Introducción

El siguiente artículo tiene como propósito dar a conocer las experiencias, percepciones y aprendizajes desde la mirada de estudiantes de la universidad, en el marco de participación en una práctica de extensión de educación experiencial, realizada en la carrera de Licenciatura en Nutrición de la Universidad Nacional del Litoral (UNL), Argentina; durante el cursado de la asignatura Educación para la salud y economía familiar^[1].

La Licenciatura en Nutrición de la UNL cuenta con una reconocida trayectoria extensionista, fundamentalmente en las asignaturas del ciclo superior. Específicamente en la materia mencionada, correspondiente al último año de la carrera (5° año) se ejecutan, ininterrumpidamente desde 2014, diversas prácticas y proyectos de extensión de forma integrada a su diseño curricular. Por lo que la curricularización de la extensión se constituye como un pilar clave de su programación.

En este contexto, durante el inicio del año 2022 se llevó adelante -y continúa aún desarrollándose- la práctica de extensión de educación experiencial denominada “Los jóvenes como protagonistas, hacia la construcción de un entorno escolar saludable: apuesta conjunta universidad-escuela” en la Escuela Provincial de Artes Visuales "Prof. Juan Mantovani" (ciudad de Santa Fe, Argentina); en la cual participaron, desde el ámbito universitario, 48 estudiantes que cursaron la asignatura Educación para la salud y economía familiar, junto al equipo de docentes extensionistas conformado por seis profesoras y tres estudiantes avanzadas de la carrera. Desde el establecimiento educativo participaron más de 150 jóvenes estudiantes, docentes referentes y el equipo directivo.

Se realizó un proyecto educativo, en el cual se efectuó –en primera instancia–, un diagnóstico participativo y posteriormente se desarrollaron talleres de cocina y propuestas didácticas, con eje en la educación alimentaria nutricional. El diagnóstico participativo tuvo como propósito la obtención directa de información primaria a través de sus miembros, buscando que todas las personas participaran y reflexionaran colectivamente acerca de sus problemas o temas de interés, promoviendo el autoanálisis, la autodeterminación, la comprensión de su contexto y el análisis de posibles soluciones y abordajes, para afrontar en conjunto.

Con lo recabado en el diagnóstico participativo, se procedió a la planificación de técnicas didácticas participativas, así como también a la realización de talleres de cocina, lo que posibilitó articular la teoría con la práctica mediante el “aprender haciendo” y construyendo nuevos conocimientos a partir de los saberes colectivos (Navarro y Del Campo, 2016). Esta planificación e implementación implicaron un proceso de aprendizaje y experiencias que movilizaron los niveles cognitivo, emocional, afectivo y vivencial de las personas participantes.

Cabe destacar que la información presentada y analizada en este artículo deviene del resultado de las encuestas realizadas por estudiantes, al finalizar la cursada de la asignatura; por lo que se pretende compartir una breve síntesis de las experiencias, percepciones y aprendizajes desde las voces de estudiantes de la universidad, resignificando la importancia de la incorporación de la extensión en el currículo.

Prácticas de extensión de educación experiencial en el currículo de Nutrición

La extensión universitaria se entiende como el conjunto de actividades de colaboración entre actores universitarios y no universitarios, donde ambos aportan sus respectivos saberes y aprenden en un proceso interactivo orientado a la expansión de la cultura y a la utilización socialmente valiosa del conocimiento (Clerici et al., 2018). Además, la extensión universitaria implica hablar de compromiso social, de inclusión, de diálogo y de democratización de los conocimientos, entendida desde un modelo de universidad, que nace al calor de la Reforma Universitaria de 1918 y que considera a la educación como un derecho humano universal y un bien público social (Menéndez y Tarabella, 2016).

La UNL se ha comprometido fuertemente a ejecutar esta función sustantiva de la universidad, institucionalizando su desarrollo y alcance en su Plan de desarrollo institucional, a través de diversos proyectos, programas y acciones. En este contexto, las prácticas de extensión de educación experiencial se encuadran dentro del plan de desarrollo institucional de la Secretaría de Extensión de la UNL a través del Programa y Acción “Fortalecimiento de la educación experiencial en el currículo universitario”. Enmarcadas bajo este enfoque, se conciben como "actividades curriculares realizadas por los alumnos que implican diversos niveles de interacción e intervención en el medio social, cultural y productivo” (Universidad Nacional del Litoral [UNL], 2022). A través de ellas se propone al estudiante desarrollar experiencias que le permitan poner en diálogo y enriquecer las habilidades y conocimientos teóricos que posee; como así también evaluar el estado de situación de procesos sociales y plantear soluciones posibles ante determinados problemas que se le presentan (Paravano et al., 2018). Asimismo, Camilloni (2016) y Bentolila (2017) destacan la importancia de la evaluación de proyectos de extensión incluidos en el currículo universitario con propósitos académicos, profesionales y sociales articulados desde un enfoque pedagógico de educación experiencial.

En este sentido, desde el año 2007, la UNL viene trabajando en la incorporación curricular de las prácticas de extensión de educación experiencial en todas sus carreras, lo que implica para estudiantes y docentes experimentar un proceso de aprendizaje en situación de una intervención en el medio social, abordando problemas concretos (Menéndez y Tarabella, 2016).

Tal como postula Camilloni (2019), estas prácticas de extensión dan lugar a una clase particular de aprendizaje por medio de la educación experiencial, con un enfoque holístico destinado a relacionar el aprendizaje académico con la vida real. Con ese fin, propone realizar actividades en las que estudiantes pongan a prueba, a partir de esa conexión con la vida real las habilidades y los conocimientos teóricos que poseen, que evalúen sus consecuencias, enriquezcan esos conocimientos y que a partir de ello adquieran habilidades, identifiquen nuevos problemas y fijen prioridades en cuanto a las urgencias de su solución. Estas formas requerirán planificación, capacitación, seguimiento del proceso, reflexión sobre las acciones, conocimientos aprendidos y evaluados.

Asimismo, desde la educación experiencial se genera un compromiso mutuo de los sujetos de la educación y los actores sociales en la práctica compartida, convirtiéndose en el contexto para el aprendizaje de los contenidos curriculares con la oportunidad de modificar las creencias en conocimientos. La comunidad de práctica problematiza y transgrede lo esperable, interpela al conocimiento académico obligándolo a revisar sus propios argumentos, transformarlos o simplemente dejarlos atrás. Las prácticas de extensión de educación experiencial son un modo de aprender, un modo de crear nuevos conocimientos en el marco de cada disciplina y en la dimensión ética y política del ejercicio profesional. En efecto, interpelan lo establecido en el currículo universitario convencional; promueven encuentros fuera del aula entre distintos actores e instituciones y diálogos con la autenticidad de las situaciones de la vida real; problematizan cada campo del saber disciplinar, escuchan nuevas voces y abren nuevas preguntas (Rafaghelli, 2016).

Integrar las prácticas de extensión de educación experiencial al currículo universitario significa problematizar y resignificar la enseñanza y posibilitar otra forma de aprender. Diseñar una práctica de este tipo supone integrar contextos, contenidos curriculares, maneras de enseñar y de aprender, la formación profesional y cómo evaluar el aprendizaje en ese proceso (Boffelli y Sordo, 2016). A su vez, se busca que los equipos docentes puedan fortalecer propuestas curriculares preexistentes que incluyan prácticas de extensión como espacios pedagógicos para la educación experiencial, o bien para identificar y desarrollar nuevos espacios (Dezar, 2021).

En la Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas (FBCB) se ha trabajado a partir de 2014 con la integración de la extensión en el currículo universitario. Estas prácticas han constituido una posibilidad de permanente enriquecimiento y fortalecimiento académico, invitando permanentemente al ejercicio de pensar y repensar las propias políticas de desarrollo institucional en esta línea de acción (Dezar, 2017). Así, la carrera de Licenciatura en Nutrición ha avanzado en la inclusión de las prácticas de extensión en las diferentes asignaturas, entre las que se encuentra Educación para la salud y economía familiar como una de las pioneras en la inclusión de la extensión en su programación curricular.

Asimismo, desde el año 2020 desde este equipo docente extensionista se lleva adelante un proyecto de investigación CAI+D (Curso de Acción para la Investigación y el Desarrollo), el cual tiene por objetivo evaluar y analizar el impacto de la educación experiencial en las trayectorias académicas estudiantiles, planteando como desafío la consolidación de este enfoque a nivel curricular (Ortigoza, 2020).

En este contexto, y como ya se mencionó con antelación, desde la práctica de extensión realizada por la cátedra se desarrollaron en diferentes etapas las siguientes actividades:

En una etapa preliminar se llevó adelante un análisis de la información diagnóstica proveniente de la propuesta realizada durante el año anterior en la escuela (2021). Ese año, las actividades consistieron en la planificación e implementación de un diagnóstico de situación, en el cual se construyeron y aplicaron entrevistas y encuestas virtuales a la comunidad educativa, una guía de observación barrial y una guía de la plataforma virtual escolar (las herramientas fueron de carácter virtual, ya que hasta ese momento aún se encontraba el contexto de pandemia). Esto permitió recabar información de la comunidad escolar en cuanto a las prácticas alimentarias, conocimientos y percepciones de jóvenes, sobre nutrición, alimentación y salud, recursos disponibles en la escuela y posibilidades de mejora. A partir del trabajo llevado adelante ese año se generó un vínculo y compromiso social con la escuela, punto de partida que resultó fundamental en la identificación y priorización de las necesidades de la población y en el desarrollo de diversas acciones de educación alimentaria nutricional, las cuales continuaron extendiéndose durante el año siguiente.

Así, durante el año 2022, estudiantes de la universidad diseñaron e implementaron diversos talleres con el fin de que quienes asisten a la escuela pudieran repensar y reflexionar acerca de sus prácticas alimentarias, promoviendo la toma de conciencia respecto a los cambios necesarios en salud para mejorar su calidad de vida. De este diagnóstico participativo surgieron múltiples ideas y acciones para abordar las problemáticas y temáticas de interés identificadas, entre las que se destacaron dos temáticas centrales: por un lado, bajo consumo de legumbres, cereales integrales, frutas y verduras. Por otro, dificultad para planificar las comidas del día, especialmente los desayunos y almuerzos para llevar a la escuela.

Una vez identificadas estas temáticas y problemáticas de interés, estudiantes de la academia articularon la teoría y la práctica mediante el planteo de objetivos y el diseño, planificación e implementación de estrategias didácticas de educación alimentaria nutricional (siempre en el marco del cursado de la asignatura y el desarrollo de sus contenidos). Así, se realizaron distintos talleres participativos en la escuela, denominados: “Cocinando ULTRAsano”; “Con las manos en la masa”; “Mantochef”; “El arte de cocinar”; “Legumbreamos la cocina”; “Procesado vs casero”; “Armá tu almuerzo saludable”; y “Reseteando recetas”.

De todo lo expuesto, resulta importante enfatizar que estudiantes de la casa de estudios transitaron todas las fases de un proyecto educativo en nutrición, implicando los contenidos de Educación para la salud y economía familiar sobre: “Objetivos de aprendizaje, contenidos, actividades de aprendizaje, técnicas didácticas o auxiliares, materiales educativos, evaluación, tiempo”. Esta instancia resultó fundamental para el logro de un aprendizaje significativo de estos contenidos, ya que es en la implementación, en la experiencia y en la vivencia junto al actor social donde se comprende concretamente la importancia de una planificación adecuada.

A su vez, al atravesar las distintas etapas propuestas se integraron y aplicaron otros contenidos como los correspondientes a los “Procesos de enseñanza y de aprendizaje”, “Modelos pedagógicos. El proceso de comunicación en la relación pedagógica. Principios didácticos. Componentes y fases o momentos del proceso de aprendizaje”. Es importante destacar que los talleres de cocina y las propuestas didácticas de educación alimentaria nutricional diseñadas y llevadas a cabo por los/as estudiantes universitarios/as se dieron en el marco de un modelo pedagógico que fomentó y priorizó la formación en proceso, de carácter colectivo, colaborativo y transformador, implicando un gran desafío para que jóvenes de la escuela pudieran ir descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo propio el conocimiento, a través de la práctica.

Como última etapa, los aprendizajes de estudiantes en relación a los contenidos desarrollados fueron evaluados en todas y cada una de las etapas, haciendo efectiva una evaluación en proceso. Para ello se realizaron trabajos prácticos los cuales fueron evaluados y corregidos por el equipo docente, con una posterior retroalimentación a cada grupo de trabajo. Además, se realizó observación participante al momento de realizar la práctica en el territorio; y una vez finalizada la práctica de extensión, estudiantes de la asignatura completaron un informe final, el cual fue realizado a través de un formulario de Google. En dicho formulario se invitó a cada estudiante a responder acerca de su propia experiencia y vivencia en torno a la articulación de la asignatura con la práctica de extensión y los aprendizajes adquiridos.

Por su parte, el equipo extensionista realizó una evaluación de los distintos talleres, tanto del diagnóstico participativo como de cocina, mediante un instrumento elaborado para tal fin; valorando el desempeño de estudiantes de la universidad e incluyendo la participación de estudiantes de la escuela.

Experiencias de estudiantes en torno a la práctica de extensión

Como se mencionó anteriormente, al finalizar el cursado de la asignatura y la participación en la práctica de extensión, se realizó una encuesta a estudiantes, obteniendo un total de 48 respuestas, en la que se consultaron acerca de diferentes aristas sobre la experiencia y desempeño en la propuesta.

Se consultó acerca de la experiencia previa de desarrollo de talleres educativos. De los resultados obtenidos, se encontró que una gran mayoría de estudiantes (62,5% n=30) no había realizado ningún tipo de taller educativo, con anterioridad a la práctica de extensión. De los 18 estudiantes que contestaron afirmativamente (37,5%), se halló que 15 (el 83,3%) realizaron talleres con temáticas relacionadas a la educación alimentaria nutricional, mientras que el resto participó de otros con temáticas diferentes (16,7%). Se han realizado estudios en donde tanto docentes como estudiantes afirman que las razones para explicar los déficits en la participación de los estudiantes en los proyectos de extensión tienen que ver más con una economía de tiempos y, además, con desconocimiento acerca de los mismos (Kandel, 2013).

Con respecto al desempeño en la instancia de diagnóstico participativo, el alumnado hizo una autovaloración en cuanto a distintas competencias, en la cual aproximadamente la mitad afirma haber “desarrollado bastante” las siguientes capacidades (Gráfico N°1):

• Capacidad para diseñar técnicas didácticas adecuadas”.

• Capacidad de ejecución de las acciones planificadas/tiempo, orden, organización de las tareas”

• “Habilidad para llevar a la práctica lo planificado (factibilidad y coherencia entre la planificación y la acción)”.

• “Capacidad de detectar problemáticas a partir del diagnóstico participativo”.

Gráfico N°1:

Autovaloración de competencias desarrolladas en relación al desempeño en la instancia de diagnóstico participativo, realizado en la Esc. Mantovani, de 48 estudiantes que cursaron la asignatura en el período marzo - julio 2022.

En relación al desempeño en el diseño y planificación de los talleres educativos (es decir, de forma previa a su implementación en la escuela), la mayoría de estudiantes respondió que desarrollaron “mucho” la capacidad de diseñar técnicas y estrategias didácticas participativas y la capacidad de construir el material didáctico adecuado. Además, valoraron como “bastante” su capacidad para el planteo de objetivos educativos acordes al problema, su capacidad de selección de contenidos adecuados y la posibilidad de seguir construyendo a partir de los conocimientos adquiridos, tal como se observa en el Gráfico N°2.

Gráfico N°2:

Autovaloración de competencias desarrolladas en relación al desempeño en el diseño y planificación de los talleres educativos, de los 48 estudiantes que cursaron la materia Educación para la salud y economía familiar, en el período marzo - julio 2022.

• “Capacidad para definir objetivos educativos acordes al problema planteado”.

• "Capacidad de selección de los contenidos adecuados”.

• “Capacidad de diseñar técnicas y estrategias didácticas participativas”.

• “Capacidad de construir el material didáctico adecuado”.

• “Posibilidad de seguir construyendo a partir de los conocimientos adquiridos”.

Finalmente, estudiantes valoraron sus competencias en la implementación de los talleres educativos, respecto a la capacidad de ejecución de las acciones planificadas (tiempo, orden y organización de las tareas), de los cuales 19 afirmaron haber desarrollado “bastante” dicha capacidad y 17, “mucho”. Asimismo, la mayoría dice haber desarrollado “bastante” la habilidad para llevar a la práctica lo planificado (factibilidad y coherencia entre la planificación y la acción), lo cual se puede observar de forma ordenada en el Gráfico N°3.

Gráfico N°3:

Autovaloración de competencias desarrolladas en relación a la implementación de los talleres educativos en la Esc. Mantovani, junto a escolares, de 48 estudiantes que cursaron Educación para la salud y economía familiar, en el período marzo - julio 2022.

• “Capacidad de ejecución de las acciones planificadas/tiempo, orden, organización de las tareas”.

• “Habilidad para llevar a la práctica lo planificado (factibilidad y coherencia entre la planificación y la acción)”.

Sensaciones y sentimientos de estudiantes en torno a la práctica de extensión

Como se expuso anteriormente, la participación en la práctica de extensión implicó no solo un proceso de enseñanza y aprendizaje, en los niveles cognitivos, sino también se vieron comprometidos aspectos emocionales, afectivos y vivenciales. En ese sentido, se consultó acerca de cómo se sintieron con la experiencia, encontrando las siguientes respuestas:

Tal como se observa en el Gráfico N°4, 38 de los 48 estudiantes (79,2%) afirmaron que la participación en la práctica de extensión resultó una “experiencia significativa y enriquecedora”; dos (6,25%) calificaron la experiencia como “desafiante”; mientras que 5 (10,4%) refirieron “frustración/nervios”. Solo tres (6,25%) no mencionaron cómo se sintieron.

Gráfico N°4:

Sentimientos en torno a la participación de la práctica de extensión, de estudiantes que cursaron en el período marzo - julio 2022.

En cuanto a las respuestas brindadas, se destacan las siguientes expresiones:

• “Estoy muy contenta ya que nos brindó relacionarnos con otras poblaciones y mejorar nuestro desempeño”.

• Fue una experiencia sumamente enriquecedora, la heterogeneidad del grupo y que sean de un ámbito totalmente distinto al que estoy acostumbrado hizo que la experiencia sea aún más cautivante. Creo que nos obligó a salir de una zona de confort y enfrentar una población muy distinta en todos los sentidos y eso estuvo muy bueno”.

• “Me sentí cómoda con la experiencia, porque son participaciones que te hacen un poco ir practicando con la labor que haremos el día de mañana, fue linda práctica y súper interactiva”.

• “Fue una experiencia hermosa, todos estos meses de estudiar la situación, planificar y prepararnos pusieron sobre el proyecto expectativas que cuando lo llevamos a cabo se superaron. Tener el espacio para un encuentro en plena confianza me hizo sentir muy cómoda, y siento que lxs participantes pudieron sentir ese clima de reflexión y de compartir saberes” (sic).

• “Me costó en un primer momento el diagnóstico participativo, hubo poca participación por parte de lxs alumnxs. La 2da. experiencia de los talleres fue mucho más llevadera y hubo más intercambio” (sic).

• “En el primer encuentro (diagnóstico participativo) con los alumnos me sentí un poco frustrada porque no demostraban mucho interés en lo que les proponíamos, tal vez porque eran los más chicos de edad (1er año) y no disponíamos de mucho espacio en el aula. Por el contrario, en el segundo encuentro (taller) me sentí muy cómoda. Los alumnos de la escuela estaban muy abiertos y le pusieron ganas, se notaban entusiasmados con las actividades”.

• “Fue una experiencia desafiante. Al inicio estaba bastante desmotivado con la actividad. Siendo alguien tímido e introvertido no me parecía un buen plan, para nada. Estar adelante de muchos chicos y tener que cocinar (actividad que no me gusta para nada) fue, definitivamente, algo retador. Una vez ahí, simplemente me dejé llevar por la situación, intentando no pensar, solamente hacer y creo que salió bastante bien (o mis estándares eran muy bajos, es otra opción). Al terminar, quedamos satisfechos con el grupo, pudimos cumplir con lo que nos habíamos planteado y disfrutamos de la experiencia”.

Autopercepción de estudiantes sobre los aprendizajes alcanzados

Se consultó acerca de los aprendizajes implicados en la experiencia, encontrando dos grandes grupos de respuestas, como se muestra en el Gráfico N°5.

Por un lado, 34 estudiantes (70,8%) refirieron aprendizajes relacionados al rol del nutricionista y su interacción con el actor social. En este marco, 13 estudiantes reseñaron como aprendizaje y desafío el “adecuarse a cada individuo en particular”, 12 estudiantes el haber logrado “desarrollar talleres”; mientras que cuatro destacaron el “rol del nutricionista en comunidad”, tres “distinguir problemáticas” y dos la “transmisión de conocimientos en diferentes actividades”.

Por otro lado, 12 estudiantes (25%) refirieron aprendizajes relacionados al desempeño personal y trabajo en equipo (ocho destacaron el “trabajo en equipo y organización” y seis sobre “aprendizajes personales”). Dos (4,2%), no contestaron.

Gráfico N°5:

Autopercepción de los aprendizajes alcanzados en torno a la participación de la práctica de extensión de estudiantes que cursaron la asignatura en el período marzo - julio 2022.

Se presentan a continuación algunos de los comentarios destacados de estudiantes en torno a la experiencia:

• “Aprendí sobre el trabajo en equipo. Y que las cosas que se planifican no siempre salen como está plasmado en el papel pero que está bueno olvidarse a veces de eso porque puede ser mucho más valioso lo que se va dando según lo que necesiten las personas que están participando del taller”.

• “Aprender a tratar con jóvenes que tienen intereses muy distintos a los míos. Que cada persona tiene algo para decir. Escuchar más detenidamente. Que de ellos también podemos aprender por su audacia al momento de preguntar cosas que quizás no nos esperábamos”.

• “Considero que aprendimos a ajustarnos a un tiempo, la estructura de un taller educativo para que se desarrolle de manera efectiva, a interactuar con otros estudiantes, a improvisar, dejarnos llevar, a explicar de manera didáctica contenidos”.

• “Aprendí a desenvolverme con los estudiantes e interactuar con ellos de una forma productiva, motivándolos a tener curiosidad de saber qué es lo que realmente comen y ser más conscientes a la hora de elegir un producto alimenticio”.

• “Fundamentalmente cómo posicionarse en el rol de educador frente a una población desconocida y promover una participación activa de la misma”.

• “A ser capaz de comunicar sin caer en tecnicismos, a saber interpretar cuáles son los intereses del otro y a salirnos un poco de lo preestablecido para poder disfrutar un poco más de lo que va sucediendo”.

• “Me llevo un gran aprendizaje de los encuentros con los chicos de la Mantovani, a posicionarme en el lugar de facilitadora para transmitir los conocimientos que aprendimos durante la carrera y estar abierta a un intercambio de ambas partes”.

• “Aprendí que a las personas les gusta que las escuchen y aproveché eso para poder darles a una buena herramienta, en la cocina en este caso; que hay muchas maneras de explicar un concepto; que una persona me puede enseñar algo nuevo dentro de mi campo de estudio; que siempre podemos mejorar algo”.

• “Aprendí a detectar problemáticas en una determinada población, ya sea a partir de una simple observación como a partir de escucha activa. También aprendí cómo desarrollar un taller desde cero partiendo de dicha problemática, y no solamente eso, sino desarrollarlo en conjunto con la misma población, partiendo de sus propios intereses y no tanto de lo que uno puede observar desde afuera”.

Autopercepción de estudiantes sobre las habilidades por adquirir y desarrollar

Finalmente, se consultó a estudiantes acerca de qué habilidades sienten que aún deben adquirir o integrar, encontrando 33 (68,7%) respuestas en torno a habilidades de comunicación y liderazgo; 14 (29,2%) en cuanto a habilidades de organización y planeamiento y uno (2,1%) no contesta.

Respecto a las habilidades de comunicación y liderazgo, 16 estudiantes (33,33%) afirmaron que aún deben adquirir “seguridad/confianza”; 11 (22,9%) refirieron “habilidades de comunicación”; cinco (10,4%) hicieron alusión a la “capacidad para superar conflictos” y uno (2,1%) mencionó la “paciencia”.

En cuanto a las habilidades de organización, 11 estudiantes (22,9%) expusieron el “planteamiento de objetivos y contenidos a abordar” y tres (6,25%) la “organización”.

Gráfico N°6:

Habilidades por adquirir, desde la perspectiva de estudiantes que cursaron la asignatura en el período marzo - julio 2022.

• Entre las expresiones significativas se subrayan las siguientes:

• “Manejar mejor mi ansiedad. Que no todo lo planificado tiene que hacerse porque por ahí salen cosas mejores de lo no planificado. Que no puedo controlar todo”.

• “Siempre se puede seguir aprendiendo, pero creo que la experiencia no me dejó más que cosas positivas. Quizás me gustaría más práctica para estar más canchera”.

• "Poder explicar algunas cosas teóricas con palabras acordes a la población”.

• “Confianza para hablar en público. Es algo que me genera inseguridad, miedo”.

• “Estar un poco más tranquila cuando tengo que hablar en público, los segundos previos siento que me va a dar algo, hasta que después me calmo. Los chicos de la Manto fueron muy participativos, por lo que no sé cómo sería si no hubiese sido tan así, siento que me faltarían herramientas para remarla”.

• “En cuanto a habilidades se podría mejorar el habla hacia los chicos de la escuela, la escucha, más entendimiento respecto de su alimentación y el contexto que tienen cada uno de ellos, más empatía”.

• “La creatividad, me cuesta mucho salir de ciertos ejes o dejar volar la imaginación para innovar. Es algo que durante todo el cuatrimestre me costó, el poder salir de cosas ya hechas o planteadas y dejar en cierta forma que la creatividad juegue. También el poder delegar totalmente ya que, si bien siento que delegué, nunca lo hice totalmente; siempre estuve como "observando" lo que lxs otrxs hacían y siento que podría trabajarlo desde otro lugar” (sic).

• “No ponerme tan nerviosa y disfrutar mucho más la experiencia de este contacto con el otro”.

Reflexiones y conclusiones finales

La incorporación de prácticas de extensión de educación experiencial en la programación curricular de la asignatura Educación para la salud y economía familiar promueve instancias valiosas en la formación de quienes serán profesionales de la salud, constituyéndose como un proceso de enseñanza y aprendizaje colaborativo, situado en el medio social, con el abordaje de problemáticas concretas. En la misma línea, Camilloni sostiene que estas prácticas tienen como una de sus finalidades fortalecer las prácticas de extensión en las propuestas curriculares de las carreras de grado a partir de la creación de espacios de aprendizaje y del desarrollo de aptitudes y actitudes para abordar e intervenir profesionalmente en diferentes situaciones sociales (2013, en Boffelli et al., 2022).

De esta manera, el enfoque de educación experiencial, en el cual se enmarca esta práctica de extensión posibilita que estudiantes de la universidad, en conjunto con su equipo docente, puedan implicarse –mediante actividades curriculares– en diversos niveles de interacción e intervención con el actor social, involucrando la activa participación de las personas, en este caso, la comunidad educativa escolar perteneciente a un establecimiento de nivel secundario.

Con respecto al análisis de las experiencias, percepciones y aprendizajes al participar de la práctica extensionista en el marco del cursado de la asignatura, se puede encontrar que la mayoría del alumnado universitario no había realizado talleres educativos anteriormente; en cuanto a su desempeño, valoraron haber desarrollado diversas competencias en las instancias tanto de diagnóstico participativo, como en el diseño, planificación e implementación de los taller educativos, logrando que jóvenes de la escuela secundaria pudieran adquirir conocimientos sobre alimentación y nutrición, así como también reflexionar y tomar conciencia acerca de sus prácticas alimentarias para mejorar su calidad de vida. Además, una gran parte del alumnado de la casa de estudios valoró la experiencia como positiva y enriquecedora logrando aprendizajes relacionados al rol del nutricionista y su interacción con el actor social y destacó que dentro de las habilidades por aprender e integrar se encuentran las de comunicación, liderazgo, organización y planeamiento.

En cuanto a la metodología utilizada para la obtención de información del presente artículo y, teniendo en cuenta una potencial directriz de cara a futuras investigaciones, se podría considerar la ejecución de entrevistas en profundidad o grupos focales a fin de enriquecer el estudio y obtener más insumos para el análisis y la reflexión.

Finalmente, resulta importante considerar la formación en educación para los estudiantes y profesionales de la Nutrición como una exigencia que se presenta en la actualidad, dado que los campos laborales cada día son más amplios y las necesidades cada vez más grandes con relación a las problemáticas alimentarias y nutricionales de la población (Boimvaser et al., 2018). De esta forma, caben mencionar dos puntos centrales que emanan de la experiencia presentada:

A partir de este proyecto se reafirma que la educación alimentaria nutricional es una herramienta valiosa para implementar en escuelas, así como en otros ámbitos, promoviendo hábitos alimentarios saludables que representarán cambios importantes para la salud futura.

Asimismo, la función extensionista integrada al currículo supone sin lugar a dudas una experiencia expansiva que posibilita la evolución en términos de aprendizajes, transformaciones y crecimiento de quienes serán profesionales de la salud, a partir de una práctica inmersa en la realidad social concreta.

Referencias

Bentolila, L. C. (2017). La planificación estratégica de la extensión universitaria. Los desafíos de construir indicadores para la intervención. + E: Revista de Extensión Universitaria,7(7), 176-187.

Boimvaser, N., Ravelli, S., Gioria, E., & Gornati, F. (2018). Extensión, docencia e investigación como estrategia para abordar la educación alimentaria nutricional en el nivel inicial. + E: Revista de Extensión Universitaria, (9), 251-265. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6738829

Boffelli, M., y Sordo, S. (2016). Fundamentos y perspectivas desde donde pensar la integración de la docencia y la extensión en la Universidad Nacional del Litoral. + E: Revista de Extensión Universitaria, (6), 16-23. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7125137

Boffelli, M., Sordo, S., y Stepanic, E. (2022). Avances y desafíos en los procesos de institucionalización de las prácticas de extensión de educación experiencial en la UNL. Integración docencia y extensión, 25. Recuperado de: https://bibliotecavirtual.unl.edu.ar:8443/xmlui/bitstream/handle/11185/6601/Integraci%C3%B3n%20docencia%20y%20extensi%C3%B3n%203.pdf#page=25

Camilloni, A. (2016). La evaluación en proyectos de extensión incluidos en el currículo universitario. + E: Revista de Extensión Universitaria, (6), 24-35.

Camilloni A. (2019). La inclusión de la educación experiencial en el currículum universitario. Biblioteca Virtual, Universidad Nacional del Litoral. https://bibliotecavirtual.unl.edu.ar:8443/handle/11185/1223?show=full

Clerici, C., Eckerdt, C., Lonardi L. I., Monteverde, A. C. y Peruzzo, L. (2018). La curricularización de la extensión como propuesta superadora de la enseñanza universitaria en la Licenciatura en Nutrición de la UNER. En II Jornadas sobre las prácticas docentes en la universidad pública (La Plata, 2018). Recuperado de: http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/81265

Dezar, G. (2017). Institucionalización de la extensión: la experiencia de la Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas a través de las prácticas de extensión de educación experiencial. III Congreso de Extensión de la Asociación de Universidades del Grupo Montevideo. Libro de ponencias y actividades; compilado por Cecilia Iucci; Mariela Urbani; Gustavo C.M. Menéndez - 1a ed. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral, 2017. Tomo I: 281 – 288.

Dezar, G. (2021). Curricularización de la extensión: cinco años en la Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas. En IV Congreso de extensión universitaria de AUGM: "Universidades comprometidas con el futuro de América Latina" (178-187). Santiago de Chile, Chile. ISBN 978-956-19-1212-0. Recuperado de: http://grupomontevideo.org/publicaciones/wp-content/uploads/2021/04/Libro-AUGM-2021-vexcom-15-04-21.pdf

Kandel, V. (2013). Los proyectos de extensión universitaria y su impacto en la Universidad de Buenos Aires. Extensión En Red, (4). Recuperado de: https://perio.unlp.edu.ar/ojs/index.php/extensionenred/article/view/1654

Menéndez, G. y Tarabella, L. (2016). El aprendizaje experiencial: una práctica de innovación que se afianza en la Universidad Nacional del Litoral. + E: Revista de Extensión Universitaria, (6), 96-103. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7125145

Navarro, A. y Del Campo, M. L. (2016). Hacia una didáctica de la nutrición. Herramientas pedagógicas para la educación alimentaria nutricional. Córdoba, Argentina: Editorial Brujas.

Ortigoza, L. D. V. (2020). Educación experiencial: influencia en las trayectorias académicas universitarias. Recuperado de: https://bibliotecavirtual.unl.edu.ar:8443/handle/11185/6012

Paravano, A., Ortigoza, L. y Dezar, G. (2018). Educación alimentaria como puente entre extensión, docencia e investigación: el caso de una escuela para adultos de Santa Fe. + E: Revista de Extensión Universitaria,8(9), 240-250. Recuperado de: https://doi.org/10.14409/extension.v8i9.Jul-Dic.7860

Rafaghelli, M. (2016). Las prácticas de extensión de educación experiencial como oportunidad para integrar docencia y extensión. + E: Revista de Extensión Universitaria, (6), 8-15. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7125136

Universidad Nacional del Litoral [UNL]. (2022, 1 de noviembre). Extensión, social y cultural. Programas y proyectos. Recuperado de: https://www.unl.edu.ar/extension/proyectos/

Notas

Información adicional

Para citación de este artículo: De Angelis M. V., Boimvaser, N., Gigliotti, V. y Dezar, G. (2023). Prácticas de extensión en Licenciatura en Nutrición UNL: desde las voces estudiantiles. Revista Masquedós, 8(10), 1-17. https://doi.org/10.58313/masquedos.2023.v8.n10.237.