En las últimas décadas estamos viviendo un proceso de transformación y cambio en varias esferas sociales. El ritmo y la expansión de los mercados, la globalización, el impacto de las nuevas tecnologías y los escenarios de competencia de alto rendimiento son claves en la sociedad actual (Casano, 2015; Kalfa y Taksa, 2015; Minten y Forsyth, 2014; Moss y Richter, 2011).

Las nuevas demandas y requerimientos que son exigidos a los universitarios cuando egresan de las aulas ya no se refieren en exclusiva a competencias técnicas adscritas a sus titulaciones universitarias (Mazalin y Kovacic, 2015; Pop y Mihaila, 2008; Tomlinson, 2008; Turner, 2014). Este tipo de conocimiento teórico es necesario, pero ha dejado de ser suficiente. Se requieren también habilidades de tipo práctico, es decir, esa capacidad para llevar a la práctica en escenarios reales aquello que se ha estudiado de una manera teórica. Además, se necesitan igualmente actitudes muy definidas por la motivación, la autodeterminación, la superación, el entusiasmo y la capacidad de entrega. En la misma línea, se distinguen aquellas competencias que posibilitan el trabajo en equipo, la cooperación y la asunción de los roles de liderazgo y subordinación, en función de los momentos y necesidades y, en ocasiones, de una manera incluso simultánea dada la tendencia actual a las estructuras jerárquicas de varios niveles en las entidades.

Por todo lo expuesto anteriormente, las universidades tienen un importante papel en la toma de decisiones relativas a la formación y capacitación de sus estudiantes con el objetivo de ofrecer una formación que cubra los posibles requerimientos que habrán de afrontar, especialmente en el inicio de su carrera profesional, pero también a lo largo de toda su trayectoria (Maher, 2011; Mok, Wen y Dale, 2016; Pavlin y Svetlik, 2014; Silva, Lourtie y Aires, 2013).

Dados estos objetivos, las universidades muestran un compromiso por la revisión constante de los planes de estudio y, en general, una apuesta por la inclusión de la búsqueda de la excelencia, la capacitación para una vida plena y la formación en competencias que definan la preparación de los universitarios para diferentes contextos de relevancia (Llinares, Zacares y Cordoba, 2013; Pavlin y Svetlicic, 2012; Schaeper y Wolter, 2008; Smith, McKnight y Naylor, 2000).

La Declaración Conjunta del Espacio Europeo de Educación Superior (Declaration Bologna, 1999) describió los enfoques para crear un espacio europeo compartido para la Educación Superior, haciendo hincapié en la importancia de la adquisición de habilidades y valores. Posteriormente, en 2003, el Proyecto Tuning de Estructuras Educativas en Europa (González y Wagenaar, 2003) esbozó los perfiles profesionales que deberían resultar del aprendizaje y adquisición de competencias deseables relacionadas con cada área de estudio. Ambos informes examinaron las competencias relacionadas con la inteligencia emocional (IE), tales como las habilidades interpersonales y la capacidad de trabajar en equipo.

En el currículum universitario europeo se incluyen una serie de competencias específicas (particulares de cada grado) y genéricas, que buscan formar a los estudiantes para que ejerzan la profesión específica de acuerdo con las necesidades de las empresas. Los estudios que se han realizado con estudiantes universitarios muestran que estos no poseen las competencias requeridas por las empresas para una integración exitosa en el mercado de trabajo. Los empleadores exigen más competencias que las evidenciadas por los egresados (ANECA, 2007; Pertegal-Felices, Jimeno-Morenilla y Sanchez-Romero, 2011). Pertegal-Felices, Castejón-Costa, y Jimeno-Morenilla (2014) señalaron que los estudiantes universitarios carecen de suficiente habilidad para controlar sus emociones, trabajando en equipo, gestionando a otras personas y adaptándose a cambios continuos.

Dado que el ámbito universitario representa la etapa que precede a la inserción en el mundo del trabajo, varios estudios han analizado las posibles relaciones entre habilidades emocionales y su influencia en el contexto universitario. Entre los numerosos estudios que analizan el perfil emocional de los estudiantes universitarios, destacan los que relacionan este perfil con el rendimiento académico (Adell, 2002; Edel Navarro, 2003; Parker, Summerfeldt, Hogan y Majeski, 2004), con el género (Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008; Petrides y Furnham, 2000) , con el desarrollo de las habilidades emocionales requeridas por las empresas (Molero López-Barajas y Reina-Estévez, 2012; Pertegal-Felices, et al. 2014), o con el burnout (Extremera y Durán, 2007; Sewell, 2011; Weinstein, 2011). Además, los profesionales de la Educación Superior se han preguntado si es posible desarrollar en los estudiantes universitarios este tipo de habilidades, ya que uno de los principales objetivos de las universidades es promover el empleo y capacitar a profesionales para atender las necesidades de la sociedad (González y Wagenaar, 2003).

Los beneficios de la IE han sido documentados en muchas áreas de la vida, pero más frecuentemente en los campos profesionales (Boyatzis, 2006, 2008; Dreyfus, 2008; Koman y Wolff, 2008). Por lo tanto, parece necesario integrar el desarrollo de estas competencias en los currículos educativos para lograr un desarrollo profesional efectivo (Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett, 2008).

El término inteligencia emocional (IE) fue introducido por Peter Salovey y John Mayer, en 1990. Estos investigadores describen la IE como un conjunto de habilidades que implican la capacidad de identificar y monitorear sus propios pensamientos, así como los de otros, usándolos para dirigir el pensamiento y la actuación.

Sin embargo, después de esta primera definición, estudios posteriores en este campo (Nelis et al. 2011; Schutte, Malouff y Thorsteinsson, 2013) han mostrado mucha controversia en la forma en que se define la IE. En la literatura científica hay identificados más de 20 modelos de IE distintos, si bien se pueden agrupar en similitudes que dan como resultado tres grandes categorías: los modelos de capacidad, los modelos mixtos y los de rasgo. Los modelos mixtos combinan dimensiones de personalidad como la asertividad y el optimismo con habilidades emocionales, este modelo está representado principalmente por Goleman y Bar-On. El modelo de capacidad representado por Mayer y Salovey entiende la IE como una destreza clave para el procesamiento de la información emocional. Y por último, el modelo de rasgo (Petrides y Furnham, 2001), en cuyo marco la IE se conceptualiza como un rasgo de personalidad.

Por este motivo, en este trabajo hemos seleccionado dos maneras diferentes de definir y evaluar la IE: el EQ-i:S (Bar-On, 2002) basado en los modelos mixtos para proporcionar un índice autopercibido. Las medidas de auto-informe basan su fiabilidad en la sinceridad del sujeto y en cómo el sujeto percibe su comportamiento en diferentes situaciones presentadas por la prueba. Estos instrumentos proporcionan una percepción subjetiva de las habilidades emocionales; y el STEM / STEU (MacCan y Roberts, 2008) basado en el modelo de capacidad. Las pruebas basadas en capacidades evalúan la IE utilizando una serie de preguntas objetivas (basadas en escenarios cotidianos y mide cuán bien las personas realizan sus tareas y resuelven problemas emocionales) para valorar emociones aplicadas a situaciones de la vida real. Además, la razón para incluir el STEM / STEU es porque las herramientas de evaluación de las competencias socioemocionales basadas en el autoinforme, como EQ-i:S, solo nos informan sobre las creencias que los encuestados tienen sobre sus propias competencias y no sobre sus competencias reales. Para superar este tipo de limitación, se incluye la evaluación de competencias, como la medida STEM / STEU.

Short, Kinman y Bake (2010) crearon un curso en el que los expertos en coaching asesoraron a los estudiantes de psicología para promover su bienestar, especialmente en las etapas más estresantes de la universidad, empleando conferencias y seminarios. Los resultados de este estudio mostraron que los grupos de intervención tenían niveles más bajos de estrés. Yilmaz (2009) realizó un estudio en el que se proporcionó capacitación específica a los estudiantes universitarios para mejorar sus habilidades de manejo de la ira. Este curso de IE demostró ser eficaz para reducir significativamente los niveles de ira de los estudiantes que recibieron la intervención. En ambos estudios, los programas de intervención de la IE tenían como objetivo mejorar rasgos específicos en los estudiantes universitarios.

Según Nelis et al. (2011) y Nelis, Quoidbach, Micolajczak y Hansenne (2009) la IE podría mejorarse a través de la formación. Así encontraron que tras 18 horas de entrenamiento los participantes mejoraron significativamente la regulación emocional, la comprensión emocional y las competencias emocionales en general.

Oberst, Gallifa, Farriols y Vilaregut (2009) propusieron una intervención para los estudiantes de psicología que tomó la forma de seminarios dirigidos a la resolución de problemas; estos seminarios se centraron en promover las competencias emocionales de los estudiantes. Llegaron a la conclusión de que se necesitan cambios importantes en la estructura universitaria para incluir este tipo de enseñanza y que, además, es necesario dedicarle una cantidad significativa de tiempo.

El conocimiento de estos programas previos (así como de los resultados positivos obtenidos) nos ha impulsado a la creación del nuestro propio con el objetivo de lograr que los estudiantes universitarios puedan comprender la complejidad de los procesos emocionales que experimentan y utilizar esta información en su beneficio.

El Programa de Capacitación Avanzada en Competencia Emocional (ATPEC, por sus siglas en inglés), desarrollado expresamente para esta investigación, es un método que desafía a los participantes a aprender sobre el conocimiento emocional y a aplicar su nueva comprensión trabajando en grupos para buscar soluciones a problemas del mundo real. Estos problemas se utilizan para captar la curiosidad de los participantes y para iniciar el aprendizaje. ATPEC prepara a los participantes para pensar de manera crítica y analítica y para seleccionar y utilizar los recursos emocionales apropiados.

Varias investigaciones enfatizan la importancia de basar la formación en casos reales y aplicados y muestran que esta metodología mejora la calidad del aprendizaje y conduce al desarrollo cognitivo de nivel superior a través del compromiso de los estudiantes con problemas complejos recién generados (De Rijdt, Stes, Van der Vleuten y Dochy, 2013; Garcia, 2009; Goggin, Cassidy, Sheridan y O’Leary, 2015; McGrath y Lombard, 2014).

La metodología seguida en el programa se basa en una combinación de sesiones grupales, tutorías individuales y trabajo e-learning. Se trabaja mediante las tareas y aportaciones compartidas en las sesiones presenciales y en el espacio virtual, a través de una construcción conjunta y proactiva de los contenidos trabajados.

El presente estudio examinó si un programa para desarrollar la IE es efectivo para conseguir una mejora en los niveles de habilidad emocional de los estudiantes universitarios. Nuestra hipótesis inicial es que la participación en el programa de desarrollo de la IE puede mejorar las habilidades emocionales. Nuestros objetivos de investigación incluyeron mejorar las habilidades emocionales de los estudiantes, medidas por la prueba de auto-informe EQ-i:S de Bar-On (2002) (basada en un modelo mixto de IE) y las medidas de capacidad de STEM / STEU de MacCann y Roberts (2008). Además, también se propuso evaluar si el programa diseñado es efectivo en diferentes países y contextos culturales, demostrando así su utilidad generalizada en la Educación Superior, más allá de un único contexto o de un país determinado.

De esta manera, la hipótesis de investigación es: La participación en el programa ATPEC mejorará la IE entre los participantes de tres maneras:

• Hipótesis 1: Una mejora significativa de la IE total medida desde el modelo mixto (EQ-i:S).

• Hipótesis 2: una mejora significativa de la comprensión emocional medida desde el modelo de capacidad (STEM).

• Hipótesis 3: una mejora significativa del manejo de emociones medido desde el modelo de capacidad (STEU).

La población de este estudio está compuesta por estudiantes de Educación Superior de los campos de Ciencias Sociales y Humanidades. En la muestra total participaron 651 estudiantes universitarios de tres países diferentes: España, Moldavia y Argentina.

La muestra de España estuvo compuesta por 193 estudiantes con una media de edad de 19.53 años (dt = 4.282), 99 formaron parte del grupo control y 94 del grupo experimental. Además un 65.8% fueron mujeres y un 34.2% varones.

La muestra de Moldavia estuvo compuesta por 302 estudiantes, con una media de edad de 20.62 años (dt = 3.034), 155 formaron parte del grupo control y 147 del grupo experimental. Además un 70.2% fueron mujeres y un 29.8% varones.

En la muestra de Argentina participaron 156 estudiantes con una media de edad de 24.15 años (dt = 4.675), 77 formaron parte del grupo control y 79 del grupo experimental. Además un 60.9% fueron mujeres y un 39.1% varones.

Para finalizar, los estudiantes de la muestra están cursando el primer curso de sus respectivos grados universitarios. Con respecto a España, el 100% de los estudiantes participantes estudian el Grado de Magisterio en Educación Primaria (Facultad de Educación). En cuanto a Moldavia, hay una diversidad de las especialidades cursadas por dichos estudiantes: el 5.0% cursa el Grado de Administración y Dirección de Empresas (Facultad de Administración y Dirección de Empresas), el 6.0% Ciencias Políticas (Facultad de Ciencias Sociales), el 3.3% Derecho (Facultad de Ciencias Sociales), el 11.6% Filología (Facultad de Filología), el 21.2% Pedagogía (Facultad de Educación), el 2.3% Relaciones Internacionales (Facultad de Ciencias Sociales) y el restante 50.7% de la muestra Traducción e Interpretación (Facultad de Filología). Por último, en la muestra de Argentina, el 2.7% estudia Biomedicina (Facultad de Ciencias Sociales), el 4.5% Psicología (Facultad de Ciencias Sociales), el 8.0% Relaciones Internacionales (Facultad de Ciencias Sociales), el mayoritario 82.1% Traducción e Interpretación (Facultad de Filología) y el 2.7% restante Derecho, Pedagogía o Periodismo (un 0.9% cada especialidad, todas pertenecientes a la Facultad de Ciencias Sociales y Educación).

Con el objetivo de medir la inteligencia emocional de los estudiantes universitarios participantes en la muestra, en este estudio se utilizan los siguientes instrumentos:

Emotional Quotient Inventory Short: EQ-i:S (Bar-On, 2002). Es una versión reducida del Emotional Quotient Inventory y adaptada al castellano por MHS, Toronto, Canadá. Consta de 51 ítems valorados en una escala tipo Likert de 5 puntos y evalúa cinco factores generales de la IE: Inteligencia Intrapersonal, Inteligencia Interpersonal, Adaptabilidad, Gestión del Estrés y Humor General. La prueba muestra evidencia adecuada de la consistencia interna de las subescalas, con valores que oscilan entre .86 y .97, e índices de validez predictiva que van de .39 a .76 (Bharwaney, Bar-On y Mckinlay, 2011).

Prueba Situacional del Entendimiento Emocional (STEU) y Prueba Situacional del Manejo Emocional (STEM) (MacCann y Roberts, 2008). Se trata de dos pruebas de capacidad. La primera mide la comprensión de emociones propias y ajenas y la segunda el manejo de las mismas. En ambos casos se plantean situaciones clave, es decir, supuestos prácticos muy bien contextualizados para que el sujeto indique, entre las alternativas propuestas, cuál es la que mejor responde a la situación (en el primer caso, mediante la discriminación de la emoción clave y, en el segundo, a través de la selección de un curso de acción por el que es más eficaz optar para gestionar la cuestión planteada de una manera emocionalmente eficaz e inteligente). En su versión original, el STEU contiene 42 ítems y el STEM 44. No obstante, en este estudio se ha utilizado la versión reducida de 25 y 20 ítems, respectivamente. La consistencia interna de la prueba STEM fue de .68 y el coeficiente de fiabilidad fue .71, y para la prueba STEU la consistencia interna .92 y el coeficiente de fiabilidad .68 (MacCann y Roberts, 2008).

En primer lugar, se solicitó la autorización de todas las autoridades competentes en cada uno de los países del estudio. Posteriormente se obtuvo el consentimiento informado de todos los estudiantes que participaron en el estudio. Además, el estudio fue aprobado por el Comité de Ética de la institución competente.

La asignación de los grupos de participantes a cada condición, experimental o control, fue totalmente aleatoria utilizando un programa de números aleatorios. Además, a los participantes no se les dijo si estaban asignados al grupo experimental o de control; únicamente se solicitó su consentimiento para participar en una investigación sobre el desarrollo de la IE. Por esta razón, los resultados en la mejora de la IE no pueden ser atribuidos al efecto Hawthorne (McCarney et al. 2007), es decir, no es una forma de reactividad psicológica por la cual los sujetos del grupo experimental muestran un cambio en su comportamiento como resultado del hecho de saber que están siendo estudiados puesto que la información que ambos grupos recibieron sobre la participación y el contenido de la investigación fue la misma, sin hacer diferencias entre el grupo experimental y el de control.

Posteriormente, las escalas se administraron en la fase de pre-test mediante una plataforma on-line para los grupos experimental y control. Se emplearon aproximadamente 90 minutos para completar las pruebas.

Después de que los datos fueron recogidos en la fase de pre-test, solo el grupo experimental participó en la formación de la IE durante siete semanas, y al final de la formación recibieron un diploma. Finalmente, se volvieron a administrar las escalas a los dos grupos en la fase pos-test.

Por último, toda la información exhaustiva y detallada de la formación se puede encontrar en el siguiente enlace: https://goo.gl/RytNr8

La duración del programa fue de siete semanas con una sesión presencial de 95 minutos cada semana, impartida por uno de los investigadores específicamente capacitados para este propósito, y en cada uno de los países participantes. Los contenidos incluidos en cada sesión fueron los siguientes:

• 1.ª Sesión: Introducción. En esta sesión, se plantearon los objetivos y la metodología del programa.

• 2.ª Sesión: IE Intrapersonal y autopercepción. En esta sesión se trabajó la identificación de las propias emociones.

• 3.ª Sesión: IE Interpersonal. En esta sesión se trabajó la identificación de las emociones en los demás.

• 4.ª sesión: Adaptabilidad y toma de decisiones. En esta sesión el objetivo fue trabajar sobre la capacidad de identificar y comprender el impacto de los propios sentimientos sobre los pensamientos, las decisiones, el comportamiento y el desempeño en el trabajo para tomar decisiones y adaptarse a las demandas la situación.

• 5.ª Sesión: Humor General y Autoexpresión. En esta sesión se trabajó la expresión de las propias emociones y la habilidad de controlar eficazmente el estado de ánimo.

• 6.ª Sesión: Gestión del Estrés. En esta sesión se trabajó la habilidad de controlar eficazmente el estrés experimentado.

• 7.ª Sesión: Comprensión Emocional y Gestión de Emociones. En esta última sesión se trabajó la habilidad de manejar eficazmente las propias emociones e influir en los estados de ánimo y las emociones de los demás.

Además, en el programa de entrenamiento se requirió el acceso a un entorno virtual (plataforma moodle) después de cada sesión presencial. El tiempo de dedicación de cada sujeto fue registrado en la plataforma, con un mínimo de 5 horas semanales. El entorno virtual permitió revisar todos los contenidos trabajados en cada sesión presencial. Además, se realizaron actividades para consolidar los conocimientos. Las actividades fueron las siguientes:

• 1.ª Sesión: Se trató de aprender a percibir y comprender las emociones de uno mismo y de los demás. Se discutió en los foros de discusión de este entorno virtual.

• 2.ª Sesión: Análisis de habilidades y cualidades. Se trató de aprender a utilizar la información emocional en la toma de decisiones y resumirla en este entorno virtual en los foros de discusión.

• 3.ª Sesión: Ideas innovadoras y habilidades de pensamiento crítico. Se trató de aprender a expresar las propias emociones y controlar efectivamente el estado de ánimo en este entorno virtual para la resolución de casos prácticos que requieren ideas innovadoras.

• 4.ª Sesión: Se trató de aprender a controlar eficazmente el estrés experimentado en este entorno virtual a través de una discusión sobre situaciones estresantes típicas en el trabajo.

• 5.ª Sesión: Se trató de aprender a manejar eficazmente las propias emociones e influir en los estados de ánimo y las emociones de los demás en este entorno virtual a través de una exposición y discusión sobre cómo aplicar estas habilidades en el entorno real de trabajo diario.

• 6.ª Sesión: Se presentaron las conclusiones del trabajo realizado.

Se adoptó un diseño experimental pre-post test, con grupo de control (Campbell y Stanley, 2015). En cada país se compararon entre sí grupos que han recibido intervenciones distintas (grupo experimental recibe intervención y grupo control no), por lo que el factor o variable independiente ha sido la pertenencia a uno u otro grupo y las variables criterio o dependientes han sido las puntuaciones de los sujetos en cada una de las pruebas de evaluación de la IE (Berenblut y Webb, 1974; Box, 1971; Williams, 1952). Para ello se ha empleado el MLG (Modelo Lineal General) de Medidas Repetidas, el cual analiza grupos de variables dependientes relacionadas que representan diferentes medidas del mismo atributo (Bryant y Paulson, 1976; Defeo y Myers, 1992; Freeman, 1973; Vuchkov y Solakov, 1980; Wood, Wood y Middleton 1978). Para llevar a cabo todos estos análisis estadísticos, se utilizó el Paquete Estadístico SPSS, versión 21.0.

En primer lugar, para analizar si había diferencias en los niveles de IE en los dos grupos (experimental y control) de cada país antes de la intervención, se realizó un análisis de comparación de medias obtenidas en la fase pretest para las puntuaciones del factor EQi Total (en representación de todas sus subescalas); así como las puntuaciones en el STEU (comprensión de emociones) y en el STEM (manejo de emociones). Por favor, ver la Tabla 1.

Tabla 1
Prueba t de diferencia de medias. Momento pretest

Cabe enfatizar que, en el caso del instrumento EQi, siempre vamos a utilizar la escala EQi Total en representación de todas las subescalas (Intrapersonal, Interpersonal, Adpatabilidad, Manejo del Estrés y Humor General) puesto que todos los resultados obtenidos en dichas subescalas van en la misma dirección que el factor EQiTotal.

En las tres muestras (España, Moldavia y Argentina), el análisis de la normalidad muestral demostró que las poblaciones de muestreo se distribuían normalmente.

Se aplicó la prueba M de Box, obteniendo en todos los casos la no homogeneidad de las matrices de varianza-covarianza. Para la muestra española: STEU (F = 146.964; gl = 7427934.064 y p = .000); STEM (F = 266.765; gl = 7427934.064; p = .000); EQ-i:S Total (F = 28.311; gl = 7427934.064; p = .000). Para la muestra moldava: STEU (F = 340.655; gl = 17787179.60 y p = .000); STEM (F = 579.846; gl = 17787179.60 y p = .000); EQ-i:S Total (F = 128.142; gl = 17787179.60 y p = .000). Para la muestra argentina: STEU (F = 79.628; gl = 4361095.263 y p = .000); STEM (F = 166.905; gl = 4361095.263 y p = .000); EQ-i:S Total (F = 15.433; gl = 4361095.263 y p = .000). En cualquier caso, cabe recordar que la violación de este supuesto tiene un mínimo impacto si los grupos son aproximadamente de igual tamaño (Hair, Anderson, Tatham y Black, 1999).

La prueba de Mauchly indicó que no se cumple el supuesto de esfericidad de las VDs (variables dependientes). Por tanto, el test intra-sujetos para los efectos de planitud y paralelismo (efecto de interacción tipo de agrupamiento*grupo) se ha interpretado con los grados de libertad corregidos con los valores de ajuste de Epsilon.

Se utilizó un modelo lineal general de medidas repetidas para evaluar la efectividad del tratamiento en la muestra. Las variables dependientes fueron los factores evaluados por el test STEM/STEU y el test EQ-i:S. Los resultados solo se muestran para las puntuaciones totales (Tablas 3, 4 y 5), pero fue significativo para todos los subfactores.

Del mismo modo, en la Tabla 2 se recogen las medias y desviaciones típicas de las variables del estudio en el momento postest, para los grupos experimental y control.

Los factores intra-sujetos están representados en los tiempos de evaluación (pre y post-test) para cada una de las variables dependientes. Los factores inter-sujetos dependían de la presencia o ausencia de tratamiento (es decir, el grupo experimental o el grupo control).

Los valores de la prueba inter-sujetos (Tablas 3, 4 y 5) indican que las medias de todas las observaciones difieren de 0 porque las pruebas han demostrado ser importantes para la interacción y para el grupo de pertenencia (p ≤.05).

Tabla 2
Medias y desviaciones típicas. Momento postest

Tabla 3
Resumen de ANOVA univariado intra-inter sujetos. Muestra española (N = 193)

Como se puede comprobar en las Tablas 3, 4 y 5, los efectos de la prueba intra-sujetos muestran que el efecto de la interacción entre el momento de la evaluación (pretest y postest) y la implementación del programa de actividades es significativa (p ≤.05). Por lo tanto, los resultados en la comparación de las puntuaciones, en los tres países en los que se ha implementado el programa, indican que el nivel de competencia de los participantes en los grupos experimentales muestran mejoras significativas en todos los casos. Además, la potencia observada (rechazo correcto de la hipótesis nula de igualdad de medias) es óptima, rechazando por tanto la hipótesis nula de igualdad de medias.

El tamaño del efecto (η²), es decir, la proporción de la variabilidad total atribuible a un factor (o la magnitud de la diferencia entre una vez y otra, como resultado de la interacción entre el momento de la evaluación y de la aplicación del programa) es también apropiado.

Tabla 4
Resumen de ANOVA univariado intra-inter sujetos. Muestra moldava (N = 302)

Tabla 5
Resumen de ANOVA univariado intra-inter sujetos. Muestra argentina (N = 156)

Las Figuras 1, 2 y 3 presentan los gráficos de interacción que ilustran las direcciones de las diferencias. El puntaje total del grupo experimental en las escalas EQ-i:S, STEM y STEU fue significativamente mayor una vez que el programa de intervención fue completado.

Figura 1
Puntuaciones de la escala EQ-i:S Total y de los instrumentos STEU / STEM en el pretest (1) y en el postest (2) obtenidas en España

Figura 2
Puntuaciones de la escala EQ-i:S Total y de los instrumentos STEU / STEM en el pretest (1) y en el postest (2) obtenidas en Moldavia

Figura 3
Puntuaciones de la escala EQ-i:S Total y de los instrumentos STEU / STEM en el pretest (1) y en el postest (2) obtenidas en Argentina

En el presente estudio no hemos comprobado si el éxito del programa se mantiene a largo plazo. Por esta razón, creemos que sería conveniente llevar a cabo una versión longitudinal de este estudio.

Este trabajo ha sido financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad, dentro del Programa Estatal de Investigación, Desarrollo e Innovación Orientada a los Retos de la Sociedad , Con el Proyecto I+D+I Ref. EDU2015-64562-R.