. E os eventos surgidos após o início da pandemia da Covid-19 transformaram completamente o ambiente acadêmico dos alunos.

Em relação aos tipos de disciplinas que os acadêmicos cursaram ao longo do Ensino Remoto Emergencial, apenas no segundo semestre de 2021, com a estabilização da pandemia, os alunos começaram a dar maior preferência para disciplinas de caráter prático (7). Porém, mesmo com o cenário melhorando, as aulas teóricas (13) ainda tiveram maior destaque nas respostas e as aulas mistas (21), vieram logo depois. Infere-se entre a Comunicação Social pela Universidade Franciscana a dificuldade em adaptação das disciplinas práticas no formato do ERE, tal como observado em Barreto, Becker e Ghisleni (2021, p. 106),

Ainda que tenha sido possível se adaptar com mais facilidade as disciplinas teóricas aos intermédios digitais, é o caráter prático –na criação de peças publicitárias ou de materiais jornalísticos –que engloba as tecnologias e dinâmicas essencialmente presenciais de um laboratório de informática, do audiovisual, da fotografia e da imagem, do debate ou de afins que traz em peso o desafio docente.

Essa observação, portanto, confirma-se e é refletida pelas estatísticas de matrículas dos alunos com ampla preferência às disciplinas teóricas. Não apenas os professores sentiram tal dificuldade, mas também os alunos: os que já estavam cursando a Comunicação antes da pandemia, em sua rotina escolar; e aqueles que ingressaram já no ERE, durante a pandemia, como suas primeiras experiências. Após isso, de seguimento, quando questionados sobre aspectos da rotina dos acadêmicos, uma maioria de 26 respostas (63,4%) constatou uma grande mudança no cotidiano com a migração para o Ensino Remoto Emergencial.

Para muitos alunos, a principal mudança foi a rotina escolar sendo transferida para o ambiente domiciliar. Alguns acadêmicos perceberam que essa transição se tornou um problema devido aos barulhos e outras distrações como televisão, videogames e celular. Por outro lado, uma pequena parcela observou que o ambiente domiciliar beneficiou os processos de aprendizagem. Uma das principais mudanças no processo de aprendizagem dos acadêmicos foi a quebra de ritmo, o excesso de trabalho e a alta demanda por linguagens e tecnologias digitais. Além disso, muitos também relataram o cansaço pelo trabalho no computador, desânimo na hora de realizar tarefas e sentimentos de solidão devido a falta de convivência com os colegas.

Quando questionados sobre os benefícios do ERE no processo de ensino e aprendizagem, a maioria dos acadêmicos relatou que não beneficiou, mas também não prejudicou. Dessa maneira, é possível observar que os alunos se consideram adaptados ao modelo de ensino mesmo que não seja sua principal preferência. Logo após, muitos descreveram alguns pontos positivos em relação ao modelo, como por exemplo: maior praticidade, economia com transporte, alimentação e outros gastos e a flexibilidade de horários. Porém, o principal ponto positivo a ser destacado é o conforto. Em relação aos pontos negativos, o principal citado entre os acadêmicos é a própria dinâmica do modelo. Sendo assim, muitos relataram sentir falta da presença física de colegas e professores, não ter acesso aos laboratórios para aulas práticas e a sobrecarga de tarefas e trabalhos.

Em relação às dinâmicas positivas de aprendizado que o ERE impactou os acadêmicos, não foram mencionados pontos importantes. Por outro lado, uma minoria pontuou que a adaptação de atividades práticas para o meio remoto, como por exemplo: gravação de curta metragens, práticas de gamificação dentro de plataformas digitais, palestras e eventos dos cursos de Publicidade e Propaganda e Jornalismo, aulas como visitas virtuais em museus e trabalhos com clientes reais dentro da pandemia. O último teve como principal ensinamento a habilitação dos alunos para futuras situações de adversidade por terem experienciado e acompanhado empresas no processo de adaptação.

Por fim, muitos acadêmicos observaram o ERE como um período de adaptação em que não houve planejamento prévio e todas as atividades tiveram que ser sentidas e experimentadas em prática. Além disso, muitos alunos também pontuaram sobre a hibridização do ensino como um dos aprendizados que a pandemia proporcionou para a educação.

Moran (2018) já inferia que a hibridização do ensino e a inserção das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) configuram soluções dinâmicas para o aprendizado de hoje colocando o estudante no papel principal do processo. A pandemia vivenciada, durante esses semestres em que se realizou o trabalho, portanto, acelerou esse debate e levou muitas instituições a se aprofundarem em práticas de hibridização de ensino, comprovando as projeções de Moran.

4.2 RECURSOS TECNOLÓGICOS EMPREGADOS EM AULA

A segunda seção do questionário foi dividida entre questões sobre aulas síncronas e assíncronas e perguntava para os alunos principalmente sobre os recursos tecnológicos utilizados durante o ERE. Nas questões sobre as aulas síncronas, quando questionados sobre qual a plataforma mais utilizada, a maioria de 39 (95,1%) respondeu o Microsoft Teams. Logo após, vinha o Google Meet, com 15 (36,6%) respostas e o Zoom, com 4 (9,8%) respostas. Muitos acadêmicos observaram e relataram uma maior familiaridade com a interface do Microsoft Teams, porém salientaram os erros e problemas. Por outro lado, os alunos também observaram que o Google Meet era mais prático de ser utilizado.

Quando questionados sobre as maiores dificuldades nas aulas síncronas, muitos alunos relataram sobre os problemas de conexão com a internet. Além disso, também foi salientado problemas com equipamentos como câmera e microfone, problemas no processamento do computador e domínio das plataformas. Por fim, os acadêmicos também argumentaram sobre os problemas em relação à apresentação e entrega de trabalhos de maneira virtual, conforme Quadro 2.

Mesmo com dificuldades tecnológicas, de concentração e as distrações presentes em ambiente domiciliar, muitos acadêmicos ainda assistiam às aulas e tentavam manter o aprendizado da maneira que conseguiam. Em relação às aulas assíncronas, os acadêmicos quando questionados sobre a plataforma mais utilizada para acessar materiais, a maioria (73,2%) respondeu a Nuvem (Google Drive, One Drive…). Logo em seguida, vinham os e-mails (56,1%) e depois as mídias sociais (31,7%). Dessa maneira, a plataforma de preferência mais recorrente entre os alunos é o Moodle, por já estar padronizado desde o ensino antes da pandemia. Os alunos também observaram, no entanto, que a Nuvem e Drives também exercem a função, mas relatam que uma padronização de plataforma traria melhores resultados.

Sendo assim, muitos acadêmicos informaram que sentiram dificuldades em localizar os conteúdos assíncronos (textos, trabalhos, links, entre outros) por não existir uma uniformidade nas plataformas. Alguns docentes disponibilizavam materiais no Moodle, outros em Drive, Nuvem, e até mesmo em grupos de WhatsApp. Dessa forma, muitos materiais poderiam não ser encontrados pelos acadêmicos dificultando alguns processos de aprendizado e organização.

Mesmo diante de dificuldades e novos aprendizados em relação às tecnologias, os acadêmicos também foram questionados sobre ambos os tipos de aula. Quando perguntados se precisavam de algum contato individual com professores, a maioria dos alunos declarou que necessitava de ajuda em alguns momentos. Além disso, é importante destacar que muitos discentes relataram sobre a boa receptividade e auxílio que os docentes proporcionaram conforme Quadro 3.

Além do contato para explicar algumas situações pessoais, esclarecimento de dúvidas ou orientação de trabalhos, muitos acadêmicos também consumiam conteúdos e materiais extras disponibilizados pelos docentes. Em relação aos conteúdos mais utilizados no ERE, os textos, com 35 (85,4%) respostas e as imagens, com 31 (75,6%) respostas foram a maioria. Howard Gardner, criador da Teoria das Inteligências Múltiplas, já defendia que "qualquer ideia, disciplina ou conceito importante deve ser ensinado de várias formas, as quais devem, através de argumentos, ativar diferentes inteligências ou combinações de inteligências.” (GARDNER, 2010, p. 21). Sendo assim, os alunos possuíam inúmeros materiais, podendo consumir o formato que mais se adaptasse às suas maneiras de estudo.

Em relação aos formatos de conteúdo que mais contribuíam para o engajamento da turma e aprendizado no ERE, os acadêmicos salientaram que os audiovisuais (como filmes, vídeos e fotos) eram mais recorrentes. Os dados coletados dialogam diretamente com os dados coletados dos docentes, que também observaram que esses formatos e conteúdos eram mais engajantes. Logo, muitos alunos também comentaram sobre suas experiências, conforme Quadro 4.

É possível notar que conteúdos que promoviam um diálogo e debate em aula atraiam e engajavam mais os alunos. Os comentários, histórias e experiências criavam um ambiente acolhedor e diminuía o distanciamento. Além de imagens, audiovisuais e textos, os acadêmicos também aumentaram seu consumo de redes sociais durante o período do ERE. Quando questionados sobre o uso de redes, as respostas foram mistas: alguns alunos observavam que atrapalhavam seu desempenho, pois tiravam o foco e a atenção, por outro lado, alguns alunos observaram que as redes sociais supriam o distanciamento social. Além disso, as redes sociais se tornaram pauta de conteúdos e temas para debate em sala de aula, trazendo mais novidades e atualizações sobre inúmeros assuntos.

As tecnologias realmente fizeram parte do cotidiano de inúmeros acadêmicos no período de Ensino Remoto. Em relação às tecnologias mais demandadas em sala de aula, os acadêmicos citaram softwares de edição de imagens, vídeos e pacotes específicos (como por exemplo, Linha Adobe). Outros aplicativos e programas também ajudaram durante o período, como Canva, Wix, Audacity e a própria câmera do celular foram essenciais para as aulas em pandemia.

As instituições de ensino também precisaram disponibilizar materiais e ferramentas para os acadêmicos, porém, alguns aspectos poderiam ser melhorados. Os alunos relataram que as salas de aula poderiam contar com um projetor próprio, alguns pacotes de programas poderiam ser concedidos, mais variabilidade de máquinas, microfones, entre outros. Os acadêmicos também salientaram sobre as dinâmicas de preferência no ERE, muitos optavam por trabalhos dissertativos, provas online, trabalhos em conjunto com o mercado de trabalho. Veja no Quadro 5.

Fonte: organizado pelos autores

Em trabalhos e atividades que envolviam questões mais práticas e similares a realidade dos acadêmicos havia maior engajamento e rendiam mais aprendizados e experiências. Por fim, ainda refletindo sobre o uso de tecnologias usadas para o aprendizado no Ensino Remoto Emergencial, muitos acadêmicos relataram seus aprendizados durante o período.

Sendo assim, diversos alunos comentaram sobre onde encontraram livros e outros materiais para as aulas, sobre uma significativa imersão no mundo dos aplicativos online (como por exemplo, editores de vídeo, de imagens, textos etc.) e a sua adaptação ao modelo remoto com chamadas de vídeo. Mesmo diante de inúmeras adversidades, os acadêmicos precisaram superar barreiras e encontrar novos meios de se manterem motivados a aprenderem durante a pandemia.

4.3 ADAPTAÇÃO DISCENTE AO ENSINO REMOTO

A última seção do questionário aplicado nos discentes dos cursos de comunicação da Universidade Franciscana abordava sobre sua a adaptação ao ERE e conduzia uma autoavaliação sobre como foi vivenciar o período. Dessa maneira, quando questionados sobre a adaptabilidade das disciplinas cursadas no ERE, a maioria (31,7%) dos acadêmicos observa que se trata de disciplinas adaptáveis ao formato. Sendo assim, foi possível trazer os conteúdos para o ambiente online sem muita dificuldade. Contudo, o dado de seção anterior sobre a maioria das disciplinas cursadas terem sido as teóricas pode refletir o fato de que essa maioria adaptável não engloba significativamente disciplinas de caráter prático, conforme percebida, pelos alunos, tal dificuldade.

Em relação ao processo de aprendizagem, a maior parcela (34,1%) dos alunos relata que se adaptou com facilidade ao formato proposto, tanto em suas dinâmicas quanto nos usos e alternativas tecnológicas para contornar as adversidades, uma estatística positiva à Comunicação Social da UFN que demonstra sua adaptabilidade ao ERE. Porém, contrastando as expectativas desse dado, uma grande parcela (31,7%) apesar da adaptação ao ERE, aponta que não se sente confiante e nem gostaria de atuar no modelo novamente, caso houvesse necessidade. O dado também contrasta à visão docente dos mesmos cursos, em Barreto, Ghisleni e Becker (2021), onde os autores verificaram que a grande maioria dos professores se adaptou ao ERE não apenas em experiência, mas com segurança para lidar em ocasiões futuras.

Finalizando, um espaço foi aberto aos acadêmicos, para expressarem outros pensamentos de sua preferência acerca de suas experiências e relação com o Ensino Remoto Emergencial. Um dos comentários pontuava os vários obstáculos iniciais da pandemia no quesito migração das aulas tradicionais ao modelo não presencial que foram, em sua visão, tratadas de forma confusa e às pressas para manter o ensino. Observava, nessa questão, a razão para muitos alunos terem optado por trancar as disciplinas ou, até mesmo, evadir ao curso. Outro, por outro lado, pontuou possibilidades no ERE e sugeriu a hibridização no ensino e nas metodologias, com a alternância entre remoto e presencial (aulas completas ou atividades) sempre que fosse necessário, conforme tais alternativas se tornaram viáveis graças às plataformas digitais adotadas pela instituição com mais profundidade nesse momento.

Barreto, Becker e Ghisleni (2021), em no estudo com o corpo docente, perceberam o “amplo aprendizado [...] nas técnicas e práticas letivas, agora fundamentalmente sustentado pelas contemporâneas Tecnologias da Era Digital [...] – que se apresentam como as alternativas para contornar as adversidades”. No presente estudo, por fim, percebemos que a mesma situação se vale aos discentes da Comunicação Social, nesses mesmos cursos; contudo, que não tiveram a mesma afinidade, pelo modelo, que seus professores, e que não desejam retornar ao ERE em sua totalidade, mas em dinâmicas relativas à hibridização.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Ensino Remoto nos cursos de Comunicação da Universidade Franciscana mostrou para docentes e discentes as oportunidades e desafios de se adaptar a uma nova realidade. Com isso, segundo Lima et al. (2020, p. 615) “para muitos alunos, o ensino remoto representa um dilema e desafio a serem suplantados, pois grande parte são considerados imigrantes digitais [...]”. Porém, mesmo em frente a um novo contexto, os alunos precisaram encontrar maneiras para continuar o processo de aprendizagem.

Tanto discentes, quanto docentes passaram por inúmeros obstáculos em relação à maneira de ensinar e aprender. A adaptabilidade a novas tecnologias, descoberta de novas ferramentas e até mesmo, o afastamento social causado pela pandemia. Afinal, “as mudanças no sistema educacional tiveram de ser realizadas rapidamente [...] de um dia para o outro” (RONDINI; PEDRO; DUARTE, 2020, p. 43). Sendo assim, foi possível compreender a aprendizagem no ERE pela visão acadêmica. Foi possível concluir um perfil discente para os cursos de Publicidade e Propaganda e Jornalismo, os alunos do curso de Publicidade e Propaganda se mostraram mais abertos ao questionário mesmo com a baixa participação. Porém, em relação aos alunos do curso de Jornalismo, a participação extremamente baixa acaba impactando nas respostas da pesquisa.

Dessa maneira, conforme os objetivos podemos contextualizar e compreender a aprendizagem no ERE pela visão discente. Afinal, os estudos com o corpo docente realizados na Universidade Franciscana nos mostram que mesmo diante de dificuldades, o perfil encontrado foi de uma equipe capacitada, segura e adaptável (BARRETO; GHISLENI; BECKER, 2021). Em relação ao corpo discente, também identificamos um perfil adaptável, porém, que não gostaria de atuar no modelo novamente.

O planejamento e a organização dos acadêmicos acerca das aulas no ERE foram importantes para a evolução da aprendizagem. Conforme muitos alunos salientaram suas dificuldades em relação a tecnologia o que poderia dificultar alguns acessos às aulas, muitos recuperavam ou estudavam em horários fora de aula, promovendo uma maior autonomia. Dessa forma, “potencializando os debates, o pensamento crítico, a criatividade, o fazer conjunto, as reflexões a respeito da experiência social [...]” (MARTINS; ALMEIDA, 2020, p. 223) os acadêmicos criaram oportunidades para o próprio aprendizado.

Também é importante salientar o mapeamento de tecnologias experimentadas/empregadas pelos discentes nas atividades. Muitos acadêmicos relataram sobre como o período vivenciado no ERE trouxe a oportunidade de conhecer e experimentar novos pacotes, programas, aplicativos e outras ferramentas disponibilizadas. Por outro lado, muitos alunos também apontaram sugestões de melhorias na infraestrutura física e online do ambiente acadêmico.

Além disso, o trabalho também tinha por objetivo avaliar com os discentes um nível geral de como consideram sua migração e adaptação ao ERE. Segundo Lima et al. (2020, p. 615) “para muitos alunos, o ensino remoto representa um dilema e desafio a serem suplantados, pois grande parte são considerados imigrantes digitais [...]”. Dessa forma, para os acadêmicos o período vivenciado no ERE foi importante, porém, não gostariam de passar pela mesma adversidade novamente devido às inúmeras dificuldades nos processos de ensino e aprendizagem.

Portanto, mesmo discentes e docentes enfrentando juntos os obstáculos e oportunidades do Ensino Remoto Emergencial, os estudos foram importantes para perceber e analisar as diferentes perspectivas diante de um mesmo contexto. De outro modo, com a estabilização da pandemia e o retorno de aulas presenciais, inicia-se e retorna um questionamento sobre o ensino híbrido.

Afinal, segundo Moran (2018, p. 37) “Os modelos híbridos procuram equilibrar a experimentação com a dedução, invertendo a ordem tradicional: experimentamos, entendemos a teoria e voltamos para a realidade (indução-dedução, com apoio docente). “Sendo assim, se muitos alunos e professores se adaptaram ao modelo, como seria vivenciar um contexto de aulas remotas e presenciais ao mesmo tempo, já que os cursos de Comunicação se mostram cada vez mais práticos?

Por fim, pela conclusão deste trabalho, temos sistematizada e analisada a visão acadêmica do Ensino Remoto Emergencial nos cursos de Publicidade e Propaganda e Jornalismo da Universidade Franciscana. Uma pesquisa reuniu pontos positivos e negativos em questões teóricas e práticas, além de nos apresentar formas de como lidar com eventuais adversidades futuras nos processos de ensino e aprendizagem.

Agradecimentos

O presente trabalho foi realizado com apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS).

REFERÊNCIAS

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2006. (Obra original publicada em 1977).

BARRETO, C. H. da C.; BECKER, E. L. S.; GHISLENI, T. S. Estudo sobre ensino remoto pela visão docente de Publicidade e Propaganda e Jornalismo na UFN. Anais do XI Salão de Iniciação Científica - SIC. Santa Maria - RS. v. 10, 2021. Disponível em https://www.ufn.edu.br/eventos/maiseventos/Anaiss.aspx?id=h4WOzMY9Ju0=#. Acesso em 10 de nov. 2021.

BARRETO, C. H. da C.; KNOLL, G. F.; GHISLENI, T. S. Um olhar sobre a aprendizagem discente no ensino remoto emergencial. Anais do XXV Simpósio de Ensino, Pesquisa e Extensão - SEPE, Santa Maria - RS. Tema: Educação, saúde e tecnologia. v. 13, 2021. Disponível em https://www.ufn.edu.br/eventos/maiseventos/Anaiss.aspx?id=4AnWLXmkbCE=. Acesso em 10 de nov. 2021.

BARRETO, C. H. C. da; GHISLENI, T. S.; BECKER, E. L. S. Educação em tempos de pandemia: ensino remoto pela visão docente nos cursos de Publicidade e Propaganda e de Jornalismo na Universidade Franciscana. Travessias, v. 15, n. 3, p. 99-117.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Nº 544, de 16 de junho de 2020. Diário Oficial da União, ed. 114, sec. 1, Brasília, DF: 2020. p. 62. Disponível em https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-544-de-16-de-junho-de-2020-261924872. Acesso em: 04 nov. 2021.

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DIEGUES, L.; YUKARI, D.; WATANABE, P.; TAKAHASHI, F. Número de casos de Covid se estabiliza no Brasil, mas segue entre maiores do mundo. Folha de S. Paulo, São Paulo, 18 de abr. 2021. Disponível em https://www1.folha.uol.com.br/equilibrioesaude/2021/04/numero-de-casos-de-covid-se-estabiliza-no-brasil-mas-segue-entre-maiores-do-mundo.shtml. Acesso em: 04 de nov. 2021.

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Notas